Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 2, Número 2, 2025, abril-junio
DOI: https://doi.org/10.71112/9tyvck86
REVISIÓN Y REFLEXIÓN SOBRE LA CARACTERIZACIÓN DEL PROGRAMA
TODOS A APRENDER (PTA) EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
COLOMBIANAS DEL ENTORNO RURAL
REVIEW AND REFLECTION ON THE CHARACTERIZATION OF THE EVERYONE
TO LEARN PROGRAM (PTA) IN COLOMBIAN EDUCATIONAL INSTITUTIONS IN
RURAL AREAS
Wilson Ferney Mejía Muñoz
Panamá
DOI: https://doi.org/10.71112/9tyvck86
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Revisión y reflexión sobre la caracterización del programa todos a aprender
(PTA) en las instituciones educativas colombianas del entorno rural
Review and reflection on the characterization of the everyone to learn program
(PTA) in colombian educational institutions in rural áreas
Wilson Ferney Mejía Muñoz
mejiaferney128@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-0406-3644
Universidad de Panamá
Panamá
RESUMEN
El Programa Todos a Aprender (PTA) tiene como objetivo principal contribuir en pro de la
educación de calidad, mediante el acompañamiento situado en las instituciones educativas
focalizadas. El impacto que ha tenido a nivel nacional como internacional, ha sido notable,
afectando de manera significativa en el aprendizaje del estudiantado. Este artículo examina
cómo el programa ha influenciado y transformado el método de enseñanza desde la
perspectiva de los docentes, al analizar la efectividad del programa en contextos rurales, donde
se evalúa también el desarrollo profesional, el aprendizaje estudiantil, las buenas prácticas y
los desafíos contextuales, destacando la importancia de la cosmovisión de los actores
educativos en el diseño de estos programas. Además, este estudio proporciona información útil
para resignificar la labor docente y valorar la puesta en marcha de programas similares, así
como influir, de alguna manera, en las políticas educativas.
Palabras clave: docente tutor; educación rural; formación integral; política educativa; programa
todos aprender
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ABSTRACT
The Everyone to Learn Program (PTA) main objective is to contribute to quality education
through support within the targeted educational institutions. Its impact, both nationally and
internationally, has been significant, significantly impacting student learning. This article
examines how the program has influenced and transformed teaching methods from the
teachers' perspective. It analyzes its effectiveness in rural contexts. Professional development,
student learning, best practices, and contextual challenges are also evaluated, highlighting the
importance of the worldview of educational stakeholders in the design of these programs.
Furthermore, this study provides useful information for redefining the role of teachers and
assessing the implementation of similar programs, as well as influencing educational policies.
Keywords: tutor teacher; rural education; comprehensive training; educational policy; everyone
learns program
Recibido: 13 de mayo 2025 | Aceptado: 30 de mayo 2025
INTRODUCCIÓN
Hoy en día, la educación es reconocida a nivel global, como aquel proceso esencial en
la promoción de la equidad, movilidad social, el bienestar de las personas, según las directrices
establecidas por organizaciones de tipo internacional (ONU, 2015). Es así como en este
contexto, la calidad educativa se ha catalogado como una prioridad dentro de las políticas
públicas de la sociedad en diferentes países. Aunque en sociedades donde los recursos de
ingreso son de nivel medio o bajo, y en las cuales se ha presentado un aumento porcentual en
las tasas de matrícula en las últimas décadas, aún persiste de manera notoria, el problema
relacionado con calidad educativa deficiente (García et al., 2019). En Colombia, por ejemplo, de
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manera significativa el número de estudiantes no logra alcanzar los estándares básicos de
matemáticas y lectura crítica en comparación con sus pares en la OCDE (OCDE, 2022).
De este modo, para permitir que el estudiantado pueda desarrollar plenamente sus
habilidades, se debe trabajar de manera constante en mejorar la calidad de la educación, una
meta que se ha convertido en la preocupación relevante para el gobierno de este país, debido a
la existencia de varios factores, que de una manera u otra, obstaculizan el eficiente desarrollo
en su consecución, como la infraestructura escolar, el contenido curricular y el liderazgo de los
directores, entre otros factores importantes para consolidar un sistema educativo de calidad
(García et al., 2015). Por lo tanto, los docentes son el componente fundamental, al ser ellos
quienes ejercen influencia directa en el desarrollo de habilidades cognitivas, desempeño
académico y socioemocional de los estudiantes (Elacqua et al., 2018; Sonmark et al., 2017;
OCDE, 2021). De hecho, según García et a. (2015), en Colombia, mejorar la calidad de los
docentes se relaciona con un aumento notable en los salarios a largo plazo.
El PTA tiene como base, estudios de programas educativos que demuestran que la
formación situada contribuye de forma eficaz en pro de la calidad educativa, en su proceso de
enseñanza, al proporcionar herramientas formativas en el aula (García et al., 2019). Ganimian y
Murnani (2016) encontraron que países donde sus ingresos son de nivel medio y bajo, mejoran
el rendimiento estudiantil al implementar programas de formación situada con estructuras
preparadas y organizadas. Asimismo, Piper y Korda (2011) descubrieron que los programas de
formación situada a gran escala en Kenia y Libia, que se centran en el material pedagógico
adaptado a las necesidades de aprendizaje del estudiantado y al contar con tutores de apoyo,
tienen efectos positivos en las habilidades de lectoescritura.
En Colombia, para el año 2011, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) socializó e
implementó el Programa Todos a Aprender (PTA), con el propósito de mejorar el proceso de
aprendizaje de los estudiantes mediante la transformación e innovación de las prácticas
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pedagógicas de enseñanza docente, para ello se enfoca en desarrollar las capacidades
pedagógicas del cuerpo docente a través del acompañamiento in situ. Por lo cual, El PTA sigue
un proceso de formación en cascada, donde unas personas que cumplen el rol de formadores
pertenecientes al MEN, acompañan a los tutores, quienes a su vez acompañan a los docentes
(MEN, 2021). Esta estrategia, que en 2021 alcanzó a 86.222 docentes en 798 municipios del
país (Empresarios por la educación, 2021), sirve como un referente en tanto en el ámbito
nacional como internacional para mejorar el aprendizaje estudiantil a través de la formación
situada de docentes (Bayona-Rodríguez et al., s. f.).
El PTA ha tenido un impacto contundente en el país por varias razones: En primer lugar,
ha mantenido su continuidad a lo largo de múltiples administraciones gubernamentales. En
segundo lugar, tiene reconocimiento a nivel nacional como internacional, siendo nominado
como finalista en el premio de la Unesco Hamdan bin Rashid Al-Maktoum en 2020 (MEN,
2020). En tercer lugar, el PTA evidencia que ha mejorado la calidad en la educación, según un
informe reportado por el MEN, el cual se sustenta en una evaluación que realizó la Universidad
de los Andes, evaluando cinco años de implementación del programa (MEN, 2017).
El interés en el PTA ha permitido diversas investigaciones, entre los cuales está el
trabajo de Reimers (2020), aquí se destacan logros importantes dl PTA, y a su vez, que sirven
como aporte para quienes se encargan de formular las políticas públicas en el gobierno de
turno. También, se materializan estudios como el de Bayona-Rodríguez et al. (s.f.), donde se
estudia a profundidad todo lo relacionado con la implementación del programa durante diez
años. De la misma manera, Barrera-Osorio et al. (2018) y García et al. (2019) resaltan
evaluaciones que se han realizado sobre la implementación del PTA en sus diferentes
momentos de ejecución. No obstante, muchos estudios investigativos se enfatizan en los
impactos que el programa proporciona en el aprendizaje del estudiantado, dejando aparte,
tanto las vivencias como las perspectivas de los docentes sobre cómo el programa ha
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transformado sus métodos de enseñanza. Dado que los docentes son los principales
beneficiarios de este, por consiguiente, esta investigación tiene como objetivo comprender
cómo perciben estos profesionales las características que influyen en la transformación de sus
métodos de enseñanza desde el PTA, hoy denominado “Programa de Tutorías para el
Aprendizaje y la Formación Integral (PTA/FI 3.0)”.
METODOLOGÍA
Algunos aspectos teóricos: Generalidades: Este apartado se centra en el análisis
detallado del PTA, abordando sus elementos clave: su formulación inicial, los propósitos que
persigue, las distintas etapas de desarrollo y su evolución desde su implementación hasta la
actualidad. A lo largo del recorrido se destacan las orientaciones específicas diseñadas para
contextos rurales, con énfasis en la atención a instituciones con organización multigrado, dado
que una gran proporción de las escuelas participantes se ubican en zonas rurales. Además, se
exponen los principales avances que ha tenido el programa a nivel nacional.
El Plan Nacional de Desarrollo 2011–2014 incluyó en sus metas el mejoramiento de los
indicadores de calidad educativa, con el fin de mejorar el desempeño académico de los
estudiantes, a través del análisis de los resultados obtenidos en las evaluaciones externas
aplicadas a la educación básica primaria, que en ese momento arrojaban nivel insatisfactorio.
El PTA/FI 3.0 inicia como una estrategia a nivel nacional, para fortalecer el proceso de
aprendizaje. Para el año 2012, es incorpora en los proyectos educativos institucionales del
país, destacándose como una alternativa institucional eficaz para mejorar los desempeños
básicos y académicos de estudiantes en Colombia (MEN, 2012).
El programa se diseñó con base al análisis de los desempeños estudiantiles en las
áreas de lenguaje y matemáticas, las cuales son evaluadas en las pruebas SABER. Por ello, el
MEN consideró esencial, tomar de referencia la práctica pedagógica cotidiana, por su efecto
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directo en el proceso de aprendizaje. En consecuencia, se reconoció que cualquier proceso de
transformación educativa debía incluir una revisión profunda de la cosmovisión, es decir, tener
en cuenta las percepciones, creencias y/o concepciones sobre la enseñanza y su relación con
el proceso de enseñanza en el aula.
Esta transformación propuesta por el PTA no se puede efectuar a través de
capacitaciones aisladas y sin contexto. Para ello se necesita de procesos de formación y
autoformación continuos, con estrategias de trabajo colaborativo en espacios adecuados para
el desarrollo de nuevas e innovadoras estrategias de aula, propiciando la reflexión crítica frente
al proceso de planificación y evaluación. La comprensión didáctica de los contenidos es un
componente esencial en este proceso, ya que permite incidir de manera positiva en el
aprendizaje. También, el PTA ha contemplado acciones específicas tales como: el
acompañamiento situado, el cual es una estrategia que implica el trabajo en equipo y entre
pares, donde el tutor apoya la labor del docente en la práctica pedagógica. Aunado a ello, entre
las características propias del programa se tiene la formación en contenidos propios de la
disciplina y la ejecución de estrategias didácticas articuladas con las actividades académicas.
Al igual que el distribuir los materiales educativos y guías en las respectivas instituciones
focalizadas.
El PTA se soporta en una propuesta de mejora educativa, donde previamente se
implementó en el estado de Minas Gerais (Brasil), inspirada en el informe de McKinsey (2007),
demostrando su eficacia para alcanzar los niveles de lectura y los puntajes en las pruebas
PISA. Esta experiencia fue promovida en Colombia por el grupo Empresarios por la Educación,
lo cual permitió al MEN adaptar y desarrollar el PTA en el contexto nacional (Raubenheimer et
al., 2020).
A diferencia de la propuesta original brasileña, en Colombia se incorporó también el
área de Matemáticas, debido a los bajos niveles de desempeño como resultados observados
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en las evaluaciones nacionales e internacionales. El MEN justificó esta inclusión con el
argumento de que tanto Lenguaje como Matemáticas son áreas estructurales del conocimiento,
y resultan clave para el desarrollo de las demás disciplinas. Además, se focalizó en los grados
iniciales de la educación primaria, donde usualmente un solo docente es responsable de todas
las asignaturas.
La implementación del programa se realiza con recursos financieros del MEN y la
colaboración de entidades territoriales certificadas. Los formadores, encargados de conducir las
actividades pedagógicas, tienen contrato directo con el Ministerio de Educación Nacional, a
diferencia de los tutores, quienes son seleccionados por las secretarías de educación, a nivel
municipal o departamental, según sea el caso. El programa se desarrolla en instituciones
públicas, abarcando tanto el nivel de transición como la básica primaria, con especial atención
a los primeros grados, al considerarlos estratégicos para generar impactos significativos en los
aprendizajes.
RESULTADOS
En su primera fase de ejecución, entre 2012 y 2014, el PTA se aplicó en 4.316
instituciones educativas, con presencia en 21.624 sedes educativas, de las cuales 16.745
correspondían al entorno rural. Para su focalización, se tuvo en cuenta los bajos desempeños
en las pruebas Saber aplicadas a grado tercero y quinto. Tal como lo evidencia la información
disponible, estas evaluaciones mostraron desempeños muy bajos en zonas rurales, lo que
refuerza la necesidad de priorizar la atención a la educación multigrado en esos entornos.
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Figura 1
Resultados promedio prueba SABER 5to grado, 2002-2003-2009.
Fuente: ICFES-SABER.
En este apartado se analizan los resultados de las pruebas Saber en lenguaje y
matemáticas, específicamente, grado quinto, donde el objetivo se basó en comparar y
evidenciar las diferencias existentes entre instituciones educativas públicas y privadas, así
como entre contextos urbanos y rurales. A partir de esta revisión, se constata que las
instituciones rurales presentan los desempeños académicos más bajos, lo cual justifica que la
mayoría de las sedes focalizadas por el programa pertenezcan a dichos entornos.
A partir de esta evidencia empírica, el PTA definió una serie de criterios de selección
para incluir instituciones educativas en el programa. Entre ellos se encuentra el haber
registrado, durante tres años consecutivos o más, niveles de desempeño mínimos, bajos o
inferiores en las pruebas Saber. No obstante, dado que en los años recientes estas
evaluaciones se han aplicado solo a muestras representativas, se han incorporado otros
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criterios complementarios. Además, se considera el nivel de deserción escolar como un
indicador relevante para la inclusión en el programa.
En su fase inicial, dirigió sus esfuerzos a instituciones distribuidas en diferentes
regiones del país, seleccionadas a partir de estos indicadores. Sin embargo, a partir del año
2019, se revisaron y resignificaron los criterios de selección, con el fin de dar respuesta a las
particularidades de cada territorio. Esta reconfiguración incluyó nuevas dimensiones como la
integralidad, la objetividad, el compromiso con el mejoramiento continuo y la equidad,
prestando especial atención a las condiciones del ámbito rural.
En este sentido, el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2022) enfatiza que uno de
los propósitos fundamentales del programa es “Reducir las brechas existentes en cuanto a
calidad de los establecimientos educativos ubicados en las zonas rurales frente a las urbanas,
como por ejemplo los municipios PDET, los cuales fueron priorizados por el Gobierno nacional
por ser los territorios más afectados por el conflicto armado, con mayores índices de pobreza,
presencia de economías ilícitas y debilidad institucional” (p. 46). Por consiguiente, para que una
institución educativa pueda estar dentro del programa, debe contar con matrícula en los grados
de transición o primaria (de primero a quinto). Además, se consideran factores como el Índice
Sintético de Calidad, los resultados en las pruebas Saber, los antecedentes de formación y
capacitación docente registrados en la plataforma “Humano en Línea”, y si está ubicada en
municipios priorizados por los Programas de Desarrollo con Enfoque Territorial (PDET) o en
zonas vulneradas por el conflicto armado.
Objetivos y componentes del PTA: El MEN definió, dentro del marco del PTA, una
meta cuantitativa general y un objetivo estratégico orientado a mejorar la calidad educativa en
el país. Según se detalla en el documento “Sustentos del programa PTA del MEN 2012”. Ahora
bien, el propósito establecido para el periodo 2011 – 2014 consistió en optimizar las
condiciones de aprendizaje en las instituciones seleccionadas, y con ello, fortalecer el
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desarrollo de competencias básicas del estudiantado matriculado. En este marco, la meta
cuantitativa general fue que más del 25% de los estudiantes avanzaran de nivel en las áreas de
Lenguaje y Matemáticas, acorde a los resultados obtenidos en la aplicación de la prueba saber
de 2014 (MEN, 2012, p. 7).
Posteriormente, durante el periodo gubernamental 2018 - 2022, el programa PTA fue
reformulado y se establecieron nuevos objetivos que ampliaron su alcance. En esta etapa, se
priorizó el fortalecimiento del desarrollo integral en transición como también las competencias
en lenguaje y matemáticas para primaria. Para lograrlo, se propuso robustecer la función en el
aula por parte de los docentes y el liderazgo de los equipos directivos, y así elevar los niveles
de calidad educativa en todo el territorio nacional, sin distinguir entre contextos rurales y
urbanos (MEN, 2022, p. 15).
Con el propósito de llegar a materializar estos objetivos, el PTA fue diseñado en torno a
diversos elementos que tratan los diferentes factores que determinan el desempeño académico
de forma integral: En primera instancia, el componente educativo se enfatiza en construir
entornos de aprendizaje pertinentes a través del suministro de materiales didácticos. En
segunda instancia, el proceso de formación constante resalta el apoyo directo y contextual
hacia los docentes, con el fin de fortalecer la planificación y ejecución de los contenidos
académicos. En tercer lugar, el componente de gestión educativa busca fortalecer en el
personal directivo su competencia de liderazgo pedagógico. Y finalmente, el componente
restante garantiza que los establecimientos educativos brindan ambientes propicios y seguros,
apoyándose en estrategias estatales como el Programa de Alimentación Escolar (PAE), entre
otros.
En este periodo, estos componentes se conservaron, aunque fueron objeto de ajustes y
ampliaciones conforme se consolidaba el programa. En efecto, el documento técnico del
Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2022) señala nuevas dimensiones de carácter
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relevante para este estudio investigativo, tales como: el diseño, el seguimiento y la evaluación
de la ruta formativa, así como el acompañamiento a tutores, docentes y directivos de manera
sistémica. Esta ruta se organiza en ciclos distribuidos a lo largo del calendario escolar y se
ejecuta mediante un modelo de formación en cascada, lo cual permite una implementación
progresiva y escalonada del acompañamiento pedagógico.
Figura 2
Organización tipo cascada del PTA
Fuente: MEN (2022)
El proceso formativo del programa inicia con la puesta en marcha de la estructuración
del aprendizaje dirigido al equipo del programa (formadores y tutores), quienes participan en
capacitaciones orientadas al fortalecimiento del conocimiento didáctico del contenido,
entendido como un saber clave para que los docentes comprendan profundamente los temas
que deben enseñar. Este conocimiento se articula con los materiales entregados a las
instituciones educativas, tales como guías pedagógicas para docentes y textos escolares
dirigidos a los estudiantes. Los talleres se organizan de forma específica por área disciplinar,
incluyendo también espacios dedicados a la educación inicial. Se abordan temáticas
relacionadas con las estrategias de acompañamiento (tutor – docente), la evaluación integral y
la gestión de ambientes de aprendizaje, respondiendo al objetivo de equipar cognitivamente a
los tutores de diferentes herramientas estratégicas que permiten apoyar efectivamente al
cuerpo docente en su quehacer pedagógico.
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Una vez finalizado este momento de formación, quienes son nombrados tutores, se
trasladan a las instituciones educativas que ya han sido focalizadas, con el fin de replicar y
adaptar los contenidos trabajados en los talleres, con el fin de que los docentes puedan aplicar
dichas orientaciones en sus prácticas de aula.
En el desarrollo del programa, el acompañamiento en sitio abarca el contexto real de
trabajo, el desarrollo en conjunto de actividades de planificación, el desarrollo del seguimiento
de la implementación y evaluación continua.
El acompañamiento situado se establece como el componente principal, ya que facilita
la relación reflexiva entre tutores y docentes en relación con aspectos como la planificación, la
implementación de guías, y la observación directa de clases. Esta actividad tiene como objetivo
específico el mejoramiento continuo de la práctica pedagógica. Por ello, los tutores tienen la
responsabilidad de planificar cada acompañamiento, donde las clases son construidas de
manera colaborativa y validadas con los equipos dinamizadores y el directivo docente. En esta
etapa, se estipulan las estrategias de intervención, se trabaja con el personal docente, quienes
recibirán el acompañamiento, y se planifican las actividades a implementar. Al culminar las
actividades, se diligencia y sistematiza un informe pedagógico detallado que recoge los
hallazgos, reflexiones y recomendaciones, por parte del tutor.
Otros aspectos relevantes: Recursos: Los docentes cuentan con una serie de guías
impresas que sirven de apoyo físico en su enseñanza, las cuales llevan recomendaciones para
tener presente ante los estudiantes. De igual manera, se distribuyen textos guías para el
estudiantado, ya sea de preescolar o primaria. Estos materiales se han destinado para mejorar
los procesos de enseñanza y aprendizaje eficaz. Los textos han adquirido una relevancia
significativa. El MEN (2022) destaca que las guías suministradas a los establecimientos
educativos contribuyen y enriquecen las metodologías de enseñanza a partir de elementos
integrados en las sesiones de trabajo de manera contextualizada, siendo al mismo tiempo, una
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garantía para la adquisición de conocimientos por parte de los estudiantes en línea con los
objetivos del currículo (p. 34). Las guías para preescolar y primer grado, tituladas "Aprendamos
todos a leer", han sido diseñadas para desarrollar las habilidades de lectura y escritura. En los
grados de segundo a quinto, se utilizan los libros "Entre textos" en la materia de Lenguaje, los
cuales permiten el desarrollo de secuencias didácticas con desafíos como actividades
específicas. Para Matemáticas, el libro se centra en la resolución de problemas; se utiliza
desde grado primero hasta quinto. Este material didáctico ha sido diseñado conforme a los
estándares de calidad establecidos por el MEN.
Formación: En 2020, se implementaron procesos formativos dirigidos al personal
directivo docente, con el objetivo de resignificar sus competencias como líder, orientándolas
hacia la mejora de la gestión educativa y en el fortalecimiento del desarrollo integral y los
aprendizajes del estudiantado. Como lo señala el Ministerio de Educación Nacional (MEN,
2022), se buscaba “transformar la práctica de liderazgo de los directivos docentes, para mejorar
la gestión de las instituciones educativas y aportar al desarrollo integral y los aprendizajes de
los niños, niñas y adolescentes” (p. 39). Hacia el cumplimiento de este propósito, se diseñaron
capacitaciones y encuentros virtuales destinados a rectores, liderados por el MEN. No
obstante, estas acciones formativas se llevaron a cabo de manera desconectada del programa,
ya que, si bien se contemplaron momentos de formación y acompañamiento, no se logró
establecer una continuidad que asegurara la articulación efectiva con dicho programa.
Territorio: Es mediante el proceso de focalización donde los establecimientos
educativos son determinadas. Para lo cual se inicia con el establecimiento de estándares
básicos de competencia que reflejan de algún modo, la realidad del contexto particular del
territorio. Así como la responsabilidad de supervisar los logros alcanzados a través de informes
estadísticos, también se encarga de gestionar y asignar los recursos educativos acorde a las
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necesidades de cada institución educativa, apoyándose en el Sistema Integrado de Matricula
(SIMAT).
Ahora bien, en el entorno rural, el PTA se transforma en una estrategia clave para
minimizar la brecha con respecto al entorno urbano, considerando para ello, los resultados en
las pruebas Saber y el nivel socioeconómico del estudiantado, cumpliendo de esta manera con
los criterios de selección, y a su vez privilegiando el entorno rural en términos de equidad. Este
programa, al estar diseñado, proyectado y sustentado en la necesidad de mejorar las
condiciones de aprendizaje en determinadas instituciones que enfrentan mayores retos
sociales y difíciles situaciones demográficas, busca contribuir en el proceso de afianzar el
rendimiento escolar. Por estas razones, la gran parte de los establecimientos educativos
beneficiados y respaldados por el PTA, pertenecen al entorno rural.
Durante el periodo gubernamental 2018-2022, el MEN enfatizó en el Plan Especial de
Educación Rural (2022) subrayando la importancia del programa en el contexto rural
colombiano, donde acceder a procesos de formación, actualización y cualificación docente es
mucho más complicado, ante lo cual el PTA al ser una estrategia que prioriza el
acompañamiento situado, suple esta gran necesidad.
Avances y logros del PTA: A continuación, una tabla con los resultados sintetizados
de las distintas acciones desarrolladas en el marco del PTA en sus distintos períodos.
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Tabla 1
Avance cronológico del PTA.
Período
implementación
Año
Acciones
2011-2014
2011
El diseño del programa se realizó teniendo en cuenta las
necesidades y dificultades observadas en el proceso de
aprendizaje del estudiantado a nivel nacional y a partir de los
resultados obtenidos en el proceso evaluativo de las pruebas
Saber, donde se evidencia que los más bajos se encuentran
en el entorno rural.
Identificación y focalización de las instituciones educativas
rurales que harán parte del proceso del programa.
2012
Elaboración y socialización de la estrategia de formación y
capacitación en cascada.
Divulgación de la directiva ministerial No 30 de 2015, en la
cual se define las responsabilidades tanto del MEN como de
las entidades territoriales para su respectiva implementación.
Convocatoria para la conformación del equipo de formadores
y tutores para su respectiva ruta de formación en cascada.
2013
Implementación
2014
A partir del análisis de los resultados de la evaluación prueba
saber para el respectivo año, se determinó que la
implementación del programa no alcanzó los logros
propuestos, en pro del proceso de aprendizaje, al
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evidenciarse que aún persiste, de manera marcada, la
metodología de enseñanza de forma convencional.
2015-2018
2015
Elaboración de la ruta formativa para el desarrollo del proceso
de acompañamiento en sitio y fortalecimiento de las
observaciones de clase en la versión PTA 2.0, donde se
reestructuran los principios establecidos en el programa.
2016
Continuidad en el proceso de acompañamiento en sitio por
parte de los tutores a los docentes.
Gestión de recursos para la adquisición de material pertinente
para docentes que hacen parte del programa en las áreas de
lenguaje y matemáticas.
Según los resultados de la implementación de una segunda
evaluación realizada por el MEN y la Universidad de los
Andes, se evidencia un resultado positivo y progresivo en los
resultados obtenidos en las áreas de lenguaje y matemáticas.
2017
Reorganización en la distribución de horas, adicionando el
número de horas de apoyo.
Inicio de reuniones oportunas entre tutores y directivos
docentes.
2018
Estudio y análisis de las mallas de aprendizaje emanadas por
el MEN, para su respectiva articulación al PTA, priorizando
los grados tercero y quinto de primaria.
2019-2022
2019
Conformación y establecimiento de la mesa técnica nacional
de capacitación.
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752 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
Diseño e implementación de programas de capacitación para
líderes educativos.
2020
Pandemia COVID
2021
Modificaciones sustanciales frente a la emergencia sanitaria
surgida frente a la pandemia Covid 19, donde las herramientas
tecnológicas toman relevancia en plataformas como la página
de Colombia Aprende.
2022
Acompañamiento pedagógico presencial y virtual a docentes,
fortaleciendo las prácticas de enseñanza en lenguaje y
matemáticas, a través de la observación, retroalimentación y
coplanificación.
Focalizó instituciones rurales, vulnerables, multigrado y
étnicamente diversos, avanzando hacia una sociedad más
equitativa e inclusiva.
2023-Actualidad
PTA/FI 3.0
2023
Transformación del PTA 2.0 a la fase PTA/FI 3.0 (Programa
Tutorías para el Aprendizaje y la Formación Integral),
extendiendo su objetivo hacia la incorporación dentro del
programa de la parte socioemocional, la ciudadanía, el arte,
la cultura, el medio ambiente y la formación CRESE.
2024
Implementación, a través de momentos, de la lectura de
contexto, conformación de grupos dinamizadores, y la
planificación entre pares para una formación integral, al partir
de las necesidades e intereses del estudiantado por medio de
los Centros de Interés.
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753 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
2025
Promoción del uso de herramientas pedagógicas como fichas
y matrices de aprendizaje para identificar y recuperar
aprendizajes en áreas clave, haciendo alusión a la
resignificación del tiempo escolar.
Fuente: Construcción propia a partir de información suministrada por el MEN.
Se puede señalar que, desde el inicio del programa, la mayoría de las instituciones
educativas focalizadas se ubican en áreas rurales, las cuales se caracterizan en similitud, en
relación de los resultados de bajo desempeño obtenido en las pruebas Saber. La propuesta de
trabajo se ha diseñado de forma uniforme, sin distinción entre entornos urbanos y rurales.
Por otro lado, ni se menciona cómo está organizada la propuesta para adaptarse al
entorno multigrado, ni tampoco se resalta la importancia del acompañamiento situado en los
establecimientos educativos rurales dentro de las acciones realizadas.
A lo largo de los años que el programa viene funcionando, solo se han llevado a cabo dos
evaluaciones de impacto, las cuales no han logrado determinar los resultados de la práctica
pedagógica de los docentes.
Investigaciones recientes: Ámbito Internacional: La calidad de un sistema educativo
se ve influenciada en parte por la calidad de sus maestros (Barber y Mourshed, 2008). Se
observa que, en los países en vía de desarrollo, sobre todo, aquellos que pertenecen a
América Latina, el nivel de calidad profesional de los docentes es baja, lo que repercute en la
elección de la profesión docente como proyecto de vida laboral por parte de los estudiantes, e
impacta negativamente en la calidad (Bayona – Rodríguez y Melo, 2020). Por tanto, existen dos
líneas de investigación: una que examina las políticas públicas dirigidas a la formación
profesional de los docentes, y otra que estudia la efectividad de los programas para la
formación profesional en la carrera docente.
DOI: https://doi.org/10.71112/9tyvck86
754 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
Vegas y Ganimian (2013) llevaron a cabo un estudio que evalúa el nivel de impacto en
la implementación de políticas públicas dirigidas a los docentes, usando como unidad de
medida, los resultados de desempeño cognitivo en las diferentes pruebas estándar a las que se
somete el estudiantado, y encontraron de esta manera, que algunas de las políticas más
eficaces para mejorar la calidad de la profesión docente, se centran en la formación previa al
servicio. Además, investigaciones como las de Elacqua et al. (2018) y Barber y Mourshed
(2008) concuerdan en que los elementos clave de una formación previa a la profesionalización
de calidad, incluye la implementación de procesos integrales, para de esta manera poder atraer
y generar interés a un número mayor de candidatos para desarrollar la carrera docente. En
América Latina, algunos países han implementado reformas en la carrera docente que se
enfocan en mejorar la formación inicial, aumentar la remuneración, brindar más oportunidades
de desarrollo personal y fomentar el reconocimiento social de gremio docente, todo ello con el
propósito de mejorar el aprendizaje de los estudiantes (Elacqua et al., 2018).
A pesar de que algunos países no han logrado mejorar la calidad docente, esto se debe
en gran medida a la falta de implementación de estrategias centradas en el ambiente de
aprendizaje dentro de las aulas.
Barber y Mourshed (2008) resaltan que es primordial cambiar las tanto las relaciones
como las interacciones entre docentes y estudiantes para llegar, de manera contundente, al
aprendizaje cognitivo y socioemocional de forma significativa para el estudiantado. Por ende,
es importante desarrollar procesos de formación, capacitación y asistencia constante para
docentes.
Se conoce sobre procesos de formación para docentes que se destacan por
características específicas. En primer lugar, Bayona-Rodríguez y colaboradores. (2021)
mencionan que, al cualificar a los docentes en sus conocimientos disciplinares, sus procesos
de enseñanza y sus estrategias metodológicas, se transforma la práctica pedagógica, lo cual es
DOI: https://doi.org/10.71112/9tyvck86
755 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
base para lograr una educación de la calidad. Además, esto influye de manera positiva en las
relaciones entre estudiantes, minimizando los conflictos y las interrupciones en el aula, lo que
genera un adecuado ambiente escolar para lograr un excelente desempeño académico
(Guerreiro, 2017; Sonmark et al., 2017). En segundo lugar, este tipo de programas, en su
generalidad cuentan con el de tutores, quienes pueden ser docentes ya nombrados y
posicionados o docentes provisionales reconocidos, particularmente en la etapa de educación
primaria (Bayona - Rodríguez et al., 2021). En países como Inglaterra, existe una red de tutores
enfocada en áreas específicas como la lectura y las matemáticas, lo que ha desarrollado
avances pertinentes en el aprendizaje de los estudiantes en un periodo corto (Barber y
Mourshed, 2008). En tercer lugar, se evidencia que los programas de formación situada
efectivos cuentan con intervenciones pedagógicas estructuradas por medio de un programa de
formación o un currículo definido (García et al., 2019; Bayona - Rodríguez et al., 2021. Cabe
destacar que la implementación de un currículo establece expectativas claras para el proceso
de formación de docentes lo cual facilita tanto la evaluación como la sostenibilidad a lo largo del
tiempo (Bayona - Rodríguez et al., 2021). Además, los procesos de formación estructurados
generan que, de manera gradual, los docentes desarrollen su autonomía, motivación intrínseca
por aprender y que adquieran competencias demostrables en el aula. Por otra parte, para el
caso de las investigaciones implementadas en este tipo de países, se encuentra que existe una
alta importancia en la fidelidad de la implementación del programa teniendo en cuenta el diseño
original (García et al., 2019). En cuarto lugar, Danielson (2008), Darling- Hammond (citado por
Reimers y Chung, 2020) y Reimers y Chung (2020) coinciden en que los programas de
formación situada efectivos se enfocan en algunas características de la formación como
promover una cultura de la indagación en la institución educativa, la reflexión constante de los
maestros y las conversaciones entre pares. Con estas características se pretende que los
maestros aprendan de la experiencia, de la práctica y que interactúen y aprendan de sus
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756 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
colegas para generar transformaciones a lo largo de las instituciones educativas. Así, se
empiezan a generar cambios institucionales que involucren a todo el personal escolar para que
se creen ambientes de aprendizaje, participación y mejora continua.
A nivel nacional: Con el propósito de situar la política de formación contextualizada de
profesores y la importancia de realizar investigaciones que exploren la situación de los
docentes del entorno rural colombiano, se presenta esta sección de antecedentes que consta
de dos partes. La primera ofrece un recorrido histórico que aborda el desarrollo de políticas de
formación docente, mientras que la segunda analiza los estudios realizados que destacan la
situación educativa en las zonas rurales colombianas, un tema central en esta tesis y del cual
se ofrece una visión más amplia en esta sección, coherente con su relevancia en el estudio
(Tassara, 2015). La preocupación del gobierno colombiano por la calidad educativa se ha
acentuado desde 2011, en el contexto del interés por unirse a la OCDE, lo que implica mejorar
los estándares de calidad educativa. Esta decisión ha avivado el histórico dilema entre
cobertura y calidad en la educación, una dualidad que influye en el diseño y la implementación
de políticas educativas de gobierno.
Qué importa más en la educación rural colombiana, la calidad o la cobertura. Este es el
coyuntural dilema, y a su vez, tiene mucha importancia dentro de este artículo, el cual data para
la segunda mitad del siglo XX. Es en este periodo de tiempo donde se realizaron iniciativas
como la Acción Cultural Popular (ACPO) a través de su proyecto Escuelas Radiofónicas (1947-
1990) y el Proyecto Escuela Nueva (1970) aún presente, con el fin de incrementar tanto la
cobertura como la calidad de la educación (Boom, Noguera y Castro, 1994). Estos esfuerzos
del gobierno cambiaron la educación en Colombia, al promover la democratización y la
alcanzar la calidad educativa en todo el país. Un esfuerzo que se materializa al implementar en
el entorno rural, este tipo de programas al implementar estrategias tales como la Aceleración
de Aprendizaje, Posprimaria (bajo el Marco de Escuela Nueva); Telesecundaria (en el marco
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del Proyecto de Educación Rural), Servicio de Educación Rural y Programa de Educación
Continuada Cafam (Carrero y González, 2017). Estos enfoques flexibles responden a las
necesidades de los estudiantes rurales, muchos de los cuales abandonan la escuela y buscan
regresar en momentos que varían según su situación familiar.
Los esfuerzos del gobierno colombiano por garantizar educación de calidad han estado
orientados también al rol del docente como agente fundamental en el avance de la calidad.
Para esto el Ministerio de Educación, en cabeza de la entonces ministra María Fernanda
Campo, publica el Sistema Colombiano de Formación de Educadores y Lineamientos de
Política (2013), documento que busca organizar las iniciativas y programas de formación y
cualificación docente, donde describe otros temas que se desglosan de la gestión, entre los
que está la formación continua para los docentes en servicio. Tal subsistema tiene en cuenta la
experiencia de los docentes en términos de su cualificación y aclara que al educador se le debe
preparar tanto en el conocimiento disciplinar como en el conocimiento pedagógico, para así
perfeccionar de manera continua su práctica. Desde el momento en que se publicó el Sistema
Colombiano de Formación de Educadores y Lineamientos de Política se han ejecutado
programas tanto in situ como en línea en áreas rurales, programas que se desprenden de
estructuras más grandes el Proyecto de Educación Rural (PER) y el Programa Todos a
Aprender (PTA), este último aún vigente como PTA/FI 3.0. El programa de formación situada
para docentes en zonas rurales inicialmente fue piloteado como política educativa en Colombia
por un equipo pedagógico del programa PER (MEN, 2009; Duque, et al., 2014). El PER es un
referente en la inversión que el Gobierno Nacional le ha hecho a la educación rural, relevante al
ser el primer programa de política nacido tras el olvido histórico del campo para el Estado
colombiano. Tras el fin del PER, por el cese del financiamiento otorgado por un préstamo del
Banco Mundial, la misma estrategia se ajustó y se retomó en el marco del PTA (Carrero y
González, 2017).
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758 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
La propuesta de desarrollo profesional situado del PTA, aunque prometedora a nivel
nacional, aún carece de una comprensión detallada de su implementación a nivel local (Díaz
López, 2016). Es crucial comprender cómo las instituciones educativas y los docentes están
adaptando y adoptando este programa. Esta perspectiva se respalda en el exhaustivo estudio
multifactorial realizado por Olga Díaz López (2016), donde se confirma que, si bien la política
de formación situada propuesta por el PTA se alinea con los objetivos de calidad y el
acompañamiento para los docentes, la integración del programa a nivel local, especialmente en
zonas rurales, sigue siendo un aspecto pendiente de mejora. Díaz López señala que la
conexión entre la política de formación situada y los programas institucionales no ha sido
debidamente considerada, dejando dicha integración sujeta al criterio de los docentes y las
comunidades educativas, lo cual requiere una mayor investigación.
El análisis de la política de formación situada en el PTA también ha sido abordado en
estudios como el de Palacios (2016), quien destaca el fortalecer los conocimientos de los
docentes sobre los estándares de calidad que definen programas como el PTA, tanto en
términos de sus expectativas en el aula como de las metas de la institución educativa a la que
pertenecen. Además, Palacios plantea interrogantes sobre cómo se están transformando las
prácticas docentes y la importancia de comprender la experiencia de los docentes y las
instituciones educativas con relación a la política de formación situada.
La poca existencia de estudios que examinen la política de aprendizaje situado para los
docentes en el contexto rural en Colombia, se resalta la relevancia de investigaciones como el
presente estudio. Si bien Palacios (2016) y Díaz López (2016) han presentado un panorama
general de esta política en Colombia, no abordan su implementación en el contexto rural. Por
otra parte, Ramos, Duque y Nieto (2016), enfatizan su estudio en la ruralidad colombiana al
analizar los resultados de las pruebas PISA de 2006, 2009 y 2012. Concluyendo en la
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759 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
necesidad de satisfacer las prioridades básicas de las personas dentro de la sociedad,
propiciando condiciones de vida digna, lo que repercute hacia una educación de calidad.
Díaz Granados y otros. (2014) analizan el proceso de formación docentes, y así poder
materializar los "juegos de paz", aunque su enfoque se limita a la transmisión y repetición de
instrucciones, donde no se aborda una formación apropiada para su implementación. Entre
otros estudios de investigación, se trae a colación el de Carrero y González (2017), donde se
estudia la brecha social y educativa que existe entre los contextos rurales y urbanos en la
sociedad colombiana. Por su parte, Vargas (2013) ha indagado sobre la tasa de retorno de la
educación en áreas urbanas frente a las rurales.
Martínez-Restrepo, Pertuz y Ramírez (2016) destacan una considerable falta en el
proceso de formación docente, sobre todo de aquellos que desempeñarán sus roles en el
contexto rural, con una educación flexible, como un elemento que amplifica la inequidad
educativa entre las zonas urbanas y rurales. Esta revisión de la literatura subraya la
importancia de llevar a cabo investigaciones sobre la política de acompañamiento situado como
un elemento fundamental en el desarrollo profesional de los docentes, evidenciando la
relevancia de este proceso de investigación dentro del ámbito de la formación docente en
Colombia, especialmente en el contexto rural.
DISCUSIÓN
El mejoramiento de la calidad educativa ha sido una de las preocupaciones constantes
del Estado colombiano, para ello implemento el programa denominado Todos a Aprender
(PTA), esta estrategia destinada a ser implementada desde las aulas escolares está enfocada
a formar integralmente al estudiante y brindar un acompañamiento profesional al docente en el
desarrollo de su labor pedagógica. Parte de los contextos particulares, para a partir de ellos
construir un saber pedagógico desligado de la imposición de contenidos. Al respecto Bayona
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760 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
Rodríguez (2020) manifiesta que el éxito de este programa radica en el apoyo brindado a los
docentes en procesos de motivación y participación escolar que redunda en aprendizajes
significativos, que repiensa y planea las prácticas educativas en función de desafíos reales. El
valor agregado del PTA, radica en dignificar la labor docente al reconocer su saber práctico
como insumo fundamental en la consecución de una auténtica revolución educativa.
De acuerdo con la teoría presentada a lo largo del artículo se evidencia que el programa
PTA, más que una metodología de carácter técnico es una estrategia o vivencia de
acompañamiento docente, a través del dialogo entre pares, intercambio de experiencias, lo que
generan reflexiones pedagógicas que buscan transformar la realidad educativa del aula y de las
instituciones. Al respecto Díaz López (2016) el diseño sobre el cual fue elaborado el Programa
PTA descansa bajo los principios de la criticidad, la práctica y la reflexión pedagógica y la ética
profesional. Los tutores del programa desempeñan el rol de mediadores entre el contexto y el
currículo, apuntándole a la comprensión del par y de sus estudiantes, dándole sentido al ser
maestros.
Uno de los objetivos a los cuales apunta el Programa PTA es evidenciar que la calidad
educativa, no se alcanza solamente pensando en Infraestructura o aumento de la cobertura,
sino a través de un proceso de reflexión constante por parte de los maestros de sus prácticas
educativas, es decir haciendo pedagogía. Según García et al (2019) los maestros que han
hecho parte de los procesos de acompañamiento por parte de los tutores y del mismo
programa PTA, han logrado tener la oportunidad de experimentar cada clase como una
posibilidad para transformar la vida de cada estudiante y la realidad que los rodea. Con el
artículo queda plasmada además la idea de que la calidad educativa, no puede desvincularse
del contexto social y cultural que circunda a cada estudiante, adicional a ello que los procesos
de enseñanza aprendizaje terminan siendo más significativos en la medida que el docente se
sienta apoyado en su misión de educar.
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761 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
Según los testimonios de maestros involucrados en el programa PTA, consideran que
esta experiencia transforma su labor como docentes, al reavivar la llama de su vocación como
docentes, al reafirmar la identidad profesional, al fortalecer el sentido de pertenencia a la
comunidad, al recordar su llamado y s amor inicial en la trasformación de los contextos
sociales, al hacerlos más humanos. Según Bayona Rodríguez et al (s.f.) quienes participan de
la experiencia PTA, no solo desarrollan estrategias pedagógicas más pertinentes y
significativas, sino que, además, se sensibilizan y se sienten comprometidos con la tarea de
transformar la sociedad. El PTA ha logrado, devolver la esperanza a los maestros, alimentar la
creatividad pedagógica, didáctica y metodológica, y mostrar otra cara, más humana y social de
la escuela, reconociendo al maestro como un mediador, como un sujeto que transforma, como
un motivador.
CONCLUSIONES
La calidad educativa en países en vía de desarrollo, sobre todo los de América Latina,
presentan retos significativos relacionados al perfil y preparación de sus docentes. Diferentes
estudios investigativos recalcan que el proceso de formación docente, tanto en pregrado como
en servicio, posee un rol crucial para la obtención de los resultados de aprendizaje y en la
gestión de ambientes escolares propicios para el desarrollo de competencias a nivel cognitivo
como socioemocional en los estudiantes. Las políticas públicas, al enfocarse en la atracción de
talentos hacia la docencia y en la actualización profesional continua de los docentes, han
demostrado ser estrategias efectivas para lograr e incentivar la calidad educativa. Sin embargo,
la puesta en marcha de programas de formación situada en América Latina y, en particular, en
las zonas rurales del territorio colombiano, afronta obstáculos y retos particulares que
demandan una adaptación contextual y un seguimiento continuo.
La experiencia de Colombia destaca la relevancia de implementar la formación docente
no solo desde el ámbito nacional, sino también con una perspectiva de las necesidades locales
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y rurales. Las políticas educativas como el PTA hoy PTA/FI 3.0, busca desarrollar prácticas
pedagógicas sólidas, aunque su impacto real depende en gran medida de la efectividad con
que los programas se adapten a las realidades locales y se integren en las instituciones
focalizadas. La inexistencia de uniformidad o concertación de la puesta en marcha y la limitada
capacitación para los docentes rurales son aspectos pendientes de atención y mejoría,
sugiriendo la oportuna articulación entre la política educativa y el contexto específico de
implementación del programa.
Finalmente, el análisis del contexto colombiano y la revisión de experiencias
internacionales en países como Inglaterra subrayan que una educación de calidad no se limita
a mejorar la formación de los docentes, sino que implica una transformación integral del
entorno de aprendizaje. La creación de espacios colaborativos entre maestros, el fomento de la
indagación, y la reflexión pedagógica continua son elementos indispensables para promover
cambios significativos en la práctica docente y, en última instancia, para minimizar las
desigualdades en la educación entre las áreas urbanas y las rurales. En este sentido, la
investigación futura debe centrarse en comprender y superar las barreras locales que limitan el
desarrollo profesional de los educadores, especialmente en el contexto rural, con la finalidad de
garantizar que cada estudiante, independientemente de su contexto, tenga oportunidad de
acceder a una educación que potencie su desarrollo integral, una educación de calidad.
Declaración de conflicto de interés
Declaro no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta investigación.
Declaración de contribución a la autoría
Wilson Ferney Mejía Muñoz: conceptualización, redacción del borrador original, revisión
y edición de la redacción, y análisis formal.
DOI: https://doi.org/10.71112/9tyvck86
763 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
Declaración de uso de inteligencia artificial
El autor declara que utilizó la Inteligencia Artificial como apoyo para este artículo, y que
esta herramienta no sustituyó de ninguna manera la tarea o proceso intelectual, manifiestan y
reconocen que este trabajo fue producto de un trabajo intelectual propio, que no ha sido
publicado en ninguna plataforma electrónica de inteligencia artificial.
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