Multidisciplinary Journal Epistemology of the Sciences
Volume 3, Issue 4, 2026, October–December
DOI: https://doi.org/10.71112/dwz1d324
EXPERIÊNCIAS EMOCIONAIS NA APRENDIZAGEM DO PORTUGUÊS COMO
LÍNGUA ESTRANGEIRA NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
EMOTIONAL EXPERIENCES IN LEARNING PORTUGUESE AS A FOREIGN
LANGUAGE IN DISTANCE EDUCATION
Yeimy Rocío Fonseca Medina
Diana Mireya Cardona
Janio Vasconcelos Pereira
Jineth Karina García Cendales
Blanca Lucía Cely Betancourt
Colombia
DOI: https://doi.org/10.71112/dwz1d324
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Experiências emocionais na aprendizagem do português como língua estrangeira
na educação a distância
Emotional experiences in learning portuguese as a foreign language in distance
education
Yeimy Rocío Fonseca Medina
a,*
yeimy.fonseca@uniminuto.edu
https://orcid.org/0009-0002-8937-7578
Diana Mireya Cardona
a
diana.cardona-sa@uniminuto.edu.co
https://orcid.org/0009-0008-8475-1430
Janio Vasconcelos Pereira
a
jvasconc@uniminuto.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-4187-03747-0374
Jineth Karina García Cendales
a
jineth.garcia.c@uniminuto.edu.co
https://orcid.org/0009-0004-4617-9170
*
Corresponding author: yeimy.fonseca@uniminuto.edu,
a
Corporación Universitaria Minuto de
Dios-UNIMINUTO, Colombia
RESUMO
A aprendizagem de uma língua estrangeira envolve não apenas o desenvolvimento de
competências linguísticas, mas também experiências emocionais que influenciam a forma
como os estudantes participam, interpretam e vivenciam o processo. Este estudo teve como
objetivo compreender de qué forma estudantes dos primeiros semestres da Licenciatura em
Línguas Estrangeiras com Ênfase em Inglês de uma instituição de ensino superior privada de
Bogotá, Colômbia, que cursaram Português como Língua Estrangeira (níveis A1 e A2) na
modalidade a distância, percebem a influência de suas experiências emocionais na
aprendizagem. Adotou-se um desenho misto convergente: um questionário em escala Likert de
24 itens, organizado em quatro dimensões (ansiedade linguística, motivação,
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autoconfiança/filtro afetivo e engajamento na modalidade a distância), foi aplicado a 30
estudantes, e dez entrevistas semiestruturadas foram examinadas por meio da Análise de
Conteúdo de Bardin. Os resultados revelam um perfil emocional predominantemente favorável:
a motivação (M = 4,23), o engajamento na modalidade a distância (M = 4,20) e a autoconfiança
(M = 3,98) situaram-se em níveis altos, enquanto a ansiedade linguística permaneceu
moderada-baixa (M = 2,49) e concentrada na produção oral espontânea. As entrevistas
convergiram com esses padrões e evidenciaram o papel da motivação profissional e cultural,
do acompanhamento docente y dos encontros presenciais, além do efeito ambivalente da
proximidade entre o espanhol e o português. Conclui-sé que a sustentabilidade emocional do
processo depende da introdução progressiva da prática oral, de um acompanhamento docente
próximo e da manutenção de instâncias presenciais em modelos predominantemente a
distância.
Palavras-chave: emoções; ansiedade linguística; português como língua estrangeira;
educação a distância; filtro afetivo; métodos mistos.
ABSTRACT
Learning a foreign language involves not only the development of linguistic competences but
also emotional experiences that shape how learners participate in, interpret, and live through
the learning process. This study aimed to understand how first-semester students of a
Bachelor’s degree in Foreign Languages with an Emphasis in English at a private higher
education institution in Bogotá, Colombia, who took Portuguese as a Foreign Language courses
(levels A1 and A2) in a distance-education modality, perceive the influence of their emotional
experiences on their learning. A convergent mixed-methods design was adopted: a 24-item
Likert-scale questionnaire, organized into four dimensions (language anxiety, motivation, self-
confidence/affective filter, and engagement with distance education), was administered to 30
students, and ten semi-structured interviews were examined through Bardin’s Content Analysis.
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Results reveal a predominantly favorable emotional profile: motivation (M = 4.23), engagement
with distance education (M = 4.20), and self-confidence (M = 3.98) reached high levels,
whereas language anxiety remained moderate-to-low (M = 2.49) and concentrated on
spontaneous oral production. Interview data converged with these patterns and highlighted the
role of professional and cultural motivation, teacher support, and face-to-face sessions, as well
as the ambivalent effect of the proximity between Spanish and Portuguese. The study
concludes that the emotional sustainability of the learning process depends on the gradual
introduction of oral practice, close teacher support, and the preservation of face-to-face
interaction within predominantly distance-based models.
Keywords: emotions; language anxiety; Portuguese as a foreign language; distance education;
affective filter; mixed methods.
Received: October 24, 2026 | Accepted: November 12, 2026 | April: November 13, 2026
INTRODUÇÃO
A aprendizagem de uma língua estrangeira constitui um processo que envolve não
apenas o desenvolvimento de competências linguísticas, mas também experiências emocionais
que podem influenciar a forma como os estudantes participam, interpretam e vivenciam esse
processo. Emoções como motivação, entusiasmo, insegurança, ansiedade ou confiança podem
surgir em diferentes momentos da aprendizagem e influenciar a maneira como cada estudante
percebe o seu próprio desenvolvimento linguístico.
No contexto do ensino superior, compreender as experiências emocionais dos
estudantes durante a aprendizagem de uma língua estrangeira torna-se especialmente
relevante para a formação de futuros professores de línguas. No curso de Licenciatura em
Línguas Estrangeiras com Ênfase em Inglês em que se desenvolveu este estudo, ofertado na
modalidade a distância, os estudantes cursam disciplinas de Português como Língua
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Estrangeira, vivenciando experiências de aprendizagem que podem despertar diversas
respostas emocionais.
É importante observar que a aprendizagem de uma língua estrangeira está intimamente
ligada a fatores emocionais. No caso do inglês, por exemplo, podem surgir sentimentos de
frustração, ansiedade ou insegurança diante de dificuldades de pronúncia, compreensão ou
uso adequado das estruturas gramaticais, emoções que podem afetar negativamente a
comunicação e o desenvolvimento da proficiência. Em contrapartida, a aprendizagem do
português por falantes de espanhol pode gerar emoções positivas, como motivação, satisfação
e aumento da autoconfiança, o que incentiva a participação contínua no processo e fortalece a
autoeficácia.
Embora diferentes estudos reconheçam a importância das emoções na aprendizagem
de línguas estrangeiras, ainda são limitadas as pesquisas que buscam compreender como
estudantes universitários percebem essas experiências durante a aprendizagem do português
como língua estrangeira, especialmente em contextos de educação a distância e na formação
inicial de professores. Nesse sentido, torna-se pertinente investigar como esses estudantes
interpretam suas experiências emocionais e de que forma percebem sua influência no processo
de aprendizagem.
Assim, esta pesquisa teve como objetivo compreender de que forma os estudantes da
Licenciatura em Línguas Estrangeiras com Ênfase em Inglês que cursaram disciplinas de
Português como Língua Estrangeira percebem que as experiências emocionais vivenciadas
durante esse processo influenciam sua aprendizagem. Para isso, adotou-se uma abordagem
mista que combina a mensuração da intensidade das dimensões emocionais, por meio de um
questionário, com a compreensão aprofundada das vivências dos participantes, por meio de
entrevistas semiestruturadas.
O estudo orientou-se pelas seguintes perguntas: (a) quais experiências emocionais os
estudantes identificam durante a aprendizagem do português como língua estrangeira?; (b)
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como percebem e interpretam essas experiências?; e (c) de que forma consideram que essas
experiências influenciam seu processo de aprendizagem? O restante do artigo organiza-se da
seguinte forma. Primeiro, o referencial teórico situa o estudo nas perspectivas
socioconstrutivistas e da psicologia educacional sobre emoções, motivação e filtro afetivo. Em
seguida, a metodologia descreve o desenho misto, o contexto institucional, os participantes, os
instrumentos e os procedimentos de coleta e análise. Por fim, apresentam-se os resultados,
sintetizados nas Tabelas 1 a 3 e nas Figuras 1 a 4, a discussão, que integra os achados
quantitativos e qualitativos à luz da literatura, e as conclusões.
Referencial teórico
Esta seção estabelece os fundamentos teóricos para compreender como as emoções, a
motivação, a ansiedade e as condições da educação a distância se articulam na aprendizagem
do português como língua estrangeira por estudantes hispanofalantes em formação docente.
Emoções e fatores afetivos na aprendizagem de línguas estrangeiras
As emoções constituem uma dimensão essencial do processo de aprendizagem, uma
vez que influenciam a maneira como os indivíduos percebem, interpretam e respondem às
diferentes experiências educativas. Longe de serem apenas reações momentâneas, as
emoções afetam processos cognitivos, motivacionais e comportamentais, podendo favorecer
ou dificultar a construção do conhecimento.
Mercer (2021) argumenta que a aprendizagem de idiomas envolve experiências
humanas complexas, nas quais emoções, identidade, motivação e relações interpessoais
interagem continuamente. Complementando essa perspectiva, Pekrun (2006), por meio da
Teoria do Controle e do Valor das Emoções de Realização (Control-Value Theory of
Achievement Emotions), explica que as emoções acadêmicas surgem da forma como os
estudantes percebem seu nível de controle sobre uma tarefa e do valor que atribuem às
atividades de aprendizagem. De forma semelhante, Li et al. (2025) analisam as chamadas
achievement emotions, demonstrando que emoções como prazer, ansiedade e tédio estão
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relacionadas às percepções de controle e valor atribuídas pelos estudantes às atividades de
aprendizagem. Dewaele e MacIntyre (2014), por sua vez, mostram que ansiedade e prazer não
são polos opostos de um mesmo contínuo, mas dimensões relativamente independentes que
podem coexistir na sala de aula de língua estrangeira.
Em conjunto, esses estudos evidenciam consenso quanto à influência das emoções na
aprendizagem de línguas estrangeiras. Entretanto, a maioria das pesquisas concentra-se no
ensino do inglês ou em contextos multilíngues, enquanto são escassos os estudos voltados
para o Português como Língua Estrangeira e para estudantes universitários colombianos na
modalidade a distância, o que evidencia a pertinência de uma abordagem que articule a
mensuração das emoções com a compreensão de como elas são vividas.
Motivação na aprendizagem do português como língua estrangeira
A motivação constitui um dos fatores mais relevantes para o sucesso na aprendizagem
de uma língua estrangeira, especialmente quando os estudantes escolhem voluntariamente o
idioma que desejam aprender. Gardner (1985) propõe que a motivação para aprender uma
língua estrangeira resulta da interação entre o desejo de aprender, o esforço investido pelo
estudante e suas atitudes em relação à língua e à cultura-alvo. Posteriormente, Dörnyei (2001)
ampliou essa compreensão ao destacar que a motivação é um processo dinâmico, que pode
variar ao longo da aprendizagem em função das experiências vivenciadas pelos estudantes.
No caso específico do Português como Língua Estrangeira, diferentes pesquisas têm
demonstrado que o interesse pela língua não depende apenas de aspectos linguísticos, mas
também de fatores culturais, acadêmicos e profissionais, além das experiências vivenciadas
durante o processo de aprendizagem (Barros & Assis, 2018; Oliveira, 2011; Severo & Viola,
2017). Esses estudos convergem ao reconhecer que a aprendizagem do português depende
também das motivações pessoais dos estudantes, das oportunidades de interação e das
estratégias pedagógicas utilizadas durante o ensino.
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Ansiedade, autoconfiança e filtro afetivo
A ansiedade e a autoconfiança têm sido amplamente reconhecidas como fatores
determinantes no processo de aprendizagem de línguas estrangeiras. Horwitz et al. (1986)
caracterizaram a ansiedade em sala de aula de língua estrangeira como um fenômeno
específico, associado ao medo da avaliação negativa e à apreensão comunicativa. A Hipótese
do Filtro Afetivo, proposta por Krashen (1982), constitui outro referencial relevante: quando o
estudante apresenta elevados níveis de motivação e autoconfiança, associados a baixos níveis
de ansiedade, o filtro afetivo permanece reduzido, permitindo que o aprendiz aproveite de
maneira mais eficiente o contato com a língua estrangeira.
Russell (2020) evidencia que a ansiedade representa um dos principais desafios
enfrentados pelos estudantes em ambientes virtuais de aprendizagem de línguas, podendo
afetar a participação e a confiança durante as atividades comunicativas. Resultados
semelhantes são apresentados por Fernández-Ortega et al. (2024), que identificam uma
relação entre a frustração das necessidades psicológicas básicas e as emoções
experimentadas durante a comunicação em inglês como língua estrangeira, enquanto Gannoun
e Deris (2023), em uma revisão da literatura, concluem que a ansiedade constitui um dos
fatores emocionais mais recorrentes no ensino de línguas estrangeiras.
Educação a distância e experiências emocionais
A expansão da educação a distância tem transformado significativamente os processos
de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras. Moore (1993), com a Teoria da Distância
Transacional, argumenta que a distância relevante na educação a distância é pedagógica e
comunicativa, e não apenas física, dependendo do diálogo, da estrutura do curso e da
autonomia do estudante. Huang e Zhang (2025) demonstram que a aceitação das tecnologias
digitais e a percepção de um ambiente virtual de aprendizagem positivo influenciam
diretamente emoções como prazer, ansiedade, tédio e esgotamento, com reflexos no
desempenho acadêmico. Em uma perspectiva complementar, Ding (2024) destaca que os
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ambientes virtuais favorecem práticas translinguísticas e multimodais, permitindo que os
estudantes utilizem diferentes recursos comunicativos para construir conhecimento.
Bruen e Erdocia (2025) mostram que os estudantes universitários constroem sua
aprendizagem por meio da combinação entre experiências formais e informais. Russell (2020),
por sua vez, observa que, embora os ambientes virtuais ofereçam flexibilidade e autonomia,
também podem favorecer sentimentos de ansiedade e insegurança, especialmente quando os
estudantes enfrentam dificuldades de interação ou comunicação.
Aprendizagem do português por falantes de espanhol
A aprendizagem do Português como Língua Estrangeira por falantes de espanhol
apresenta características particulares decorrentes da proximidade linguística entre os dois
idiomas. Severo e Viola (2017) defendem que o ensino do português para hispanofalantes deve
priorizar práticas comunicativas e interculturais, compreendendo a língua como instrumento de
interação social. De forma complementar, Barros e Assis (2018) ressaltam que o ensino de
PLE exige estratégias didático-metodológicas específicas que considerem a relação entre
língua, cultura e identidade dos aprendizes. Em consonância com essas perspectivas, Oliveira
(2011) identifica que muitos estudantes escolhem aprender português motivados por interesses
acadêmicos, profissionais e culturais, além da percepção de que a proximidade entre o
português e o espanhol pode facilitar a aprendizagem.
Embora essa proximidade possa facilitar a compreensão inicial e favorecer a confiança
dos estudantes, também pode gerar desafios relacionados às diferenças lexicais, gramaticais,
fonéticas e culturais. Ainda são limitadas as pesquisas que analisam as experiências
emocionais de estudantes colombianos de licenciaturas em línguas estrangeiras, na
modalidade a distância, durante a aprendizagem do português, o que sustenta a relevância do
presente estudo.
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METODOLOGIA
Abordagem e desenho da pesquisa
A pesquisa adotou uma abordagem de métodos mistos, com desenho convergente
(Creswell & Creswell, 2023), no qual os componentes quantitativo e qualitativo foram
desenvolvidos com o mesmo grupo de estudantes e integrados na etapa de interpretação. A
escolha justifica-se porque o fenômeno estudado é, ao mesmo tempo, mensurável por meio de
construtos psicométricos consolidados na literatura (ansiedade linguística, motivação e
autoconfiança; Huang & Zhang, 2025; Li et al., 2025) e de natureza essencialmente subjetiva,
exigindo a compreensão dos significados atribuídos pelos participantes (Minayo, 2014). A
combinação de ambos os tipos de dados permite aproveitar as forças complementares de cada
abordagem (Johnson & Onwuegbuzie, 2004).
O componente qualitativo manteve uma orientação fenomenológica, uma vez que
buscou compreender a essência das experiências emocionais a partir das percepções de quem
as vivencia (Creswell & Poth, 2018). Quanto ao tipo, a pesquisa caracteriza-se cómo descritiva
e exploratória (Gil, 2019): descritiva, por caracterizar as experiências emocionais dos
estudantes; exploratória, considerando a escassez de pesquisas com estudantes universitários
colombianos que aprendem Português como Língua Estrangeira na modalidade a distância.
Contexto institucional
A pesquisa foi desenvolvida na Corporación Universitaria Minuto de Dios (UNIMINUTO),
sede Calle 80, em Bogotá, Colômbia, no curso de Licenciatura em Línguas Estrangeiras com
Ênfase em Inglês, ofertado na modalidade a distância (Corporación Universitaria Minuto de
Dios, s. f.). A UNIMINUTO é uma instituição de ensino superior de caráter privado, católico e
sem fins lucrativos, sujeita à inspeção e vigilância do Ministério da Educação Nacional da
Colômbia. A escolha desse contexto deve-se ao fato de o curso oferecer a disciplina de
Português como Língua Estrangeira aos estudantes em formação docente, constituindo um
cenário pertinente para investigar as experiências emocionais relacionadas à aprendizagem
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desse idioma. No curso, a modalidade a distância combina atividades mediadas por
tecnologias digitais com encontros presenciais realizados aos sábados, especialmente nas
disciplinas de línguas estrangeiras e nas práticas pedagógicas.
Participantes
Participaram do componente quantitativo 30 estudantes dos primeiros semestres da
licenciatura, matriculados nas disciplinas de Português como Língua Estrangeira nos níveis A1
e A2. Para o componente qualitativo, dez desses estudantes participaram de entrevistas
semiestruturadas, configurando uma amostra intencional e não probabilística. Os critérios de
inclusão foram: estar regularmente matriculado no curso; estar cursando Português como
Língua Estrangeira nos níveis A1 ou A2 durante o período da pesquisa; e aceitar participar
voluntariamente mediante a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Foram
excluídos os estudantes matriculados exclusivamente nos níveis B1 ou B2 de português, os
que não aceitaram participar e os que desistiram antes da coleta de dados.
Instrumentos
O instrumento quantitativo consistiu em um questionário autoaplicável em escala Likert
de cinco pontos (1 = discordo totalmente; 5 = concordo totalmente), composto por 24 itens
distribuídos em quatro subescalas de seis itens cada, construídas a partir do referencial teórico
e adaptadas de instrumentos previamente validados: (a) ansiedade linguística, adaptada da
Foreign Language Classroom Anxiety Scale (Horwitz et al., 1986); (b) motivação, adaptada da
Attitude/Motivation Test Battery (Gardner, 1985); (c) autoconfiança comunicativa e filtro afetivo,
construída a partir de Krashen (1982) e Pekrun (2006); e (d) engajamento na modalidade a
distância, baseada em Huang e Zhang (2025) e Moore (1993). O item 21 (“Sinto-me isolado(a)
durante as atividades assíncronas de português”), redigido em sentido inverso, foi recodificado
antes do cálculo da média da sua subescala. O conteúdo integral dos itens é apresentado na
Tabela 1.
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O instrumento qualitativo foi um roteiro de entrevista semiestruturada, elaborado a partir
da pergunta de pesquisa, dos objetivos e da fundamentação teórica do estudo, contemplando
as emoções na aprendizagem de línguas estrangeiras, a motivação, o filtro afetivo, a educação
a distância e a aprendizagem do português por hispanofalantes. O roteiro foi revisado por um
docente com experiência em pesquisa na área de Educação e Ensino de Línguas e testado em
uma entrevista piloto, a fim de verificar a clareza das perguntas, a sequência do roteiro e o
tempo de aplicação (Minayo, 2014).
Procedimento de coleta de dados
A coleta foi realizada após a obtenção das autorizações institucionais. Os estudantes
das turmas de português (A1 e A2) receberam uma apresentação da pesquisa, e aqueles que
aceitaram participar assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. O questionário
foi respondido pelos 30 participantes, e as entrevistas foram realizadas individualmente aos
sábados, durante o horário das aulas de português, em um espaço das dependências da
universidade que favorecesse a privacidade e a livre expressão. Cada entrevista teve duração
aproximada de 20 a 30 minutos e, mediante autorização, foi gravada em áudio para posterior
transcrição. Para garantir o anonimato, cada participante foi identificado por um código
alfanumérico (P1, P2, P3...).
Procedimento de análise dos dados
Os dados quantitativos foram analisados por meio de estatística descritiva, com o
cálculo das médias por item e por dimensão. As médias foram interpretadas em relação ao
ponto médio da escala (3): valores superiores indicam uma avaliação favorável ao conteúdo da
dimensão, e valores inferiores, uma avaliação desfavorável. No caso da ansiedade linguística,
única dimensão de valência negativa, médias mais baixas indicam menor presença dessa
emoção.
Os dados qualitativos foram analisados segundo a técnica de Análise de Conteúdo
proposta por Bardin (2016), em três etapas: (a) pré-análise, que incluiu a transcrição integral
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das entrevistas e a leitura flutuante dos relatos; (b) exploração do material, com a codificação
das unidades de significado e seu agrupamento em categorias temáticas, inicialmente
dedutivas, fundamentadas no referencial teórico, e complementadas por categorias emergentes
dos discursos dos participantes; e (c) tratamento dos resultados, inferência e interpretação.
Desse processo resultaram dez categorias (Q1 a Q10), cuja frequência foi registrada como o
número de relatos, entre os dez analisados, em que cada categoria apareceu.
Por fim, os dois conjuntos de dados foram integrados no nível da interpretação por meio
de um quadro de exibição conjunta (joint display), que cruza, para cada foco temático, a
evidência quantitativa e a qualitativa (Fetters et al., 2013). Cada ponto de integração foi
classificado segundo a tipologia de propósitos mistos de Greene et al. (1989), distinguindo os
casos de convergência (triangulação) daqueles em que o componente qualitativo complementa
ou expande o quantitativo.
Aspectos éticos
A pesquisa respeitou os princípios éticos que orientam as investigações com seres
humanos, assegurando o respeito à dignidade, à autonomia, à privacidade e aos direitos dos
participantes em toda as etapas. Observaram-se as disposições da Resolução n.º 8430 de
1993 do Ministério da Saúde da Colômbia (Colômbia, Ministério da Saúde, 1993), segundo a
qual o estudo se classifica como de risco mínimo. A participação foi voluntária, a
confidencialidade foi garantida por meio de códigos alfanuméricos, e os participantes tiveram
liberdade para não responder a qualquer pergunta e para interromper sua participação a
qualquer momento.
RESULTADOS
O panorama geral que se depreende do questionário é o de uma experiência de
aprendizagem emocionalmente favorável. Como mostra a Figura 1, três das quatro dimensões
avaliadas (motivação, autoconfiança e engajamento na modalidade a distância) situam-se em
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níveis altos ou muito altos, enquanto a ansiedade linguística, única dimensão de valência
negativa, fica abaixo do ponto médio da escala. Essa assimetria é a chave de leitura de toda a
análise: a aprendizagem do português não está isenta de tensão emocional, mas essa tensão
não domina a experiência formativa do grupo.
Figura 1
Médias por dimensão do questionário (n = 30)
Nota. A linha tracejada indica o ponto médio da escala (3). Elaboração própria.
As três dimensões positivas agrupam-se em uma faixa estreita e alta, entre 3,98 e 4,23
pontos, com uma diferença máxima de apenas 0,25 ponto entre elas, o que indica um perfil
emocional positivo bastante homogêneo. A ansiedade linguística (2,49) é a única dimensão
abaixo do ponto médio, de forma moderada e sem se aproximar do extremo inferior da escala.
A distância entre a dimensão mais baixa (ansiedade) e a mais alta (motivação) é de 1,74 ponto,
a maior do conjunto. A Figura 2 traduz esse padrão para o nível dos enunciados concretos do
questionário. Os cinco itens com maior concordância (painel A) pertencem à motivação e ao
engajamento na modalidade a distância: a importância do português para a formação docente
(I9, 4,53), o papel dos encontros presenciais na confiança para falar (I23, 4,40), o
acompanhamento do professor nas atividades virtuais (I19, 4,37), o interesse pela cultura
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lusófona (I10, 4,30) e a satisfação com o próprio progresso (I7, 4,27). Os cinco itens com
menor concordância (painel B) pertencem todos à ansiedade linguística e ficam abaixo do
ponto médio; como seus enunciados descrevem reações de ansiedade, uma concordância
baixa significa que essas reações são pouco frequentes no grupo. Em síntese, o que os
estudantes mais afirmam é o valor profissional e cultural do português e o apoio recebido, e o
que menos afirmam é sentir-se ansiosos.
Figura 2
Os cinco itens com maior e os cinco itens com menor concordância no questionário (n = 30)
Nota. Enunciados resumidos; o texto completo de cada item consta na Tabela 1. A linha
tracejada indica o ponto médio da escala (3). No painel B, por se tratar de itens de ansiedade,
valores baixos indicam pouca ansiedade. Elaboração própria.
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1213 Multidisciplinary Journal Epistemology of the Sciences | Vol. 3, Issue 4, 2026, october–december
A Tabela 1 apresenta o conteúdo de cada item e a média obtida, e a Figura 3
representa graficamente essas médias, permitindo observar a variação no interior de cada
dimensão.
Tabela 1.
Itens do questionário e médias obtidas por item e por dimensão (n = 30)
Item
Enunciado
M
Ansiedade linguística (adaptada de Horwitz et al., 1986)
2,49
1
Sinto-me tenso(a) quando sei que serei chamado(a) a falar em português na
aula.
2,63
2
Fico nervoso(a) quando não entendo o que o professor diz em português.
2,77
3
Tenho medo de que os colegas percebam meus erros ao falar português.
2,47
4
Meu coração acelera quando preciso responder de improviso em português.
2,30
5
Evito me oferecer para falar em português quando não tenho certeza da
resposta.
2,57
6
Sinto-me mais ansioso(a) nas atividades de português do que nas de outras
disciplinas.
2,20
Motivação (adaptada de Gardner, 1985)
4,23
7
Gosto de aprender português e me sinto satisfeito(a) com o meu progresso.
4,27
8
Procuro praticar português além do que é exigido nas aulas.
3,87
9
Considero importante para minha formação docente aprender português.
4,53
10
Sinto interesse genuíno pela cultura dos países lusófonos.
4,30
11
Persisto nas atividades de português mesmo quando encontro dificuldades.
4,17
12
Recomendaria a disciplina de português a outros colegas da licenciatura.
4,23
Autoconfiança comunicativa / filtro afetivo (Krashen, 1982; Pekrun, 2006)
3,98
13
Sinto-me capaz de me comunicar em português em situações simples do
cotidiano.
4,07
14
Confio na minha capacidade de compreender textos orais em português.
3,83
15
Sinto que tenho controle sobre o meu próprio processo de aprendizagem do
português.
4,10
16
Considero que minhas dificuldades com o português diminuíram ao longo do
curso.
4,00
17
Sinto-me à vontade para arriscar respostas mesmo sem certeza total.
3,70
18
Percebo progresso na minha proficiência em português.
4,17
DOI: https://doi.org/10.71112/dwz1d324
1214 Multidisciplinary Journal Epistemology of the Sciences | Vol. 3, Issue 4, 2026, october–december
Engajamento na modalidade a distância (Huang & Zhang, 2025; Moore, 1993)
4,20
19
Sinto-me acompanhado(a) pelo professor durante as atividades virtuais de
português.
4,37
20
As ferramentas digitais utilizadas facilitam minha participação nas aulas de
português.
4,20
21
Sinto-me isolado(a) durante as atividades assíncronas de português. (item
invertido)
1,97 (4,03
a
)
22
Organizo meu tempo de estudo de português de forma autônoma e eficaz.
4,07
23
Os encontros presenciais aos sábados contribuem para minha confiança ao
falar português.
4,40
24
Sinto-me satisfeito(a) com a modalidade a distância para aprender português.
4,13
Nota. Escala Likert de 1 (discordo totalmente) a 5 (concordo totalmente). Nas linhas de
dimensão, M corresponde à média da subescala. aValor após recodificação inversa, utilizado
no cálculo da média da dimensão. Elaboração própria.
Ansiedade linguística: uma tensão focalizada, não generalizada
A ansiedade linguística obteve a média mais baixa do instrumento (M = 2,49), o que
indica uma presença moderada-baixa dessa emoção. O detalhe por item, porém, matiza essa
leitura: o nervosismo diante de dificuldades de compreensão (item 2, M = 2,77) e a tensão ao
ser chamado a falar diante do grupo (item 1, M = 2,63) são os indicadores mais altos da
dimensão, enquanto a sensação de experimentar mais ansiedade em português do que em
outras disciplinas (item 6, M = 2,20) é o mais baixo. A ansiedade, portanto, não se distribui de
maneira uniforme: ativa-se sobretudo diante da exigência de produzir oralmente sem
preparação prévia, e não como um traço geral associado à disciplina.
Essa leitura converge com o que os próprios estudantes expressaram nas entrevistas.
Oito dos dez relatos (categoria Q3, ansiedade na oralidade) descrevem a mesma tensão
concentrada em falar espontaneamente, responder sem preparação e pronunciar diante dos
colegas, o que confirma que o foco emocional não é o idioma em abstrato, mas a situação
comunicativa de exposição oral. Ao mesmo tempo, seis dos dez relatos (categoria Q4,
normalização do erro) descrevem um processo progressivo em que o erro deixa de ser vivido
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1215 Multidisciplinary Journal Epistemology of the Sciences | Vol. 3, Issue 4, 2026, october–december
como ameaça e passa a ser entendido como parte natural da aprendizagem, o que ajuda a
explicar por que a média geral de ansiedade se mantém contida (item 3, medo de que os
colegas percebam os erros, M = 2,47).
Motivação: o motor emocional mais consistente do processo
A motivação foi a dimensão mais bem avaliada do questionário (M = 4,23). Nela se
encontram as pontuações mais altas de todo o instrumento: a importância de aprender
português para a formação docente (item 9, M = 4,53) e o interesse pela cultura dos países
lusófonos (item 10, M = 4,30). Somam-se a esses valores a persistência diante das dificuldades
(item 11, M = 4,17), a disposição para recomendar a disciplina (item 12, M = 4,23) e a prática
além do exigido nas aulas (item 8, M = 3,87), este último o mais baixo da dimensão, embora
igualmente favorável.
As entrevistas permitem compreender a origem dessa motivação elevada. A categoria
Q1 (motivação profissional), presente em oito dos dez relatos, mostra que o português é
percebido como uma língua que amplia o perfil profissional docente e abre oportunidades
acadêmicas concretas, em clara convergência com o item 9. De forma complementar, a
categoria Q2 (motivação cultural, 7/10) revela que a aproximação à cultura lusófona não é um
aspecto acessório, mas um componente que dá significado à aprendizagem para além da
gramática, em consonância com o item 10. Em conjunta, os dados indicam que a motivação do
grupo se sustenta sobre dois pilares, a utilidade profissional e o significado cultural do idioma,
mais do que sobre exigências puramente acadêmicas.
Autoconfiança e filtro afetivo: progresso percebido, com cautela residual
A autoconfiança e o filtro afetivo constituem a terceira dimensão em média (M = 3,98),
em nível alto. Os estudantes relatam pontuações altas e homogêneas no controle sobre o
próprio processo de aprendizagem (item 15, M = 4,10), na percepção de progresso (item 18, M
= 4,17) e na capacidade de ser comunicar em situações cotidianas (item 13, M = 4,07). O único
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1216 Multidisciplinary Journal Epistemology of the Sciences | Vol. 3, Issue 4, 2026, october–december
matiz aparece no item 17 (sentir-se à vontade para arriscar respostas sem certeza total, M =
3,70), que, embora em nível alto, é sensivelmente mais baixo que os demais e indica certa
cautela ao se expor publicamente sem segurança prévia.
Esse achado corresponde diretamente à categoria Q5 (construção da autoconfiança), a
mais frequente das entrevistas juntamente com Q7 (9/10 relatos). Os estudantes identificam
avanços concretos em compreensão, vocabulário e comunicação cotidiana, o que explica a
força geral da dimensão; no entanto, esse mesmo relato de progresso convive com menções
ao desconforto de arriscar respostas sem certeza, o mesmo matiz observado no item 17. A
leitura conjunta sugere que a confiança do grupo cresce de forma sustentada, más que ainda
há margem de melhoria na tolerância ao risco comunicativo, mais do que na competência
linguística percebida.
Engajamento na modalidade a distância: o papel decisivo do acompanhamento
A quarta dimensão, referente ao engajamento na modalidade a distância, obteve média
de 4,20 (nível alto) e inclui um dos valores mais altos do instrumento: o item 23 (os encontros
presenciais aos sábados contribuem para a confiança ao falar português, M = 4,40). Seguem-
se o acompanhamento docente nas atividades virtuais (item 19, M = 4,37) e a satisfação geral
com a modalidade a distância (item 24, M = 4,13). O item 21, relativo à percepção de
isolamento e redigido em sentido inverso, apresentou média original de 1,97, que, após
recodificação, equivale a 4,03, uma leitura favorável e coerente com o restante da dimensão.
As entrevistas explicam por que esses dois aspectos são tão determinantes. A categoria
Q6 (acompanhamento docente, 8/10) mostra que a retroalimentação e a disponibilidade do
professor favorecem diretamente a segurança emocional e a participação dos estudantes, em
convergência com o item 19. De modo ainda mais marcante, a categoria Q7 (encontros
presenciais) é, junto com Q5, a mais recorrente da análise qualitativa (9/10): os estudantes
descrevem esses encontros como espaços que fortalecem a interação, o vínculo entre colegas,
a prática oral e a confiança, achado que coincide quase literalmente com o item 23. A categoria
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1217 Multidisciplinary Journal Epistemology of the Sciences | Vol. 3, Issue 4, 2026, october–december
Q8 (autonomia, 7/10) matiza o panorama ao assinalar que a modalidade a distância exige,
como contrapartida de seus benefícios, planejamento cuidadoso e gestão ativa do tempo, o
que se relaciona com o item 22 sobre a organização autônoma do estudo (M = 4,07). Assim, o
engajamento não depende apenas das ferramentas digitais disponíveis, mas sobretudo da
existência de instâncias presenciais periódicas e de um acompanhamento docente próximo.
Figura 3
Médias por item do questionário (I1–I24), por dimensão
Nota. O item 21 é invertido; sua média recodificada é 4,03. Elaboração própria.
Na Figura 3, o bloco correspondente à ansiedade é o único inteiramente abaixo do
ponto médio, e mesmo nele há variação relevante entre o item 6 (2,20) e o item 2 (2,77). No
extremo oposto, o item 9 (4,53) é a barra mais alta, seguido de perto pelo item 23 (4,40). A
barra do item 21 deve ser lida com a ressalva já indicada: por ser um item invertido, sua média
original (1,97) aparece visualmente como a mais baixa do gráfico, mas, recodificada,
corresponde a 4,03 e não indica mal-estar.
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1218 Multidisciplinary Journal Epistemology of the Sciences | Vol. 3, Issue 4, 2026, october–december
Um tema transversal não capturado pela escala: a proximidade entre o espanhol e o
português
Um achado que emerge exclusivamente do componente qualitativo, sem correlato direto
na escala Likert, é o papel ambivalente da proximidade entre o espanhol e o português. A
categoria Q9 (transferência positiva, 8/10) mostra que essa proximidade funciona como uma
ponte que permite reconhecer vocabulário, estruturas e significados desde as etapas iniciais,
facilitando a compreensão e reduzindo a sensação de estranhamento diante da nova língua. A
categoria complementar Q10 (interferência L1–L2, 7/10) revela, porém, o reverso dessa mesma
proximidade: os falsos cognatos, a transferência indevida de estruturas gramaticais do
espanhol e dificuldades específicas de pronúncia.
Esse achado ilustra o valor acrescentado do desenho misto: enquanto o questionário
permite dimensionar com precisão a intensidade da ansiedade, da motivação, da autoconfiança
e do engajamento, é somente por meio das entrevistas que se torna visível esse efeito dual da
proximidade linguística, um fator que provavelmente incide de forma transversal sobre várias
dimensões quantitativas, alimentando parte da ansiedade na oralidade ou, em sentido
contrário, reforçando a autoconfiança inicial. A Tabela 2 descreve as dez categorias
emergentes, e a Figura 4 sintetiza sua frequência.
Tabela 2.
Categorias qualitativas emergentes da Análise de Conteúdo (10 entrevistas)
Cód.
Categoria
Descrição
Freq.
Q1
Motivação profissional
O português é percebido como língua que amplia o perfil
profissional docente e abre oportunidades acadêmicas.
8/10
Q2
Motivação cultural
A aproximação à cultura lusófona dá significado à
aprendizagem para além da gramática.
7/10
Q3
Ansiedade na
oralidade
Tensão ao falar espontaneamente, responder sem
preparação e pronunciar diante dos colegas.
8/10
Q4
Normalização do erro
O erro deixa de ser vivido como ameaça e passa a ser
entendido como parte natural da aprendizagem.
6/10
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1219 Multidisciplinary Journal Epistemology of the Sciences | Vol. 3, Issue 4, 2026, october–december
Q5
Construção da
autoconfiança
Identificação de avanços concretos em compreensão,
vocabulário e comunicação cotidiana.
9/10
Q6
Acompanhamento
docente
Retroalimentação e disponibilidade do professor favorecem
a segurança emocional e a participação.
8/10
Q7
Encontros presenciais
Espaços que fortalecem a interação, o vínculo entre
colegas, a prática oral e a confiança.
9/10
Q8
Autonomia
A modalidade a distância exige planejamento cuidadoso e
gestão ativa do tempo.
7/10
Q9
Transferência positiva
A proximidade entre espanhol e português facilita o
reconhecimento de vocabulário, estruturas e significados.
8/10
Q10
Interferência L1–L2
Falsos cognatos, transferência indevida de estruturas do
espanhol e dificuldades de pronúncia.
7/10
Nota. Freq. = número de relatos, entre os dez analisados, em que a categoria foi
identificada. Elaboração própria.
Figura 4
Frequência das categorias qualitativas emergentes (em 10 relatos)
Nota. Categorias ordenadas da maior para a menor frequência. Elaboração própria.
As categorias formam uma escala descendente suave, sem saltos abruptos: duas de las
(Q5 e Q7) alcançam a frequência máxima observada (9/10); quatro (Q1, Q3, Q9 e Q6) situam-
se em 8/10; três (Q2, Q10 e Q8) em 7/10; e apenas a normalização do erro (Q4) aparece em
6/10. Mesmo a categoria menos frequente está presente em mais da metade dos relatos, o que
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1220 Multidisciplinary Journal Epistemology of the Sciences | Vol. 3, Issue 4, 2026, october–december
indica que nenhuma de las é anedótica: todas descrevem padrões amplamente compartilhados
pelo grupo entrevistado.
DISCUSSÃO
A leitura conjunta dos resultados quantitativos e qualitativos permite construir uma
interpretação integrada da experiência emocional dos estudantes na aprendizagem do
português, que vai além da simples justaposição de números e relatos. Como sintetiza a
Tabela 3, em praticamente todos os focos analisados (ansiedade, motivação, autoconfiança e
engajamento na modalidade a distância) os dois componentes do estudo convergem, ou seja,
apontam na mesma direção e se reforçam mutuamente. A única exceção é a relação entre o
espanhol e o português, que constitui um caso de complementaridade e expansão (Greene et
al., 1989), no qual o dado qualitativo acrescenta um matiz que o instrumento quantitativo, por
seu próprio desenho, não estava em condições de capturar.
Tabela 3.
Quadro de exibição conjunta (joint display) da integração entre dados quantitativos e
qualitativos
Foco
Evidência quantitativa
Evidência qualitativa
Integração
Ansiedade
linguística
M = 2,49; itens mais altos:
2 (2,77) e 1 (2,63); mais
baixo: 6 (2,20)
Q3 Ansiedade na oralidade
(8/10); Q4 Normalização do
erro (6/10)
Convergência
Motivação
M = 4,23; item 9 (4,53) e
item 10 (4,30)
Q1 Motivação profissional
(8/10); Q2 Motivação cultural
(7/10)
Convergência
Autoconfiança /
filtro afetivo
M = 3,98; item 17 (3,70)
como ponto de cautela
Q5 Construção da
autoconfiança (9/10)
Convergência
Engajamento na
modalidade a
distância
M = 4,20; itens 23 (4,40),
19 (4,37) e 22 (4,07)
Q7 Encontros presenciais
(9/10); Q6 Acompanhamento
docente (8/10); Q8 Autonomia
(7/10)
Convergência
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1221 Multidisciplinary Journal Epistemology of the Sciences | Vol. 3, Issue 4, 2026, october–december
Proximidade
espanhol–
português
Sem item correspondente
no questionário
Q9 Transferência positiva
(8/10); Q10 Interferência L1–
L2 (7/10)
Complementaridade
/ expansão
Nota. Tipos de integração segundo Greene et al. (1989); estrutura do quadro segundo
Fetters et al. (2013). Elaboração própria.
O lugar da ansiedade na experiência emocional
Um primeiro eixo de discussão refere-se ao lugar que a ansiedade ocupa na experiência
global. Sua média relativamente baixa (2,49) poderia levar a subestimar sua importância se
fosse lida isoladamente; ao triangulá-la com os relatos, porém, percebe-se que essa emoção
não desapareceu do processo, mas tornou-se específica: ativa-se diante da exposição oral
espontânea, e não diante da disciplina como tal. Esse padrão é coerente com a caracterização
de Horwitz et al. (1986), que associam a ansiedade em língua estrangeira à apreensão
comunicativa e ao medo da avaliação negativa, e com Russell (2020), que identifica a
participação oral como um dos momentos mais sensíveis para o aprendiz em ambientes
virtuais. Há aqui uma implicação pedagógica direta: as estratégias de intervenção mais
eficazes não seriam as orientadas a “reduzir a ansiedade” de forma genérica, mas as que
multiplicam oportunidades de prática oral progressiva e de baixa exposição no início, em
coerência com o achado qualitativo de que o erro se normaliza com o tempo.
Motivação e autoconfiança como processos interdependentes
Um segundo eixo diz respeito à relação entre motivação e autoconfiança, que neste
estudo aparecem como processos interdependentes, mais do que como dimensões separadas.
A motivação profissional e cultural parece atuar como um suporte que permite aos estudantes
tolerar o desconforto transitório de ainda se sentirem inseguros ao se comunicar (item 17 e
categoria Q5). Em outras palavras, os estudantes persistem no processo, e esse esforço
sustentado acaba se traduzindo em maior autoconfiança, justamente porque percebem um
sentido profissional e cultural claro em aprender a língua, em linha com a concepção de
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1222 Multidisciplinary Journal Epistemology of the Sciences | Vol. 3, Issue 4, 2026, october–december
Gardner (1985) sobre o papel das atitudes em relação à língua e à cultura-alvo e com a
natureza dinâmica da motivação descrita por Dörnyei (2001).
Esse resultado matiza uma leitura frequente da Hipótese do Filtro Afetivo (Krashen,
1982), na qual ansiedade e confiança costumam ser tratadas como polos de um mesmo
contínuo emocional: aqui, a motivação aparece como a variável que amortece esse contínuo e
permite que a confiança cresça mesmo na presença de certa tensão residual. A coexistência
de ansiedade moderada com altos níveis de motivação e satisfação também é consistente com
a tese de Dewaele e MacIntyre (2014), segundo a qual emoções positivas e negativas operam
de forma relativamente independente na sala de aula de língua estrangeira, e com a Teoria do
Controle e do Valor (Pekrun, 2006), já que o alto valor atribuído ao português (item 9) e a
percepção de controle sobre a própria aprendizagem (item 15) são precisamente as avaliações
que essa teoria associa a emoções de realização positivas.
Acompanhamento docente e encontros presenciais na educação a distância
Um terceiro eixo, talvez o mais relevante do ponto de vista do desenho formativo, é o
papel do acompanhamento docente e dos encontros presenciais como condições que
sustentam emocionalmente a modalidade a distância. Os dados mostram de forma consistente,
tanto em um dos itens com média mais alta do questionário (item 23) quanto em uma das
categorias qualitativas mais frequentes (Q7), que a virtualidade não é percebida como
obstáculo em si mesma: seu êxito emocional depende da existência de espaços presenciais
periódicos que funcionem como âncora de confiança e interação. Esse achado dialoga com a
Teoria da Distância Transacional (Moore, 1993), segundo a qual o diálogo entre professor e
estudante reduz a distância pedagógica, e com Huang e Zhang (2025), que associam a
percepção de um ambiente de aprendizagem positivo a emoções mais favoráveis. Ele sugere
que os modelos híbridos, mais do que a distância ou a presencialidade plenas, podem ser o
formato que melhor equilibra a autonomia exigida pelo estudo a distância (categoria Q8) com a
necessidade humana de vínculo e de retroalimentação próxima.
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1223 Multidisciplinary Journal Epistemology of the Sciences | Vol. 3, Issue 4, 2026, october–december
A proximidade linguística como fator ambivalente
Por fim, o achado relativo à proximidade entre o espanhol e o português acrescenta
uma camada de complexidade que nenhuma das duas técnicas teria revelado, isoladamente,
com a mesma clareza. Seu caráter dual, facilitador na compreensão inicial, mas fonte de
interferência estrutural e fonética, confirma a percepção de facilidade inicial relatada por
Oliveira (2011) e reforça a necessidade, apontada por Severo e Viola (2017) e por Barros e
Assis (2018), de estratégias didáticas específicas para hispanofalantes. Em termos práticos,
impõe-se uma abordagem explícita da intercompreensão entre línguas românicas, que
aproveite a transferência positiva sem deixar de antecipar e trabalhar ativamente os falsos
cognatos e as interferências mais recorrentes, em vez de assumir que a proximidade entre as
línguas é apenas uma vantagem.
Limitações do estudo
Os resultados devem ser interpretados à luz de algumas limitações. A amostra
quantitativa (n = 30) é adequada para uma caracterização descritiva, mas insuficiente para
análises multivariadas, como a análise fatorial ou a análise multivariada de variância, que
exigem amostras consideravelmente maiores (Tabachnick & Fidell, 2019); por isso, este relato
limita-se a estatísticas descritivas e não inclui análises inferenciais nem comparações entre os
níveis A1 e A2. O componente qualitativo baseou-se em dez entrevistas, número inferior ao
frequentemente associado à saturação temática (Guest et al., 2006). Além disso, os dados
provêm de autorrelato, de uma única instituição e de um único momento, o que restringe a
generalização dos achados e impede afirmar a estabilidade dos padrões ao longo do tempo.
CONCLUSÕES
Este estudo buscou compreender de qué forma estudantes da Licenciatura em Línguas
Estrangeiras com Ênfase em Inglês da UNIMINUTO percebem a influência de suas
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1224 Multidisciplinary Journal Epistemology of the Sciences | Vol. 3, Issue 4, 2026, october–december
experiências emocionais na aprendizagem do português como língua estrangeira na
modalidade a distância. Em resposta às perguntas de pesquisa, os resultados mostram que a
experiência emocional do grupo é predominantemente positiva: a motivação, o engajamento na
modalidade a distância e a autoconfiança situam-se em níveis altos, enquanto a ansiedade
linguística é moderada-baixa e se concentra em uma situação específica, a produção oral
espontânea diante dos colegas.
Os estudantes interpretam essas experiências de maneira coerente com os dados
numéricos: atribuem sua motivação à utilidade profissional do português para a formação
docente e ao interesse pela cultura lusófona; reconhecem avanços concretos que alimentam
sua autoconfiança; e descrevem um processo gradual de normalização do erro. Consideram,
ainda, que o acompanhamento docente e os encontros presenciais são condições decisivas
para sustentar emocionalmente a aprendizagem a distância, e percebem a proximidade entre o
espanhol e o português como um fator simultaneamente facilitador e fonte de interferências.
Desses achados decorrem três implicações pedagógicas para o ensino do português
como língua estrangeira na formação de professores em modalidade a distância: (a) introduzir
a prática oral espontânea de forma progressiva e com baixa exposição inicial; (b) manter um
acompanhamento docente próximo, com retroalimentação constante; e (c) preservar instâncias
presenciais periódicas de interação dentro de modelos predominantemente a distância.
Recomenda-se, além disso, o trabalho explícito com a intercompreensão entre o espanhol e o
português, aproveitando a transferência positiva e antecipando as interferências mais
frequentes.
Para pesquisas futuras, sugere-se ampliar a amostra a vários períodos acadêmicos, a
fim de permitir a verificação da estrutura fatorial do questionário, a estimação da consistência
interna das subescalas (Cronbach, 1951) e a comparação inferencial entre os níveis A1 e A2;
avaliar formalmente a validade de conteúdo do instrumento por meio de painéis de
especialistas (Polit & Beck, 2006); estimar a concordância entre codificadores na análise
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1225 Multidisciplinary Journal Epistemology of the Sciences | Vol. 3, Issue 4, 2026, october–december
qualitativa (Landis & Koch, 1977); e adotar desenhos longitudinais que acompanhem os
mesmos estudantes do nível A1 ao A2, de modo a compreender como a relação entre
ansiedade, motivação e autoconfiança evolui ao longo do processo.
Declaração de conflito de interesses
As autoras declaram não ter conflitos de interesse relacionados a esta pesquisa.
Declaração de contribuição de autoria
Yeimy Rocío Fonseca Medina: Conceituação, Investigação, Análise formal, Redação –
rascunho original.
Diana Mireya Cardona: Conceituação, Investigação, Curadoria de dados, Redação –
rascunho original.
Janio Vasconcelos Pereira: Redação – revisão e edição, com ênfase na revisão
estilística e linguística do manuscrito, no aprimoramento da escrita acadêmica e na contribuição
para a interpretação dos resultados.
Jineth Karina García Cendales: Supervisão, Validação, Redação – revisão e edição.
Declaração sobre o uso de inteligência artificial
As autoras declaram que utilizaram ferramentas de inteligência artificial como apoio na
preparação deste artigo, especificamente na tradução, na revisão linguística e na organização
do texto, e afirmam que tais ferramentas não substituem, de forma alguma, o trabalho
intelectual nem os processos de reflexão próprios da pesquisa. As autoras reconhecem que
este trabalho é produto de seu próprio esforço intelectual e assumem plena responsabilidade
por seu conteúdo.
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1226 Multidisciplinary Journal Epistemology of the Sciences | Vol. 3, Issue 4, 2026, october–december
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