Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 4, 2026, octubre-diciembre
DOI: https://doi.org/10.71112/3vayjh30
DOCENCIA, TECNOLOGÍA Y EMOCIÓN: REFLEXIONES SOBRE EL IMPACTO DE
LA MODALIDAD VIRTUAL EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
TEACHING, TECHNOLOGY, AND EMOTION: REFLECTIONS ON THE IMPACT OF
VIRTUAL LEARNING ON THE TEACHING-LEARNING PROCESS
Karen Almeida Salvador
Ariel Gutiérrez Valencia
Salvador Octavio Aguilar Martínez
México
DOI: https://doi.org/10.71112/3vayjh30
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Docencia, tecnología y emoción: reflexiones sobre el impacto de la modalidad
virtual en la enseñanza-aprendizaje
Teaching, technology, and emotion: reflections on the impact of virtual learning
on the teaching-learning process
Karen Almeida Salvador
a,*
karalmeida01@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-7321-9283
Ariel Gutiérrez Valencia
a
ariel.gutierrez@ujat.mx
https://orcid.org/0000-0003-4965-0293
Salvador Octavio Aguilar Martínez
a
salvadoraguilarmtz@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-1014-473X
*
Autor de correspondencia: karalmeida01@gmail.com,
a
Universidad Juarez Autónoma de
Tabasco, México
RESUMEN
La pandemia por COVID-19 transformó los procesos educativos y trasladó las clases
presenciales a entornos virtuales, lo que planteó desafíos tecnológicos, pedagógicos y
emocionales. Esta investigación cualitativa tuvo como objetivo comprender las experiencias de
estudiantes del octavo semestre de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco durante la educación virtual. Mediante un enfoque
interpretativo y el método biográfico-narrativo, se analizaron sus vivencias respecto al uso de
las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), la interacción con docentes y
compañeros, las condiciones de conectividad y el desarrollo de aprendizajes. Los hallazgos
reflejan dificultades relacionadas con el acceso a internet, la falta de capacitación y la limitada
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interacción social, así como experiencias de ansiedad, estrés e incertidumbre. También se
identificaron oportunidades para fortalecer la autonomía, las habilidades digitales y la
adaptación a nuevas estrategias educativas.
Palabras clave: educación virtual; emociones; tecnologías educativas; enseñanza-aprendizaje;
experiencia estudiantil.
ABSTRACT
The COVID-19 pandemic transformed educational processes and shifted face-to-face classes to
virtual environments, creating technological, pedagogical, and emotional challenges. This
qualitative study aimed to understand the experiences of eighth-semester students enrolled in
the Bachelor’s Degree in Educational Sciences at the Juárez Autonomous University of
Tabasco during virtual education. Using an interpretive approach and the biographical-narrative
method, the study analyzed students’ experiences with information and communication
technologies (ICT), interactions with teachers and classmates, internet connectivity conditions,
and learning development. The findings revealed difficulties related to internet access, lack of
training, and limited social interaction, as well as experiences of anxiety, stress, and uncertainty.
Opportunities to strengthen student autonomy, digital skills, and adaptation to new educational
strategies were also identified.
Keywords: virtual education; emotions; educational technologies; teaching-learning process;
student experience.
Recibido: 27 octubre 2026 | Aceptado: 12 noviembre 2026 | Publicado: 13 noviembre 2026
DOI: https://doi.org/10.71112/3vayjh30
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INTRODUCCIÓN
La incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los
procesos educativos ha transformado las formas de enseñar, aprender e interactuar dentro de
los espacios académicos. Esta transformación se hizo especialmente evidente durante la
pandemia por COVID-19, cuando las instituciones educativas tuvieron que trasladar sus
actividades presenciales a entornos virtuales para dar continuidad a la formación del
estudiantado. En este contexto, las plataformas digitales, los recursos tecnológicos y la
conectividad a internet adquirieron una importancia fundamental para el desarrollo de las
actividades escolares. Sin embargo, la transición hacia esta modalidad también implicó
desafíos relacionados con la adaptación a nuevas dinámicas pedagógicas, la disponibilidad de
recursos tecnológicos y la preparación de docentes y estudiantes. Hodges et al. (2020) señalan
que la enseñanza implementada de manera urgente durante una crisis no debe confundirse
con la educación virtual planificada, ya que esta última requiere tiempo para diseñar los
contenidos, las actividades y los apoyos necesarios para favorecer el aprendizaje.
La emergencia sanitaria evidenció que trasladar las clases presenciales a una
plataforma digital no garantizaba, por sí mismo, el desarrollo adecuado del proceso de
enseñanza-aprendizaje. La educación remota exigió que docentes y estudiantes modificaran
sus formas habituales de trabajo, comunicación y organización académica en un periodo
reducido de tiempo. Entre las dificultades que podían presentarse se encontraban los
problemas de conectividad, las fallas en las plataformas, la falta de capacitación para utilizar las
herramientas digitales y las limitaciones para mantener una interacción constante entre los
participantes. A este respecto, Hodges et al. (2020) explican que la rapidez con la que se tuvo
que organizar la enseñanza durante la emergencia dificultó la planificación y la incorporación
de apoyos que normalmente forman parte del diseño de cursos virtuales. Por ello, resulta
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necesario analizar esta experiencia considerando las condiciones en las que se desarrollaron
las actividades educativas.
La disponibilidad de tecnología tampoco representa una garantía automática de mejores
resultados educativos. El acceso a dispositivos, la conectividad, las competencias digitales y la
preparación docente influyen en las posibilidades de aprovechar los recursos tecnológicos. El
Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo de la UNESCO (2023) advierte que los
beneficios de la tecnología en la educación dependen de las condiciones de acceso, la
pertinencia de su uso, la equidad y la capacidad de los sistemas educativos para integrarla
adecuadamente. Desde esta perspectiva, el análisis de la modalidad virtual debe contemplar
tanto las posibilidades que ofrecen las herramientas digitales como las limitaciones que pueden
surgir cuando los estudiantes no disponen de condiciones suficientes para utilizarlas. Esta
consideración resulta relevante para comprender las diferencias entre las experiencias
individuales del alumnado durante la pandemia.
Además de los aspectos técnicos y académicos, la modalidad virtual estuvo vinculada
con experiencias emocionales diversas. La incertidumbre generada por la pandemia, el
aislamiento social, las dificultades para mantener la atención y la reducción del contacto
presencial con docentes y compañeros formaron parte de las circunstancias que rodearon el
proceso formativo. En algunos casos, la virtualidad permitió desarrollar mayor autonomía,
organizar el tiempo de estudio y adquirir habilidades digitales; en otros, las dificultades de
adaptación y las condiciones del entorno doméstico representaron obstáculos para la
participación y la comprensión de los contenidos. En este sentido, el informe de la UNESCO
(2023) subraya que la tecnología debe apoyar una educación centrada en las necesidades del
alumnado y en la interacción humana, en lugar de considerarse un sustituto automático de las
relaciones educativas. Por tanto, resulta pertinente estudiar las dimensiones tecnológicas,
pedagógicas y emocionales de manera articulada.
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Para comprender estas vivencias, la investigación recupera la perspectiva de Larrosa
(2006), quien aborda la experiencia como una dimensión de la formación humana que permite
reflexionar sobre aquello que le sucede al sujeto y las transformaciones que puede producir en
él. Desde este planteamiento, las experiencias educativas no se reducen a la sucesión de
actividades o acontecimientos, sino que también comprenden los significados que las personas
construyen a partir de lo vivido. Esta perspectiva permite aproximarse a las narraciones del
estudiantado para conocer cómo interpretó los cambios en la modalidad de enseñanza, qué
dificultades identificó, qué emociones experimentó y qué aprendizajes considera haber
desarrollado. De esta manera, la experiencia constituye un elemento central para analizar la
relación entre las condiciones educativas y las respuestas individuales ante una situación
extraordinaria.
En el contexto de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT), esta
investigación se centra en las experiencias de estudiantes del octavo semestre de la
Licenciatura en Ciencias de la Educación, quienes enfrentaron el cambio de la modalidad
presencial a la virtual durante la pandemia por COVID-19. El estudio considera aspectos como
el acceso a internet y a los dispositivos tecnológicos, el uso de la plataforma Microsoft Teams,
la capacitación recibida, las estrategias pedagógicas implementadas por los docentes, la
interacción con compañeros y familiares, y las emociones asociadas con esta forma de
aprendizaje. La recuperación de estas vivencias permite examinar cómo las condiciones
materiales, las prácticas docentes y las estrategias personales de adaptación intervinieron en la
experiencia formativa del alumnado. Asimismo, contribuye a documentar las particularidades de
un contexto universitario específico, sin asumir que todos los estudiantes vivieron la educación
virtual de la misma manera.
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Metodológicamente, el trabajo se desarrolla desde un enfoque cualitativo, bajo el
paradigma interpretativo y mediante el método biográfico-narrativo. Este planteamiento permite
analizar las experiencias expresadas por los participantes y comprender los significados que
atribuyen a su trayectoria educativa durante el periodo estudiado. Mediante entrevistas, se
exploran sus percepciones sobre las herramientas digitales, las situaciones pedagógicas, las
dificultades enfrentadas, los aprendizajes adquiridos y las emociones experimentadas. En
consonancia con la perspectiva de Larrosa (2006), el interés se dirige a comprender el sentido
que los estudiantes atribuyen a sus vivencias, así como las formas en que estas influyeron en
sus estrategias de estudio y en su relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En consecuencia, el objetivo de este artículo es analizar las experiencias de los
estudiantes del octavo semestre de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco durante la modalidad virtual implementada en el
contexto de la pandemia por COVID-19, considerando la relación entre el uso de la tecnología,
las prácticas de enseñanza-aprendizaje y las experiencias emocionales. Asimismo, se busca
recuperar las vivencias del estudiantado como elementos de reflexión que contribuyan a
comprender los desafíos de la educación virtual y a reconocer oportunidades para fortalecer las
prácticas docentes y el desarrollo de modalidades educativas flexibles. A partir de ello, el
artículo plantea la importancia de integrar las dimensiones tecnológica, pedagógica y emocional
en el análisis de los procesos educativos.
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METODOLOGÍA
La investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo, orientado a comprender las
experiencias del estudiantado durante la transición de la modalidad presencial a la virtual,
ocurrida en el contexto de la pandemia por COVID-19. Este enfoque permitió aproximarse a las
percepciones, los significados y las vivencias personales de los estudiantes en torno a sus
procesos de enseñanza-aprendizaje, las condiciones de acceso a las tecnologías, las prácticas
docentes y las emociones experimentadas durante el confinamiento.
El estudio se sustentó en el paradigma interpretativo, desde el cual la realidad social se
comprende a partir de los significados que las personas construyen mediante sus experiencias
y su interacción con el entorno. En correspondencia con esta perspectiva, se retomó la
concepción de experiencia de Larrosa (2006), quien plantea que esta no se limita a los
acontecimientos que suceden, sino que implica aquello que afecta y transforma al sujeto. Esta
aproximación permitió analizar la educación virtual no únicamente como un cambio en la
modalidad de enseñanza, sino como una experiencia formativa atravesada por condiciones
tecnológicas, pedagógicas, sociales y emocionales.
Como método de investigación se empleó el biográfico-narrativo, que permite recuperar
e interpretar las experiencias de las personas a partir de sus relatos (Bolívar et al., 2001). Su
elección respondió al interés por conocer cómo los estudiantes vivieron la transición hacia la
educación virtual, qué dificultades enfrentaron, qué estrategias utilizaron para continuar con sus
estudios y qué aprendizajes identificaron a partir de esta experiencia. De esta manera, las
narraciones estudiantiles constituyeron el punto de partida para comprender las
particularidades del fenómeno estudiado.
La población de interés estuvo conformada por estudiantes del octavo semestre de la
Licenciatura en Ciencias de la Educación de la División Académica de Educación y Artes de la
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT). Este grupo resultó pertinente para la
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investigación debido a que sus integrantes experimentaron el tránsito de las clases
presenciales a la modalidad virtual durante la pandemia, lo que permitió recuperar sus
valoraciones sobre ambas formas de enseñanza. La selección de los participantes se vinculó
con su experiencia directa en el fenómeno investigado. No obstante, el documento de origen no
permite establecer con suficiente certeza el número definitivo de informantes ni precisar un
procedimiento formal de muestreo, por lo que estos datos no se especifican en el presente
artículo.
La recolección de información se realizó mediante entrevistas individuales apoyadas en
un guion de preguntas orientado a recuperar las vivencias del estudiantado durante el
confinamiento y la continuidad de sus actividades académicas en línea. Las preguntas
abordaron aspectos relacionados con el acceso a internet y a los dispositivos tecnológicos, el
uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), la utilización de plataformas
digitales como Microsoft Teams, las estrategias de enseñanza de los docentes, la interacción
con compañeros y profesores, las condiciones del entorno familiar y las emociones asociadas
con el aprendizaje virtual. El instrumento permitió obtener relatos sobre las dificultades,
adaptaciones y aprendizajes identificados por los estudiantes durante este periodo.
El análisis de la información se desarrolló mediante la organización e interpretación de
los testimonios recopilados. Para ello, se consideraron las transcripciones de las entrevistas y
se utilizaron recursos de sistematización como el subrayado de fragmentos relevantes, el
manual de códigos, la matriz y la grilla de datos, así como esquemas y memorandos analíticos.
Estos materiales facilitaron la identificación de temas recurrentes y la organización de las
experiencias en torno a dimensiones relacionadas con el uso de la tecnología, las prácticas
docentes, la interacción social, las condiciones de estudio y las emociones. Posteriormente, los
testimonios se interpretaron considerando el contexto en el que se produjeron y los significados
atribuidos por los participantes a sus experiencias.
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Finalmente, la interpretación se orientó a comprender las relaciones entre las
condiciones tecnológicas, las estrategias pedagógicas y las vivencias emocionales del
estudiantado. Debido al carácter cualitativo del estudio, el propósito no fue establecer
generalizaciones estadísticas, sino profundizar en las experiencias recuperadas y reconocer
aspectos que contribuyeran a la reflexión sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje en
entornos virtuales. De esta manera, la metodología permitió abordar la educación virtual como
un fenómeno que involucró tanto el uso de herramientas digitales como las relaciones
humanas, las condiciones materiales y las experiencias personales de quienes participaron en
el proceso educativo.
RESULTADOS
El análisis de las entrevistas realizadas a estudiantes del octavo semestre de la
Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
(UJAT) permitió identificar diversas experiencias relacionadas con la transición de la modalidad
presencial a la educación virtual durante la pandemia por COVID-19. Los testimonios muestran
que este cambio no se limitó a la incorporación de plataformas digitales, sino que modificó las
condiciones en las que se desarrollaban las actividades académicas, las formas de interacción
entre estudiantes y docentes, las estrategias para comprender los contenidos y las emociones
asociadas con el proceso de aprendizaje.
A partir de la revisión de las transcripciones, el subrayado de fragmentos relevantes y la
organización de la información mediante códigos y matrices de análisis, se identificaron seis
ejes temáticos: las condiciones de acceso a las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC), el aprendizaje y dominio de las plataformas digitales, las prácticas docentes en los
entornos virtuales, la interacción social durante las clases, las experiencias emocionales del
estudiantado y los aprendizajes derivados de la modalidad. Estos ejes permiten comprender
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tanto las dificultades experimentadas como las estrategias de adaptación que los participantes
desarrollaron para continuar con su formación universitaria.
Condiciones de acceso a las tecnologías y continuidad académica
Uno de los primeros hallazgos se relaciona con la importancia de las condiciones
tecnológicas y materiales para dar continuidad a las actividades escolares. Las entrevistas
muestran que los estudiantes utilizaron distintos recursos para conectarse a las clases,
principalmente computadoras, teléfonos celulares y servicios de internet disponibles en sus
hogares. Sin embargo, disponer de un dispositivo no siempre significaba contar con
condiciones estables para participar en las sesiones virtuales.
Entre las dificultades mencionadas se encontraron las fallas de conexión, los problemas
con el suministro de energía eléctrica y las limitaciones relacionadas con el servicio de internet
en determinados lugares. En uno de los testimonios, un participante identificó como problemas
habituales las fallas de internet y de electricidad. Otro estudiante explicó que, al cambiar de
residencia durante la pandemia, tuvo que recurrir temporalmente a los datos móviles porque no
contaba con una conexión domiciliaria adecuada. Posteriormente, utilizó un servicio de internet
mediante antena y, más adelante, una conexión de fibra óptica.
Estas experiencias muestran que el acceso a la educación virtual dependía de
condiciones que no estaban completamente bajo el control del alumnado. La ubicación del
estudiante, el tipo de servicio disponible y la estabilidad de la conexión podían afectar su
participación en las clases. En consecuencia, la continuidad académica requería no solamente
disponer de un dispositivo, sino contar con los recursos necesarios para mantener una
conexión funcional durante las actividades escolares.
Las dificultades tecnológicas también se relacionaron con la preocupación de perder
información o dejar de participar en una sesión. Un estudiante expresó que permanecía atento
a la posibilidad de que fallaran el internet o la electricidad, porque eso podía ocasionar que
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perdiera parte de la clase. Este testimonio permite reconocer que los problemas de
conectividad tenían una dimensión emocional, puesto que generaban incertidumbre respecto a
la posibilidad de seguir las explicaciones docentes y cumplir con las actividades académicas.
Por otra parte, las condiciones del hogar influyeron en la experiencia de estudio.
Algunos participantes señalaron que el ruido producido por otros integrantes de la familia
dificultaba la concentración, por lo que preferían buscar un espacio separado para conectarse.
En otros casos, los familiares colaboraban al respetar los horarios de clase e intentar reducir
las interrupciones. Por tanto, el entorno doméstico podía representar tanto una fuente de apoyo
como una dificultad para el aprendizaje.
En conjunto, los testimonios permiten identificar que la educación virtual trasladó parte
de las exigencias del entorno escolar al espacio familiar. La posibilidad de estudiar en casa
ofreció flexibilidad, pero también hizo que las condiciones de vivienda, conectividad y
convivencia adquirieran mayor relevancia en el desarrollo de las actividades académicas.
Dominio de las plataformas digitales y procesos de adaptación
Un segundo eje corresponde al uso de las plataformas digitales, particularmente
Microsoft Teams, que se utilizó para desarrollar las clases y mantener la comunicación
académica. Las entrevistas muestran que los estudiantes adquirieron progresivamente
conocimientos sobre el funcionamiento de esta herramienta, aunque el proceso de adaptación
no fue igual para todos.
Algunos participantes señalaron que aprendieron a utilizar la plataforma mediante la
exploración individual, la práctica constante y el apoyo de compañeros o docentes. Una
estudiante explicó que no recibió capacitación formal y que tuvo que familiarizarse con las
funciones disponibles por cuenta propia, con ayuda de sus compañeros y amistades. Este
testimonio refleja un proceso de aprendizaje basado en la experimentación y la colaboración
informal.
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De manera semejante, otros participantes mencionaron que al principio desconocían
algunas funciones de la plataforma, pero con el tiempo aprendieron a utilizar herramientas
como el micrófono, la cámara, la entrega de tareas, la presentación de archivos y las opciones
de interacción durante las sesiones. La familiarización progresiva con estos recursos permitió
que las actividades virtuales se desarrollaran con mayor soltura conforme avanzaba la
experiencia.
No obstante, el dominio técnico no significó necesariamente que la plataforma resultara
adecuada para todos los estudiantes. Mientras algunos la consideraron una herramienta útil
para organizar actividades y compartir contenidos, otros señalaron dificultades para mantener
la atención o sentirse cómodos durante las sesiones. En uno de los testimonios se reconoció
que la plataforma ofrecía oportunidades para desarrollar distintas estrategias didácticas,
aunque también se expresó la necesidad de recibir una capacitación institucional que
permitiera aprovechar mejor sus funciones.
Asimismo, las entrevistas reflejan que los problemas no se limitaban al desconocimiento
del alumnado. Algunos estudiantes identificaron dificultades en el manejo de la plataforma por
parte de ciertos docentes, especialmente durante las primeras etapas de la transición. Se
mencionaron problemas con el uso de los micrófonos, la configuración de las sesiones y el
manejo general de las herramientas digitales, situaciones que podían interrumpir las
explicaciones o dificultar la comunicación.
Por consiguiente, el aprendizaje de las plataformas se produjo en un contexto de
adaptación compartida. Los estudiantes desarrollaron habilidades mediante la práctica y el
apoyo mutuo, mientras que los docentes también tuvieron que familiarizarse con recursos y
dinámicas diferentes a las de la enseñanza presencial. Los testimonios sugieren que una
preparación más sistemática de ambos grupos habría podido facilitar la transición y reducir
algunas de las dificultades experimentadas.
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Prácticas docentes y organización de las actividades virtuales
El análisis de las entrevistas permitió identificar diferencias en la forma en que los
docentes organizaron las clases y presentaron los contenidos. Los testimonios no describen
una experiencia pedagógica uniforme: mientras algunos estudiantes reconocieron actividades
que favorecían su participación, otros señalaron que determinadas sesiones se caracterizaban
por la exposición prolongada de información, la lectura de materiales o la realización de tareas
con escasa interacción.
Una de las dificultades mencionadas fue la monotonía de algunas clases. Una
participante señaló que las sesiones podían consistir principalmente en leer y compartir temas,
por lo que necesitaba investigar por cuenta propia para comprender mejor los contenidos. En
otro testimonio se indicó que la cantidad de información presentada podía resultar aburrida,
especialmente cuando las actividades no variaban o no ofrecían oportunidades suficientes para
intervenir.
Estos relatos muestran que trasladar una clase al entorno virtual no garantizaba, por sí
mismo, una experiencia de aprendizaje satisfactoria. La organización de las actividades, la
claridad de las explicaciones y la variedad de estrategias utilizadas por los docentes
desempeñaban un papel importante en la forma en que los estudiantes se aproximaban a los
contenidos.
En contraste, algunos participantes describieron experiencias favorables cuando los
profesores incorporaban actividades colaborativas, distribuían temas entre los integrantes del
grupo y establecían espacios para compartir los resultados de las investigaciones. También se
mencionaron cuestionarios breves, videos y ejercicios de retroalimentación como recursos que
hacían las sesiones más dinámicas y contribuían a mantener el interés.
Uno de los estudiantes destacó que le resultaban más útiles las clases en las que los
compañeros investigaban diferentes temas, trabajaban en equipo y posteriormente compartían
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sus hallazgos. Otro identificó los cuestionarios utilizados al finalizar una exposición como una
estrategia que hacía la clase más creativa. Estas experiencias sugieren que la participación
activa y la diversidad de actividades podían favorecer una mayor implicación del alumnado en
el proceso de aprendizaje.
En relación con la preparación docente, varios testimonios expresaron la percepción de
que algunos profesores habrían necesitado mayor capacitación para desarrollar las clases
virtuales. Esta observación no implica que todos los docentes carecieran de las competencias
necesarias, sino que las experiencias del estudiantado fueron distintas según la forma en que
se organizaban y conducían las sesiones.
En este sentido, los resultados permiten distinguir entre el dominio técnico de una
plataforma y la capacidad pedagógica para utilizarla. Aunque el manejo de las herramientas era
necesario para desarrollar las clases, los testimonios muestran que los estudiantes también
valoraban la manera en que se explicaban los contenidos, la posibilidad de participar, el
acompañamiento docente y la utilización de estrategias que facilitaran la comprensión.
Interacción social y diferencias entre las modalidades presencial y virtual
La interacción entre estudiantes y docentes constituyó otro aspecto relevante de las
experiencias recuperadas. Las entrevistas reflejan que una de las diferencias más reconocidas
entre ambas modalidades fue la posibilidad de compartir un espacio físico con compañeros y
profesores. En la modalidad presencial, los participantes podían observar directamente a otras
personas, intercambiar comentarios y formular preguntas de manera inmediata. En el entorno
virtual, estas interacciones dependían de las funciones de comunicación disponibles y de la
disposición de los participantes para intervenir.
Uno de los testimonios expresó que en las clases presenciales existía una interacción
directa entre el profesor y el alumno, mientras que en las sesiones virtuales resultaba más
difícil conversar espontáneamente con la persona que se encontraba al lado. Otro participante
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señaló que, en determinadas sesiones, las cámaras permanecían apagadas, lo que limitaba la
posibilidad de observar a los compañeros y reconocer sus reacciones durante las clases.
Estas experiencias muestran que la comunicación mediada por plataformas no siempre
reproducía las dinámicas de convivencia que se desarrollaban en el aula. Aunque las
herramientas digitales permitían mantener el contacto y compartir información, la interacción
dependía de factores como la conectividad, el uso de cámaras y micrófonos, la organización de
las actividades y la participación de cada estudiante.
Sin embargo, las entrevistas también muestran que la modalidad virtual abrió
posibilidades de colaboración. Algunos participantes valoraron las actividades organizadas en
equipos, la distribución de tareas y los espacios destinados a compartir información. Asimismo,
el apoyo entre compañeros fue importante para resolver dudas sobre el uso de las plataformas
y aprender a utilizar diferentes herramientas digitales.
Por ello, la interacción social durante la educación virtual presentó características
diversas. En algunos casos, la distancia física dificultó la comunicación espontánea; en otros, la
organización de actividades colaborativas permitió mantener el intercambio académico. Los
resultados indican que el uso de la tecnología no eliminó las relaciones entre los participantes,
pero sí modificó las condiciones en que estas se desarrollaban.
Emociones y experiencias personales durante la educación virtual
Las experiencias emocionales constituyen uno de los ejes centrales de la investigación,
debido a que permiten comprender cómo las condiciones tecnológicas y pedagógicas fueron
vividas por los estudiantes. Los testimonios muestran que la modalidad virtual estuvo asociada
con preocupaciones, estrés, frustración y dificultades para mantener la atención; al mismo
tiempo, algunos participantes expresaron comodidad, satisfacción y una mayor flexibilidad para
organizar sus actividades.
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Entre las experiencias desfavorables se identificó la preocupación relacionada con las
fallas de conexión y el riesgo de perder las clases. La posibilidad de quedarse sin internet o sin
electricidad generaba incertidumbre, especialmente cuando los estudiantes dependían de esos
recursos para participar en las sesiones. En estos casos, las condiciones tecnológicas no
representaban únicamente una dificultad operativa, sino una fuente de preocupación que
acompañaba el desarrollo de las actividades escolares.
También se identificaron expresiones de estrés y frustración vinculadas con la dinámica
de las clases virtuales. Un participante describió haber experimentado estrés durante este
periodo, mientras que otro señaló que sentía frustración y desinterés porque le costaba prestar
atención a las sesiones. Estos testimonios permiten observar que las dificultades para
concentrarse y las limitaciones de interacción podían influir en la manera en que algunos
estudiantes experimentaban su formación académica.
La monotonía de ciertas clases y la necesidad de realizar investigaciones por cuenta
propia también aparecen como elementos que influyeron en las experiencias individuales.
Cuando las explicaciones o los materiales no facilitaban suficientemente la comprensión,
algunos participantes recurrían a videos y otras fuentes de información para complementar lo
trabajado durante las sesiones. Esta situación muestra que la adaptación al entorno virtual
implicó, en determinados casos, asumir una mayor responsabilidad para resolver las
dificultades de aprendizaje.
No obstante, las experiencias emocionales no fueron exclusivamente negativas.
Algunos estudiantes manifestaron sentirse cómodos con la modalidad virtual debido a la
flexibilidad de los horarios y a la posibilidad de organizar mejor su tiempo. En un testimonio se
expresó que esta forma de trabajo permitía disponer de más tiempo para realizar las tareas y
que resultaba más cómoda para participar. Estas valoraciones indican que la modalidad
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también podía responder favorablemente a determinadas necesidades y preferencias
personales.
La diversidad de experiencias permite reconocer que no existió una única manera de
vivir la educación virtual. Las condiciones del hogar, las características personales, las
estrategias docentes y el acceso a recursos tecnológicos se combinaron de diferentes formas
en cada trayectoria. Por ello, los testimonios deben comprenderse desde su contexto particular,
sin asumir que todos los estudiantes experimentaron las mismas emociones o enfrentaron las
mismas dificultades.
Aprendizajes adquiridos y estrategias de adaptación
Además de las dificultades, las entrevistas permitieron identificar aprendizajes
desarrollados durante el periodo de educación virtual. Estos no se limitaron a los contenidos de
las asignaturas, sino que incluyeron el uso de plataformas, la elaboración de materiales
digitales, la búsqueda autónoma de información y el desarrollo de estrategias personales para
comprender los temas.
Uno de los aprendizajes mencionados fue la familiarización con Microsoft Teams y con
otras herramientas digitales utilizadas para realizar tareas y participar en las actividades
académicas. Algunos participantes explicaron que adquirieron conocimientos mediante la
práctica cotidiana, mientras que otros aprendieron a utilizar funciones que desconocían antes
de la transición. De esta manera, el uso continuo de las plataformas se convirtió en una
oportunidad para desarrollar habilidades tecnológicas vinculadas con sus estudios.
También se identificaron avances en el manejo de programas de presentación. Un
estudiante explicó que la modalidad virtual le permitió retomar el uso de PowerPoint y explorar
nuevas formas de elaborar sus trabajos, más allá de incorporar texto en las diapositivas. Este
testimonio refleja cómo las exigencias del entorno digital impulsaron a algunos participantes a
revisar y ampliar sus conocimientos sobre herramientas que ya utilizaban.
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1161 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
La búsqueda de información constituyó otra estrategia relevante. Ante las dificultades
para comprender ciertos contenidos mediante las explicaciones recibidas, algunos estudiantes
investigaban por su cuenta y recurrían a videos u otros recursos que se ajustaban mejor a sus
formas de aprender. En estos casos, la autonomía funcionó como una estrategia para
complementar la enseñanza y resolver necesidades específicas de comprensión.
Sin embargo, esta autonomía presentó una doble dimensión. Por un lado, permitió que
los estudiantes desarrollaran recursos propios y buscaran alternativas para continuar
aprendiendo. Por otro, en los testimonios también se observa que, en ocasiones, la
investigación individual se realizaba porque los materiales o las explicaciones de las clases no
eran suficientes para comprender los temas. Por tanto, no toda actividad autónoma puede
interpretarse automáticamente como evidencia de un aprendizaje más profundo; es necesario
considerar las condiciones que llevaron al estudiante a recurrir a ella.
Las experiencias positivas también se relacionaron con las actividades colaborativas y
la retroalimentación. Los participantes valoraron las oportunidades de trabajar en equipo,
compartir resultados y responder cuestionarios para revisar los contenidos. Estas estrategias
permitían variar la dinámica de las sesiones y ofrecían distintas formas de aproximarse a la
información.
En conjunto, los resultados muestran que el estudiantado desarrolló formas de
adaptación que combinaron el aprendizaje tecnológico, la búsqueda autónoma de información y
el aprovechamiento de recursos digitales. No obstante, las oportunidades de aprendizaje
estuvieron condicionadas por las características de las clases, el acceso a la tecnología y la
disponibilidad de apoyo para resolver las dificultades.
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DISCUSIÓN
Los resultados de esta investigación permiten comprender que la transición de la
modalidad presencial a la virtual, durante la pandemia por COVID-19, representó una
transformación que involucró aspectos tecnológicos, pedagógicos, sociales y emocionales en la
experiencia del estudiantado de octavo semestre de la Licenciatura en Ciencias de la
Educación de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT). Las entrevistas muestran
que continuar con las actividades académicas no dependió únicamente de disponer de una
plataforma digital, sino también de las condiciones de conectividad, la preparación de docentes
y estudiantes, las formas de interacción y las estrategias utilizadas para favorecer el
aprendizaje. Esta interpretación coincide con el planteamiento de Hodges et al. (2020), quienes
distinguen entre la enseñanza remota de emergencia, implementada como respuesta a una
situación extraordinaria, y la educación en línea planificada desde su diseño pedagógico. Esta
diferencia resulta pertinente para comprender el contexto estudiado, debido a que el traslado
de las clases presenciales ocurrió ante una contingencia que exigió modificar las actividades
educativas en un periodo limitado.
En relación con el acceso tecnológico, las experiencias recuperadas muestran que la
disponibilidad de dispositivos no siempre garantizaba la continuidad de las clases. Los
problemas de conexión a internet, las interrupciones eléctricas y los cambios en las condiciones
de acceso desde el hogar dificultaron, en determinados casos, la participación en las sesiones.
Estos hallazgos permiten interpretar que la tecnología funcionó como un medio indispensable
para mantener la actividad académica, pero su aprovechamiento estuvo condicionado por las
circunstancias materiales de cada estudiante. En este sentido, la experiencia analizada guarda
relación con las advertencias de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2023), que señala que la incorporación de tecnologías
educativas puede ampliar las oportunidades de aprendizaje, aunque también puede reproducir
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desigualdades cuando no se consideran las condiciones de acceso y las necesidades de los
usuarios. Por tanto, la continuidad de los estudios durante una emergencia educativa requiere
considerar tanto la disponibilidad de recursos digitales como las condiciones que permiten
utilizarlos de manera efectiva.
Otro aspecto relevante corresponde al proceso de adaptación a Microsoft Teams y a las
herramientas digitales empleadas durante las clases. Los testimonios indican que algunos
estudiantes aprendieron mediante la práctica individual, la consulta a compañeros y el uso
cotidiano de la plataforma. Esta situación refleja una capacidad de adaptación frente a las
nuevas exigencias educativas, pero también permite identificar una necesidad de
acompañamiento y capacitación. La familiarización con las funciones básicas de una
herramienta no equivale necesariamente a contar con todas las competencias necesarias para
aprovecharla pedagógicamente. En consecuencia, el dominio tecnológico debe comprenderse
como un proceso que incluye el manejo operativo de los recursos, la organización de las
actividades, la comunicación y la utilización de la información con fines académicos. Los
resultados también muestran que las dificultades iniciales de algunos docentes para utilizar las
plataformas pudieron influir en la organización de las sesiones, lo que destaca la importancia
de una preparación que integre tanto los conocimientos tecnológicos como las decisiones
pedagógicas.
Respecto a las prácticas docentes, las entrevistas permiten identificar diferencias en la
forma de presentar los contenidos y promover la participación. Algunos estudiantes
describieron experiencias poco dinámicas, en las que predominaban la exposición oral o la
lectura de materiales, mientras que otros valoraron las actividades que incorporaban videos,
investigaciones, trabajo colaborativo y ejercicios de retroalimentación. Esta diferencia sugiere
que el uso de recursos digitales, por sí mismo, no garantiza una experiencia educativa
participativa. Su contribución depende de la forma en que se integran a las actividades y de las
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oportunidades que ofrecen para que el alumnado analice, aplique y comparta lo aprendido. De
acuerdo con Hodges et al. (2020), la enseñanza remota de emergencia no debe confundirse
con un entorno de educación en línea diseñado deliberadamente, pues la planificación
pedagógica resulta fundamental para responder a las necesidades del proceso formativo. A
partir de los testimonios, puede interpretarse que las experiencias más valoradas por algunos
participantes fueron aquellas en las que la tecnología se utilizó para promover la actividad del
estudiante y no únicamente para transmitir información.
La interacción social también constituye un elemento central para comprender las
diferencias entre ambas modalidades. Algunos participantes consideraron que las clases
presenciales facilitaban una comunicación más cercana con los docentes y compañeros,
mientras que en las sesiones virtuales percibieron limitaciones relacionadas con el contacto
interpersonal, la visibilidad de los participantes y los problemas técnicos de audio. Sin embargo,
las entrevistas también muestran que el trabajo en equipo y las actividades de intercambio
permitieron generar espacios de participación en línea. Por ello, los resultados no indican que
la interacción fuera imposible en la modalidad virtual, sino que sus características cambiaron y
requirieron formas de organización distintas. La comunicación mediada por una plataforma
puede facilitar el intercambio de información, pero necesita acompañarse de estrategias que
propicien la participación, el diálogo y el seguimiento de las necesidades del alumnado. Esta
interpretación también es congruente con las advertencias de la UNESCO (2023) sobre el
riesgo de que una incorporación inadecuada de la tecnología incremente el aislamiento de los
estudiantes en lugar de fortalecer sus experiencias educativas.
En cuanto a la dimensión emocional, los testimonios reflejan experiencias diversas que
incluyeron estrés, ansiedad, confusión, frustración y dificultades para mantener la atención.
Estas manifestaciones aparecieron junto con circunstancias como los problemas de
conectividad, las dificultades para concentrarse y la percepción de una interacción limitada. No
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1165 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
obstante, algunos estudiantes también valoraron la flexibilidad horaria y la posibilidad de
organizar sus actividades desde casa. La coexistencia de experiencias positivas y negativas
impide establecer una valoración única de la modalidad virtual para todos los participantes. En
cambio, permite comprender que el significado de esta experiencia se construyó a partir de las
condiciones particulares en que cada estudiante desarrolló sus actividades académicas.
Esta diversidad puede analizarse a partir de la concepción de experiencia propuesta por
Larrosa (2006), quien distingue la experiencia de la simple sucesión de acontecimientos y
destaca su relación con aquello que afecta y transforma al sujeto. Desde esta perspectiva, el
cambio de modalidad no tuvo un significado idéntico para todo el estudiantado: las
circunstancias tecnológicas, familiares y pedagógicas se combinaron de manera diferente en
cada trayectoria. Las entrevistas permiten aproximarse a esas diferencias y reconocer que la
formación universitaria durante la contingencia involucró tanto la realización de actividades
académicas como la adaptación personal a nuevas condiciones de estudio. Sin embargo, los
testimonios no permiten establecer relaciones causales definitivas entre una circunstancia
particular y una emoción determinada; lo que ofrecen es una comprensión contextualizada de
cómo los participantes relataron sus experiencias.
El entorno familiar constituye otra dimensión que ayuda a explicar las condiciones en las
que se desarrollaron las clases. Algunos estudiantes identificaron el apoyo de sus familiares
mediante el respeto a los horarios, mientras que otros señalaron que los ruidos y la falta de
espacios adecuados dificultaban la concentración. Estos resultados muestran que trasladar las
actividades educativas al hogar implicó incorporar el proceso formativo a las dinámicas
cotidianas de cada familia. Por consiguiente, las condiciones de estudio no dependieron
únicamente de las decisiones individuales del estudiante, sino también de la organización del
espacio y de las posibilidades de mantener un ambiente adecuado para participar en las
sesiones. Esta dimensión complementa los hallazgos sobre conectividad y emociones, al
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evidenciar que la experiencia educativa se desarrolló en un contexto social y doméstico que
podía facilitar o dificultar la continuidad académica.
En relación con el aprendizaje, los resultados muestran que la modalidad virtual ofreció
oportunidades para familiarizarse con herramientas digitales, realizar búsquedas de
información y desarrollar actividades de manera más autónoma. Sin embargo, estas
experiencias no fueron valoradas de la misma manera por todos los participantes. Mientras
algunos identificaron nuevos aprendizajes relacionados con el manejo de plataformas y la
elaboración de tareas, otros expresaron dificultades para comprender los contenidos cuando
las clases se basaban principalmente en escuchar explicaciones. Esta diferencia permite
distinguir entre la capacidad de utilizar una herramienta, la realización de una actividad y la
comprensión de los conocimientos trabajados. En consecuencia, la incorporación de recursos
tecnológicos debe acompañarse de estrategias que permitan aplicar la información, resolver
dudas y relacionar los contenidos con las actividades académicas.
La principal aportación de este estudio consiste en integrar las dimensiones tecnológica,
pedagógica, social, emocional y familiar para interpretar las experiencias del estudiantado
durante la educación virtual. En lugar de limitar el análisis a las ventajas o desventajas de una
plataforma, los resultados muestran que la experiencia educativa estuvo condicionada por la
relación entre los recursos disponibles, las estrategias docentes, las formas de interacción y las
circunstancias particulares de cada estudiante. Esta perspectiva resulta pertinente para la línea
de investigación sobre tecnología y procesos educativos, pues permite reconocer que la
innovación tecnológica requiere considerar las condiciones humanas y pedagógicas en las que
se desarrolla.
No obstante, los resultados deben interpretarse dentro de los límites del diseño
cualitativo y del contexto institucional estudiado. Las entrevistas permiten comprender las
experiencias narradas por los participantes, pero no proporcionan por sí solas una medición
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estadística de la magnitud de cada dificultad ni permiten generalizar los hallazgos a la totalidad
del estudiantado universitario. Además, la información disponible no permite establecer con
suficiente certeza la cantidad de participantes correspondiente a cada categoría temática. Por
ello, las interpretaciones deben entenderse como hallazgos contextualizados que pueden
orientar nuevas investigaciones, especialmente aquellas dirigidas a comparar experiencias
entre modalidades educativas, examinar las necesidades de capacitación docente y analizar
las condiciones que favorecen la participación y el aprendizaje en entornos virtuales e híbridos.
CONCLUSIONES
La investigación permitió comprender las experiencias del estudiantado de octavo
semestre de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad Juárez Autónoma
de Tabasco durante la transición de la modalidad presencial a la virtual en el contexto de la
pandemia por COVID-19. A partir del análisis de las entrevistas, se identificó que este cambio
implicó mucho más que la incorporación de una plataforma digital, pues transformó las
condiciones de acceso a las actividades académicas, las formas de comunicación, las prácticas
docentes y las dinámicas de estudio dentro del hogar.
Uno de los principales hallazgos fue la importancia de las condiciones tecnológicas para
mantener la continuidad académica. La disponibilidad de computadoras y teléfonos celulares
permitió acceder a las sesiones y desarrollar tareas, pero las fallas de internet, las
interrupciones eléctricas y las variaciones en la calidad de la conexión dificultaron la
participación de algunos estudiantes. Esto permite concluir que el acceso a dispositivos no
debe considerarse suficiente para garantizar la continuidad educativa, ya que también se
requieren condiciones de conectividad y servicios que permitan aprovechar los recursos
digitales.
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1168 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
Asimismo, se identificó que la adaptación a Microsoft Teams y a otras herramientas se
desarrolló, en algunos casos, mediante la práctica individual y el apoyo informal de
compañeros. Aunque esta experiencia permitió adquirir conocimientos sobre el uso de
plataformas y recursos digitales, los testimonios también señalaron necesidades de
capacitación, tanto en el estudiantado como en algunos docentes. Por ello, resulta importante
que la incorporación de tecnologías educativas esté acompañada de orientación y formación
que permitan utilizarlas con mayor seguridad, autonomía y sentido pedagógico.
En cuanto al proceso de enseñanza-aprendizaje, los resultados mostraron que las
experiencias más valoradas por algunos participantes incluyeron actividades dinámicas, videos,
investigaciones, trabajo colaborativo y ejercicios de retroalimentación. En contraste, las clases
percibidas como monótonas o centradas principalmente en la exposición oral fueron descritas
por algunos estudiantes como menos favorables para mantener la atención y comprender los
contenidos. A partir de estas experiencias, se concluye que el aprovechamiento de las
tecnologías no depende únicamente de las herramientas utilizadas, sino también de las
estrategias didácticas que permiten al alumnado participar, aplicar conocimientos y compartir
sus aprendizajes.
La investigación también permitió reconocer la relevancia de la interacción social y de la
dimensión emocional. Algunos participantes percibieron una menor cercanía con docentes y
compañeros durante las clases virtuales, mientras que otros encontraron oportunidades de
participación mediante actividades colaborativas. De igual manera, se relataron experiencias de
estrés, ansiedad, confusión y frustración, aunque también se identificaron valoraciones
positivas relacionadas con la flexibilidad de los horarios y la organización del tiempo. Estos
resultados permiten concluir que la experiencia virtual fue diversa y estuvo relacionada con las
condiciones particulares de cada estudiante, por lo que no puede describirse como una
experiencia uniforme para todo el grupo.
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Otro aspecto significativo fue la influencia del entorno doméstico. El apoyo familiar, el
respeto a los horarios y la disponibilidad de espacios adecuados facilitaron la participación en
algunos casos; en otros, los ruidos y las interrupciones dificultaron la concentración. Esto
evidencia que la educación virtual trasladó parte de las responsabilidades de organización
académica al hogar, vinculando el aprendizaje con las condiciones cotidianas de los
estudiantes. En consecuencia, la comprensión de las experiencias educativas a distancia
requiere considerar tanto los recursos tecnológicos como las circunstancias familiares y
ambientales en las que se desarrollan las actividades.
En relación con el aprendizaje, los testimonios permitieron identificar experiencias de
desarrollo de habilidades digitales, búsqueda autónoma de información y utilización de
herramientas para elaborar tareas. Sin embargo, también se observaron percepciones distintas
sobre la comprensión de los contenidos, especialmente cuando las actividades se basaban en
escuchar explicaciones sin oportunidades suficientes para poner en práctica lo aprendido. Por
ello, se concluye que la autonomía y el manejo de recursos digitales representan oportunidades
importantes, pero necesitan acompañarse de estrategias pedagógicas que favorezcan la
comprensión, la aplicación y la reflexión sobre los contenidos.
La aportación principal del estudio consiste en mostrar que la relación entre docencia,
tecnología y emoción debe comprenderse de manera integral. Las experiencias recuperadas
evidencian que los recursos digitales pueden facilitar la continuidad de las actividades
académicas, pero sus posibilidades están vinculadas con la conectividad, la preparación de
quienes los utilizan, la calidad de las estrategias docentes, la interacción y las condiciones
personales y familiares del estudiantado. La novedad del trabajo radica en reunir estas
dimensiones desde las experiencias narradas por estudiantes de un contexto universitario
específico, lo que permite identificar necesidades y oportunidades que podrían pasar
inadvertidas en un análisis centrado exclusivamente en las herramientas tecnológicas.
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1170 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
En términos prácticos, los resultados ofrecen elementos para orientar el diseño de
futuras experiencias virtuales e híbridas. Entre las acciones que podrían considerarse se
encuentran fortalecer la capacitación tecnológica y pedagógica del profesorado, diversificar las
actividades didácticas, establecer estrategias para mantener la comunicación con el alumnado,
facilitar el acceso a materiales que puedan consultarse cuando existan fallas de conexión y
considerar las condiciones domésticas y emocionales que afectan la participación. Estas
propuestas se desprenden de las dificultades y necesidades expresadas en las entrevistas y
deben entenderse como orientaciones para la planificación educativa, no como intervenciones
cuya eficacia haya sido comprobada por esta investigación.
Finalmente, es necesario reconocer que los hallazgos corresponden a las experiencias
cualitativas documentadas en el contexto estudiado y no permiten establecer porcentajes,
relaciones causales ni generalizaciones estadísticas sobre toda la población universitaria. Esta
limitación abre posibilidades para futuras investigaciones que comparen experiencias de
estudiantes de distintas carreras e instituciones, profundicen en las necesidades de formación
docente y examinen cómo se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje en
modalidades presenciales, virtuales e híbridas. De esta manera, el estudio contribuye a la
reflexión sobre una educación que no considere la tecnología como un fin en sí mismo, sino
como un recurso cuyo valor depende de su integración pedagógica y de su capacidad para
responder a las necesidades académicas, sociales y emocionales de quienes participan en el
proceso educativo.
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Declaración de conflicto de interés
Los autores declaran no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta
investigación.
Declaración de contribución a la autoría
Karen Almeida Salvador: conceptualización, curación de datos, investigación,
metodología, análisis formal, visualización, redacción del borrador original, revisión y edición de
la redacción.
Dr. Ariel Gutiérrez Valencia: supervisión, validación, metodología, conceptualización,
revisión y edición de la redacción.
Dr. Salvador Octavio Aguilar Martínez: supervisión, validación, revisión y edición de la
redacción.
Declaración de uso de inteligencia artificial
Los autores no utilizaron inteligencia artificial en ninguna parte del manuscrito.
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