Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 4, 2026, octubre-diciembre
DOI: https://doi.org/10.71112/bm2s8p72
DESCOLONIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO Y EPISTEMOLOGÍAS OTRAS PARA
REPENSAR LA EDUCACIÓN DESDE AMÉRICA LATINA
DESCOLONIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO Y EPISTEMOLOGÍAS OTRAS PARA
REPENSAR LA EDUCACIÓN DESDE AMÉRICA LATINA
Michael Tarqui Laura
Bolivia
DOI: https://doi.org/10.71112/bm2s8p72
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Descolonización del conocimiento y epistemologías otras para repensar la educación
desde América Latina
Decolonizing knowledge and other epistemologies for rethinking education from Latin
America
Michael Tarqui Laura
a,*
akapacha1@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-3420-1646
*
Autor de correspondencia: edusaju@yahoo.com.mx,
a
Universidad Pedagógica, Bolivia
RESUMEN
Este artículo analiza la descolonización del conocimiento educativo en América Latina desde
una revisión teórico documental de la colonialidad del poder, las epistemologías del Sur y la
interculturalidad crítica. El propósito es examinar cómo las jerarquías de legitimación del saber
condicionan el currículo, la formación docente y la evaluación. Mediante lectura interpretativa y
comparación conceptual de obras seleccionadas y de la Ley boliviana N.º 070, se identifican
tensiones entre reconocimiento cultural y redistribución de autoridad epistémica. Los hallazgos
interpretativos destacan la necesidad de participación comunitaria, contraste responsable de
conocimientos y decisiones curriculares situadas. Se concluye que el horizonte descolonizador
exige cambios institucionales verificables, además de una pedagogía capaz de articular
pluralismo, rigor y justicia cognitiva. La revisión no incorpora trabajo de campo ni sostiene
inferencias causales sobre aprendizajes.
Palabras clave: colonialidad del saber; epistemologías del Sur; interculturalidad crítica; formación
docente; justicia cognitiva.
DOI: https://doi.org/10.71112/bm2s8p72
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ABSTRACT
This article examines the decolonization of educational knowledge in Latin America through a
theoretical and documentary review of coloniality, epistemologies of the South, and critical
interculturality. It explores how hierarchies of epistemic legitimacy shape curricula, teacher
education, and assessment. An interpretive comparison of selected scholarship and Bolivia’s
Education Law No. 070 identifies tensions between cultural recognition and the redistribution of
epistemic authority. The analytical findings emphasize community participation, responsible
assessment of knowledge claims, and context-sensitive curricular decisions. The article argues
that decolonizing education requires accountable institutional changes as well as pedagogies
capable of combining pluralism, critical scrutiny, and cognitive justice. This review includes
neither fieldwork nor causal claims about educational outcomes.
Keywords: coloniality of knowledge; epistemologies of the South; critical interculturality;
teacher education; cognitive justice.
Recibido: 2 septiembre 2026 | Aceptado: 20 octubre 2026 | Publicado: 21 octubre 2026
INTRODUCCIÓN
La educación latinoamericana es heredera de procesos históricos en los cuales
ciertas lenguas, memorias y formas de explicar el mundo adquirieron legitimidad escolar,
mientras otras quedaron situadas en márgenes institucionales. La expansión de la
escolarización abrió oportunidades de participación social, pero también consolidó criterios de
selección cultural que merecen un examen histórico. Preguntar por la descolonización del
conocimiento implica, por tanto, interrogar la forma en que se define lo enseñable, se concede
autoridad a quienes lo producen y se reconoce la experiencia de quienes aprenden.
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La cuestión excede la presencia de relatos indígenas o afrodescendientes en los libros
de texto. Una institución puede incluir celebraciones de diversidad y mantener, al mismo
tiempo, relaciones jerárquicas en la definición de contenidos, la lengua de enseñanza y las
formas de evaluación. Tal contradicción se expresa cuando los conocimientos vinculados con la
vida comunitaria se aceptan como testimonios culturales, pero rara vez intervienen en la
formulación de problemas, hipótesis, métodos o decisiones curriculares. (Lander, 2000; Said,
1978; Bourdieu y Passeron, 1970) (Spivak, 1988; Fricker, 2007)
El artículo se propone analizar los alcances y límites de las epistemologías otras como
horizonte de reflexión educativa. Por “otras” se entienden aquí prácticas y tradiciones de
conocimiento históricamente subordinadas frente a un canon hegemónico, sin presuponer que
constituyan un bloque homogéneo o enteramente externo a las ciencias. Su pluralidad
demanda atención a las diferencias internas, a los conflictos y a las transformaciones que
experimentan al entrar en diálogo con instituciones escolares.
El argumento central sostiene que la descolonización no se agota en incorporar
contenidos, porque afecta las reglas con las que se jerarquizan los conocimientos y se
distribuye la capacidad de tomar decisiones educativas. Esta premisa permite pasar de un
lenguaje de reconocimiento abstracto a preguntas concretas sobre currículo, docencia,
participación y evaluación.
La pregunta que organiza la revisión es la siguiente: ¿qué cambios en la producción,
legitimación y circulación del conocimiento son necesarios para que la educación
latinoamericana incorpore de manera crítica las epistemologías históricamente marginadas?
Esta interrogante reúne cuestiones de distinta escala. En el plano teórico remite a las
categorías de colonialidad, pluralismo epistémico y justicia cognitiva; en el plano institucional, a
la estructura del currículo y la formación docente; y en el plano cotidiano, a las relaciones que
se establecen entre escuela, estudiantes, familias y comunidades.
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De esa pregunta se desprenden tres objetivos específicos. El primero consiste en
precisar las contribuciones y tensiones de los enfoques decoloniales sin convertirlos en
fórmulas pedagógicas universales. El segundo busca examinar las posibilidades y las
dificultades del reconocimiento de saberes territoriales dentro de instituciones que operan
mediante estándares, tiempos y mecanismos administrativos propios. El tercero plantea
criterios de articulación entre conocimientos que permitan discutir sus aportes sin equiparar
automáticamente todas las afirmaciones ni imponer de antemano una única forma de
validación. (Connell, 2007; Mignolo, 2000)
El interés por Bolivia responde al alcance de su propuesta normativa de educación
intracultural, intercultural y plurilingüe. La Ley N.º 070 constituye un documento relevante para
observar cómo un horizonte de descolonización puede adquirir formulación estatal (Ministerio
de Educación, 2010). No obstante, la existencia de una norma no permite inferir por sí sola sus
efectos en las aulas. El artículo trata esa distancia como problema de interpretación y no como
evidencia de éxitos o fracasos empíricos.
METODOLOGÍA
El trabajo adopta una estrategia cualitativa de revisión teórico-documental con
orientación hermenéutica y comparativa. El corpus central comprende textos de Aníbal Quijano
sobre colonialidad del poder; de Boaventura de Sousa Santos sobre epistemologías del Sur;
aportes de Catherine Walsh al debate sobre interculturalidad y pedagogías decoloniales;
reflexiones de Paulo Freire acerca de la relación entre educación y emancipación; y la Ley
boliviana de Educación N.º 070. Las obras se seleccionaron por su pertinencia conceptual
respecto del problema, no mediante un protocolo de revisión sistemática exhaustiva.
El procedimiento consistió en delimitar categorías de lectura, contrastar los supuestos
de los autores y construir una interpretación de sus consecuencias educativas. Se definieron
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cuatro categorías iniciales: jerarquías epistémicas, reconocimiento de saberes, mediación
pedagógica y condiciones institucionales. Durante la interpretación se añadió una categoría
transversal, la distribución de autoridad, útil para distinguir las políticas de inclusión simbólica
de cambios en los procesos de decisión. (Smith, 2012; Medina, 2013)
La comparación no pretende establecer equivalencias automáticas entre marcos
distintos. La colonialidad del poder explica la persistencia de estructuras de dominación; las
epistemologías del Sur cuestionan la exclusión de experiencias y conocimientos; y la
interculturalidad crítica problematiza relaciones de asimetría en escenarios concretos. En
consecuencia, los conceptos se articulan atendiendo sus diferencias de origen, escala y
finalidad.
Como límite metodológico, este trabajo no dispone de un inventario exhaustivo de
publicaciones, criterios bibliométricos de calidad ni contraste con experiencias de aula
documentadas mediante trabajo de campo. Sus resultados son interpretaciones argumentadas,
no generalizaciones estadísticas. La explicitación de ese alcance es necesaria para no
presentar propuestas pedagógicas como efectos comprobados.
RESULTADOS
Colonialidad del poder y jerarquías de saber
Quijano (2000) propone comprender la colonialidad como una organización duradera de
relaciones sociales y de poder vinculadas con la constitución histórica de América y la
expansión de un patrón mundial moderno. Su planteamiento muestra que la finalización jurídica
de la administración colonial no eliminó necesariamente las clasificaciones que dieron forma a
la desigualdad. La idea es relevante para la educación porque permite examinar de qué modo
las instituciones reproducen escalas de prestigio entre idiomas, historias, experiencias y formas
de conocimiento.
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La colonialidad del saber no debe reducirse a un rechazo genérico de la ciencia
europea. El problema señalado es la conversión de una experiencia histórica particular en una
medida universal que invisibiliza otros lugares de producción intelectual. La crítica adquiere
consistencia cuando identifica mecanismos precisos de exclusión: bibliografías restringidas,
escasa presencia de lenguas originarias en procesos de indagación, selección unilateral de
problemas de estudio y evaluación desligada de realidades sociales. (Quijano, 2007; Dussel,
1994; Fanon, 1961)
Hay, además, una diferencia entre discutir las condiciones históricas de legitimación de
un saber y negar el valor de sus procedimientos de contrastación. La educación necesita
herramientas para discutir afirmaciones, documentar experiencias y establecer criterios
públicos de revisión. Una perspectiva descolonizadora puede cuestionar la pretensión de
neutralidad absoluta sin renunciar al rigor y a la discusión racional de las evidencias.
El aporte de Quijano consiste, en este sentido, en desplazar la mirada desde los
contenidos aislados hacia las relaciones sociales que establecen quién conoce, quién enseña y
quién es escuchado. Esta lectura vuelve visible el carácter político de decisiones
aparentemente técnicas y abre la posibilidad de transformarlas mediante procedimientos
participativos.
El sentido plural de las epistemologías del Sur
Santos (2009) utiliza la expresión epistemologías del Sur para poner en discusión
experiencias de conocimiento producidas en condiciones históricas de subordinación. La
denominación no señala exclusivamente un punto cardinal. Remite, sobre todo, a la desigual
distribución de las posibilidades de producir conocimientos socialmente reconocidos y a la
necesidad de ampliar las formas de interlocución entre saberes.
El concepto de ecología de saberes permite pensar una relación menos jerárquica entre
prácticas científicas, experiencias comunitarias y conocimientos vinculados con territorios
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específicos. Sin embargo, esa ecología no equivale a declarar verdaderas todas las
afirmaciones por el hecho de provenir de una tradición subalternizada. Cada intervención debe
discutirse en relación con sus propósitos, procedimientos y consecuencias. De otro modo, el
pluralismo corre el riesgo de convertirse en relativismo indiferente a los daños y a las
evidencias. (Santos, 2014; Santos, 2018)
En educación, esta perspectiva invita a revisar una asimetría frecuente: los saberes
comunitarios son convocados para ilustrar un tema, mientras la organización disciplinar
conserva en exclusiva el poder de nombrarlo y valorarlo. Una ecología pedagógica supondría
que los actores locales participen también en la formulación de preguntas, la delimitación de
situaciones problemáticas y el análisis crítico de respuestas.
El diálogo requiere condiciones materiales. No basta con pedir a la comunidad que
aporte testimonios si no se reconocen sus tiempos, sus lenguas, sus derechos sobre el
conocimiento y sus prioridades. También hace falta examinar quién traduce, selecciona o
publica esos aportes. Sin estas precauciones, la incorporación escolar de saberes locales
puede reproducir una forma nueva de extracción intelectual.
Interculturalidad funcional e interculturalidad crítica
El término interculturalidad es empleado en proyectos educativos con finalidades
diferentes. En un sentido restringido puede designar la convivencia entre grupos culturales y la
incorporación de actividades representativas. En una perspectiva crítica, vinculada con los
planteamientos de Walsh, la cuestión incluye el análisis de las relaciones de poder que
atraviesan el encuentro entre sujetos, lenguas e instituciones.
Una escuela puede promover festivales, fechas conmemorativas o exposiciones de
artesanías y, pese a ello, mantener intactos los procedimientos que excluyen a determinados
estudiantes de la toma de decisiones. La diferencia entre interculturalidad funcional y crítica no
reside, entonces, en la presencia o ausencia de manifestaciones culturales, sino en su
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capacidad para cuestionar asimetrías que condicionan las oportunidades de aprendizaje.
(Walsh, 2005; Walsh, 2007; Lugones, 2008)
La interculturalidad crítica tampoco debe imaginar a los pueblos indígenas como
conjuntos internamente uniformes. En las comunidades existen diferencias de generación,
género, ocupación, adscripción lingüística y posición económica. Reconocer esta complejidad
evita que los programas curriculares asignen a una única persona la representación total de
una colectividad.
La pregunta pedagógica pertinente es cómo construir condiciones de deliberación en las
que distintas voces intervengan con posibilidades reales de incidir. Esto exige mediaciones
lingüísticas, acuerdos sobre el uso de los saberes compartidos y procedimientos de resolución
de controversias. El diálogo intercultural gana densidad cuando incluye desacuerdos razonados
y no se limita a celebrar consensos aparentes.
Territorio, memoria y producción situada del conocimiento
El territorio constituye una categoría fecunda para pensar la educación porque reúne
relaciones ecológicas, prácticas productivas, memorias colectivas, conflictos y
transformaciones sociales. No se reduce a un escenario donde ocurre el aprendizaje. Las
personas interpretan su entorno mediante lenguas, narraciones, técnicas y formas de
organización que influyen sobre las preguntas que consideran relevantes.
En una comunidad agrícola, por ejemplo, la observación de ciclos de lluvia, suelos y
cultivos puede dar origen a problemas de indagación relacionados con las ciencias naturales.
Se trata de un ejemplo hipotético: su valor no está en presentar un resultado empírico, sino en
mostrar cómo una cuestión significativa para la comunidad puede articular observación local,
registros de datos y explicaciones científicas susceptibles de contraste. (de la Cadena, 2015;
Rivera Cusicanqui, 2010)
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La territorialización curricular plantea, con todo, un desafío. Si cada contenido se
supedita exclusivamente a la experiencia inmediata, pueden limitarse oportunidades de
acceder a problemas distantes, saberes abstractos y debates generales. Una respuesta más
consistente consiste en partir de situaciones situadas sin abandonar la circulación hacia
escalas regionales y globales. El territorio ofrece un punto de interrogación, no una frontera
cerrada del aprendizaje.
La memoria también necesita una lectura crítica. Las narraciones intergeneracionales
pueden iluminar acontecimientos silenciados en relatos escolares, pero sus versiones pueden
diferir y contener tensiones. El trabajo educativo puede comparar testimonios, documentos y
otros registros, respetando la procedencia de cada fuente. Así, la memoria se convierte en
objeto de interpretación y en recurso para formular nuevas preguntas.
Lengua, traducción y desigualdad educativa
Las lenguas son medios de comunicación y, simultáneamente, formas de organizar
experiencias, clasificar fenómenos y transmitir saberes. Cuando una institución privilegia de
manera exclusiva una lengua, corre el riesgo de confundir el dominio de esa lengua con la
capacidad intelectual de los estudiantes. Tal confusión puede afectar la participación en clase y
la valoración de conocimientos adquiridos fuera de la escuela.
Una educación plurilingüe demanda mucho más que traducir vocabularios. Requiere
reconocer géneros discursivos propios de diferentes comunidades, formas de narrar y
argumentar, así como situaciones de uso social de las lenguas. También plantea dificultades
prácticas: disponibilidad de materiales, formación de docentes, variaciones dialectales y
decisiones sobre escritura y terminología. (Battiste, 2013)
La traducción intercultural nunca es enteramente mecánica. Algunos conceptos remiten
a relaciones sociales o ecológicas que no poseen correspondencia exacta en otra lengua. En
tales casos conviene explicar el campo de significados, registrar los términos originales cuando
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resulte pertinente y permitir que los hablantes participen en la interpretación. Reducir los
conceptos locales a etiquetas folclóricas puede deformar su sentido.
Educación boliviana y reconocimiento normativo
La Ley N.º 070, promulgada en 2010, expresa una orientación descolonizadora y
plantea principios de educación intracultural, intercultural y plurilingüe. En el debate
latinoamericano, su importancia reside en la formulación estatal de una concepción educativa
que vincula diversidad cultural, comunidad y transformación social. La referencia a esta
normativa permite abordar las posibilidades de institucionalizar un horizonte político-
pedagógico sin asumir que su formulación garantice por sí misma la realización de sus
objetivos (Ministerio de Educación, 2010).
El reconocimiento normativo abre espacios para replantear el currículo y la participación
comunitaria. Sin embargo, entre una declaración de principios y su desarrollo en unidades
educativas intervienen procesos de formación, disponibilidad de materiales, condiciones
laborales, gestión institucional y evaluación. Sin información empírica específica no
corresponde afirmar que estas dimensiones hayan mejorado o empeorado de manera general.
(Ministerio de Educación, 2010)
El análisis de la norma sugiere una tensión más amplia: el Estado busca reconocer
pluralidad epistémica a través de dispositivos de regulación que suelen exigir categorías
comunes y procedimientos estandarizados. La cuestión es cómo evitar que la diversidad quede
traducida a una lista de contenidos obligatorios, sin espacios para decisiones territoriales
razonadas.
La situación boliviana invita, por ello, a distinguir entre legitimidad jurídica, apropiación
institucional y experiencia pedagógica. Son niveles relacionados, pero analíticamente
diferentes. Un estudio posterior podría examinar sus relaciones mediante análisis de planes
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curriculares, observaciones en aula y entrevistas con docentes, estudiantes y organizaciones
comunitarias.
La escuela y la comunidad
El vínculo entre escuela y comunidad suele plantearse como una vía para contextualizar
los aprendizajes. Su aporte puede ser mayor si se entiende como una relación de
corresponsabilidad: la institución ofrece recursos de sistematización y enseñanza, mientras los
actores comunitarios intervienen en la identificación de problemas y en la interpretación de
conocimientos de interés común.
La participación, no obstante, debe tener un significado preciso. Invitar a una persona a
exponer una práctica local no equivale a permitir que intervenga en el diseño del trabajo
pedagógico. Una relación menos asimétrica exigiría discutir previamente propósitos, uso de los
registros, atribución de autoría, resguardo de información sensible y devolución de materiales
producidos. (Rivera Cusicanqui, 2018; Escobar, 2018)
En un proyecto hipotético de recuperación de historias locales, el alumnado podría
formular preguntas, solicitar consentimiento para registrar testimonios, confrontar distintas
narraciones y elaborar un archivo bajo acuerdos comunitarios. La actividad integraría
comunicación oral, lectura crítica y responsabilidad ética. Su calidad dependería de la
preparación del profesorado y de la voluntad de escuchar aquello que no coincide con
versiones oficiales.
El currículo como selección política y cultural
El currículo organiza la selección de conocimientos que una sociedad considera
apropiados para la formación. Aunque esta selección utiliza criterios disciplinares y
pedagógicos, también expresa prioridades históricas y relaciones de poder. En consecuencia,
la descolonización curricular no se resuelve agregando unidades temáticas; exige revisar los
procedimientos mediante los cuales se define qué resulta central, periférico o prescindible.
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Un criterio posible consiste en analizar cada contenido desde preguntas
complementarias: qué problema permite comprender, qué tradiciones lo han investigado, qué
experiencias cercanas contribuyen a su tratamiento y con qué evidencias se podrían evaluar
distintas explicaciones. Este procedimiento favorece la articulación de saberes sin disolver la
especificidad de disciplinas como matemática, historia o biología. (Apple, 2004; Lander, 2000)
La pertinencia territorial tampoco justifica eliminar contenidos de alcance general. Los
estudiantes necesitan acceder a conocimientos que amplíen horizontes y faciliten su movilidad
intelectual. La cuestión de justicia curricular reside en que ese acceso no exija renunciar a los
repertorios lingüísticos, culturales y cognitivos desde los que participan en la educación.
Una revisión curricular coherente podría reconocer márgenes de decisión local, pero
también criterios compartidos de transparencia y calidad. Se trata de evitar dos extremos: la
homogeneización que ignora las diferencias y la fragmentación que restringe a determinados
grupos a aprendizajes considerados únicamente propios de su entorno.
Enseñanza de las ciencias y diálogo epistémico
El encuentro entre conocimientos científicos y prácticas comunitarias suele describirse
mediante oposiciones rígidas. Sin embargo, estas categorías incluyen procedimientos
heterogéneos y cambiantes. La investigación científica trabaja con métodos diversos, mientras
los saberes locales pueden combinar observación acumulada, experimentación práctica,
memoria colectiva y marcos cosmológicos específicos.
En un trabajo hipotético sobre calidad del agua, estudiantes y actores comunitarios
podrían identificar fuentes, registrar cambios percibidos y discutir sus consecuencias para la
vida cotidiana. Las observaciones locales orientarían preguntas; las mediciones de laboratorio
permitirían examinar parámetros específicos. Los resultados no deberían interpretarse como
sustitutos automáticos unos de otros, pues responden a preguntas y escalas de evidencia
parcialmente diferentes. (Escobar, 2003)
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La articulación exige claridad sobre los criterios de validación. Si una afirmación se
refiere a la eficacia terapéutica de una sustancia, por ejemplo, debe evaluarse con
procedimientos adecuados para valorar beneficios y riesgos. El respeto hacia el origen cultural
de un conocimiento no exime del deber de evitar daños ni obliga a aceptar afirmaciones
insuficientemente sustentadas.
De manera recíproca, la ciencia escolar gana alcance cuando reconoce que la elección
de los problemas investigados, la aplicación de resultados y sus impactos ambientales o
sociales contienen decisiones éticas. Un diálogo productivo no exige equivalencia absoluta
entre saberes; requiere condiciones para aprender de sus diferencias y examinar críticamente
las pretensiones de autoridad.
Formación docente: reflexión y posicionamiento
La formación docente ocupa una posición estratégica en la discusión decolonial. Los
educadores median entre saberes disciplinares, prescripciones curriculares, trayectorias
estudiantiles y conocimientos que circulan fuera de la institución. Su práctica puede ampliar los
espacios de reconocimiento, aunque también puede reproducir jerarquías cuando convierte una
forma particular de hablar, aprender o argumentar en medida exclusiva de competencia.
El desarrollo profesional necesita espacios para revisar supuestos incorporados durante
la propia escolarización. Preguntas como quién interviene con mayor frecuencia en clase, qué
ejemplos aparecen en los materiales y cómo se responde a una explicación diferente permiten
observar dimensiones de poder que pasan inadvertidas en la planificación habitual. (Freire,
1996; hooks, 1994)
Esta reflexión no implica sustituir la formación disciplinar por una declaración de
compromiso. Un docente que intenta articular conocimientos necesita dominio de su área,
capacidad de diálogo y herramientas de investigación. También requiere formación ética para
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obtener consentimientos, atribuir conocimientos y manejar desacuerdos sin desacreditar a los
participantes.
La pedagogía crítica de Freire (1970) ofrece una referencia para comprender al
educador como sujeto que enseña y aprende en relación con otros. Su lectura puede dialogar
con planteamientos decoloniales, aunque no conviene confundir sus trayectorias conceptuales.
En ambos casos aparece la exigencia de vincular reflexión y práctica, evitando que la
emancipación quede reducida a una consigna retórica.
Autoridad pedagógica, diálogo y desacuerdo
Un enfoque descolonizador suele proponer relaciones más horizontales entre docentes
y estudiantes. Esa orientación no supone eliminar responsabilidades pedagógicas ni
desentenderse de los criterios con los que se examinan los aprendizajes. La autoridad
profesional puede ejercerse como responsabilidad argumentativa: ofrecer razones, explicar
decisiones y aceptar la revisión crítica de sus supuestos.
El diálogo requiere distinguir participación de consenso. En una clase pueden surgir
interpretaciones enfrentadas de acontecimientos históricos, prácticas comunitarias o
explicaciones científicas. Considerar todas las intervenciones dignas de escucha no significa
otorgar idéntico peso a afirmaciones que cuentan con sustentos diferentes. Una educación
crítica debe enseñar a preguntar por evidencias, contextos de producción y consecuencias.
(Medina, 2013)
La asimetría institucional entre quien enseña y quien aprende tampoco desaparece
mediante un lenguaje inclusivo. El docente asigna tareas, administra tiempos y evalúa. Por ello
conviene establecer procedimientos que hagan esas funciones previsibles y revisables: criterios
compartidos, oportunidades de réplica, retroalimentación fundada y espacios de
autoevaluación.
Evaluación y justicia cognitiva
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La evaluación expresa con particular claridad las prioridades de un sistema educativo.
Al seleccionar aquello que cuenta como logro, determina qué formas de aprendizaje resultan
visibles y cuáles pueden quedar ocultas. Una revisión decolonial debe preguntar si los
instrumentos utilizados permiten reconocer competencias desarrolladas mediante distintos
recorridos culturales y lingüísticos.
Esta revisión no exige abandonar toda comparación ni prescindir de criterios explícitos.
Una evaluación formativa rigurosa puede combinar resolución de problemas, argumentación
oral, producción escrita, observación de procedimientos y revisión de proyectos, con
descriptores que hagan transparente la valoración. La diversidad de evidencias resulta valiosa
cuando responde a objetivos de aprendizaje claros. (Fricker, 2007)
En una actividad hipotética de investigación territorial, una rúbrica podría examinar la
calidad de las preguntas, la identificación de fuentes, el registro sistemático de observaciones,
el análisis de diferencias y la consideración ética de la información. Así, el conocimiento
comunitario no sería premiado por una condición identitaria, sino incorporado como parte de un
proceso de indagación evaluable.
Conviene también examinar desigualdades materiales: acceso a conectividad,
disponibilidad de tiempo, espacios para estudiar y acompañamiento lingüístico. La evaluación
no puede atribuir exclusivamente a capacidades individuales resultados producidos bajo
condiciones desiguales. La justicia cognitiva necesita, por ello, acompañarse de políticas de
apoyo y de decisiones institucionales sensibles al contexto.
Investigación educativa y ética de la representación
La investigación en escenarios interculturales plantea dilemas relacionados con la
representación de quienes participan. Una práctica extractiva puede recolectar historias o
conocimientos, publicar conclusiones y dejar a las comunidades sin acceso a los resultados ni
capacidad para discutir su interpretación. La reflexión decolonial obliga a examinar estas
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relaciones, especialmente cuando la producción académica se apoya en experiencias
colectivas.
El consentimiento informado constituye una condición necesaria, pero no siempre
suficiente. Es importante explicar objetivos, usos previstos del material, mecanismos de
protección y opciones de retiro. También conviene acordar qué información no debe publicarse
y cómo se reconocerá la contribución de los participantes, atendiendo a normas culturales y
derechos aplicables. (Smith, 2012)
La investigación colaborativa ofrece posibilidades, aunque no elimina de manera
automática las desigualdades. Las universidades y los docentes pueden conservar control
sobre financiamiento, escritura final y circulación de resultados. Por esta razón, una
colaboración efectiva exige negociar preguntas, interpretar hallazgos conjuntamente cuando
sea viable y establecer compromisos de devolución.
La dimensión ética también afecta el lenguaje del análisis. Expresiones que presentan a
las comunidades como depositarias inmóviles de tradiciones pueden negar su carácter
contemporáneo. Reconocer su historicidad implica atender cambios, controversias y relaciones
con la tecnología, la política, la migración y otros ámbitos de la vida social.
Tecnologías digitales y nuevas jerarquías epistémicas
Las tecnologías digitales amplían posibilidades de acceso a recursos educativos, pero
introducen nuevos mecanismos de clasificación. Motores de búsqueda, repositorios y sistemas
automatizados privilegian ciertos idiomas, formatos y fuentes. Si las herramientas se utilizan sin
reflexión, pueden reforzar la invisibilidad de conocimientos que circulan principalmente
mediante oralidad o archivos comunitarios de acceso restringido.
La digitalización de materiales culturales requiere acuerdos sobre derechos, acceso y
conservación. Convertir una narración en archivo público puede facilitar su enseñanza, pero
también separar su contenido de las circunstancias en que tradicionalmente se comparte. En
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algunos casos, proteger información mediante acceso limitado puede ser una decisión legítima
de las comunidades, no un obstáculo que deba superarse. (Mignolo, 2011)
La inteligencia artificial generativa añade preguntas sobre procedencia de datos, sesgos
de representación y atribución de autoría. Un proyecto educativo crítico debería enseñar a
revisar las respuestas de estas herramientas, contrastarlas con fuentes identificables y
preguntar qué voces permanecen ausentes. El valor pedagógico no reside en aceptar
automáticamente una respuesta fluida, sino en someterla a examen.
Una alfabetización digital situada podría articular el uso de archivos institucionales,
testimonios autorizados y repositorios locales. El objetivo sería ampliar la agencia de
estudiantes y comunidades para participar en la producción y circulación del conocimiento,
evitando depender por completo de plataformas externas o de clasificaciones opacas.
Educación superior, investigación y publicación
Las universidades latinoamericanas operan dentro de circuitos de reconocimiento que
incluyen publicaciones, índices, sistemas de evaluación y criterios de productividad. Esos
dispositivos ofrecen mecanismos de circulación y control de calidad, pero también pueden
favorecer idiomas, temas y formatos más compatibles con las agendas editoriales dominantes.
Discutir la descolonización de la educación superior requiere examinar tanto el acceso a
la universidad como las reglas de valoración de lo que allí se investiga. Una tesis desarrollada
con participación comunitaria podría aportar conocimiento situado relevante y, sin embargo,
encontrar dificultades si su proceso no encaja con modelos metodológicos rígidos. La
respuesta no debería ser eximirla de argumentación, sino definir criterios capaces de evaluar
de manera pertinente su consistencia y su aporte. (Connell, 2007)
La formación de investigadores también se beneficia del diálogo entre enfoques. Las
metodologías cuantitativas, cualitativas y participativas responden a preguntas distintas y
ofrecen posibilidades complementarias. Su pertinencia se determina por la relación entre
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problema, evidencia y diseño, no por una presunta pertenencia automática a una epistemología
superior.
Tensiones y riesgos del discurso descolonizador
La descolonización del conocimiento enfrenta dificultades que conviene examinar sin
idealizaciones. La primera consiste en esencializar a los sujetos colectivos, atribuyéndoles una
única cosmovisión o una relación invariable con el territorio. Esta representación puede ocultar
diferencias internas y reducir las posibilidades de disentir dentro de las propias comunidades.
La segunda dificultad es la oposición simplificada entre ciencia occidental y
conocimiento ancestral. Tal dicotomía dificulta reconocer intercambios históricos y diversidad
de procedimientos. Además, puede promover la aceptación acrítica de afirmaciones por su
origen cultural. Un pluralismo responsable mantiene abierto el examen de evidencias y
consecuencias, al tiempo que cuestiona las relaciones desiguales de autoridad. (Lugones,
2008; Spivak, 1988)
Una tercera tensión surge de la apropiación institucional del vocabulario decolonial.
Conceptos como diálogo de saberes o interculturalidad pueden convertirse en fórmulas
administrativas si no están acompañados por recursos, formación y participación efectiva. En
ese caso, la retórica del cambio convive con procedimientos de enseñanza que permanecen
prácticamente intactos.
Propuesta de articulación curricular situada
A partir de la revisión se propone un esquema de articulación curricular con cinco
decisiones conectadas. La primera consiste en seleccionar una pregunta relevante para los
estudiantes y susceptible de investigación. La segunda identifica fuentes de conocimiento
diversas, sus procedencias y sus límites. La tercera establece procedimientos de contraste
adecuados a cada afirmación. La cuarta organiza producciones colectivas con responsabilidad
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sobre el uso de información. La quinta evalúa tanto el proceso de indagación como la calidad
de los argumentos construidos.
En un ejemplo hipotético sobre la disponibilidad de agua, la pregunta inicial podría
formularse a partir de preocupaciones de la comunidad. El trabajo incorporaría relatos de
cambios observados, información geográfica, registros de precipitaciones cuando estuvieran
disponibles y conceptos sobre cuencas. Las explicaciones serían contrastadas diferenciando
memoria, observación directa, inferencia y medición. (Walsh, 2013)
Este modelo no pretende reemplazar el currículo prescrito ni ofrecer una técnica
aplicable de manera idéntica en todos los contextos. Su utilidad es organizar decisiones
pedagógicas que hagan visible el origen de los conocimientos y ofrezcan oportunidades para
su examen. La selección de contenidos depende de la edad de los estudiantes, los recursos
disponibles y las finalidades formativas.
DISCUSIÓN
La revisión permite distinguir dos orientaciones que a menudo aparecen mezcladas.
Una busca ampliar la representación de culturas y conocimientos en los contenidos escolares;
la otra pretende modificar las relaciones a través de las cuales se decide qué cuenta como
conocimiento válido. Ambas pueden ser necesarias, pero la segunda plantea cambios más
exigentes en la organización institucional.
Los aportes de Quijano (2000) ayudan a reconocer que las jerarquías epistémicas se
vinculan con estructuras de poder más amplias. Santos (2009) ofrece elementos para pensar
formas de interlocución entre conocimientos, mientras la perspectiva de interculturalidad crítica
insiste en que esa interlocución no ocurre entre sujetos situados en condiciones idénticas. Su
articulación permite explicar por qué un currículo diverso puede coexistir con procesos
excluyentes de evaluación o gestión. (Walsh, 2023; Santos, 2018)
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El examen de la Ley N.º 070 muestra que el reconocimiento estatal de principios
descolonizadores proporciona un marco para la discusión, pero no sustituye el estudio de su
puesta en práctica. Sería metodológicamente incorrecto derivar consecuencias concretas sobre
el aprendizaje de los estudiantes a partir de la sola lectura del texto normativo.
La contribución central del artículo consiste en proponer la distribución de autoridad
como criterio de análisis. Preguntar quién formula problemas, interpreta resultados, valida
aportes y decide su circulación ayuda a examinar el alcance real de una práctica educativa.
Esta orientación puede servir para investigaciones posteriores y para procesos de
autoevaluación institucional.
Las implicaciones pedagógicas de esta revisión deben entenderse como orientaciones
sometidas a evaluación. Entre ellas se encuentran la inclusión de preguntas territoriales en la
planificación, la formación docente para el diálogo intercultural, la diversificación fundamentada
de evidencias de aprendizaje y la apertura de espacios para que los actores comunitarios
participen en decisiones pertinentes.
La viabilidad de estas medidas depende de condiciones institucionales que el artículo no
mide. La carga horaria, la disponibilidad de recursos, la formación lingüística y las relaciones de
confianza pueden modificar profundamente sus resultados. Por esa razón, futuras
investigaciones deberían comparar experiencias en distintos entornos, documentar sus
procesos y atender tanto logros como conflictos. (Battiste, 2013)
Una agenda empírica podría indagar cómo se negocia la inclusión de conocimientos
locales en planes curriculares; qué criterios emplean los docentes al contrastar afirmaciones de
distintas procedencias; cómo perciben los estudiantes la legitimidad de sus repertorios
culturales; y de qué manera las comunidades participan en la publicación o resguardo de
materiales escolares.
El estudio presenta limitaciones reconocibles: corpus selectivo, predominio de fuentes
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teóricas, ausencia de observación en aulas y concentración del análisis normativo en Bolivia.
Estas restricciones impiden generalizar su interpretación al conjunto de los sistemas
latinoamericanos. La fuerza del trabajo reside en la articulación conceptual de preguntas, no en
la demostración empírica de resultados.
.
CONCLUSIONES
La descolonización del conocimiento en educación exige examinar las formas históricas
de selección, legitimación y circulación de saberes. La presencia de contenidos culturales
diversos constituye un avance posible, pero resulta insuficiente si las instituciones conservan
intactos los mecanismos que concentran la autoridad epistémica. La revisión sostiene que el
problema central radica en la relación entre reconocimiento y participación efectiva en las
decisiones curriculares y pedagógicas.
Las epistemologías del Sur permiten ampliar las preguntas sobre qué conocimientos se
valoran y cuáles han sido excluidos. Su aporte educativo se fortalece cuando se articulan con la
reflexión crítica y con procedimientos rigurosos de evaluación. El diálogo entre saberes no
implica negar diferencias metodológicas ni abandonar la contrastación de afirmaciones;
requiere examinar la pertinencia de las evidencias y las condiciones en que se producen.
La referencia boliviana muestra la relevancia de contar con un marco normativo que
reconozca la interculturalidad y la descolonización. Al mismo tiempo, invita a no confundir el
enunciado de una finalidad con su realización práctica. La formación docente, el trabajo con
comunidades, la organización curricular y la evaluación constituyen ámbitos donde esa
distancia puede estudiarse y discutirse.
En definitiva, repensar la educación desde América Latina supone reconocer a estudiantes y
comunidades como interlocutores capaces de producir preguntas, interpretaciones y
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propuestas. La justicia cognitiva adquiere sentido pedagógico cuando ese reconocimiento se
traduce en responsabilidades compartidas, decisiones transparentes y acceso equitativo a
herramientas intelectuales diversas.
Declaración de conflicto de interés
El autor declara no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta investigación.
Declaración de contribución a la autoría
Michael Tarqui Laura primer y único autor: conceptualización, curación de datos,
análisis formal, adquisición de fondos, investigación, metodología, administración del proyecto,
recursos, software, supervisión, validación, visualización, redacción del borrador original,
revisión y edición de la redacción.
Declaración de uso de inteligencia artificial
El autor declara que utilizaron la inteligencia artificial como apoyo para este artículo, y
también que esta herramienta no sustituye de ninguna manera la tarea o proceso intelectual.
Después de rigurosas revisiones con diferentes herramientas en la que se comprobó que no
existe plagio como constan en las evidencias, los autores manifiestan y reconocen que este
trabajo fue producto de un trabajo intelectual propio, que no ha sido escrito ni publicado en
ninguna plataforma electrónica o de IA.
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