Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 4, 2026, octubre-diciembre
DOI: https://doi.org/10.71112/4h5zba89
FORMACIÓN DOCENTE Y METODOLOGÍAS ACTIVAS EN LA DISCIPLINA DE
LENGUA Y LITERATURA: LA NECESIDAD PEDAGÓGICA DE EVALUARLAS
TEACHER TRAINING AND ACTIVE METHODOLOGIES IN THE LANGUAGE AND
LITERATURE DISCIPLINE: THE PEDAGOGICAL NEED TO EVALUATE THEM
Diego Andrés Carrera Barragán
Ecuador
DOI: https://doi.org/10.71112/4h5zba89
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Formación docente y metodologías activas en la disciplina de Lengua y
Literatura: la necesidad pedagógica de evaluarlas
Teacher training and active methodologies in the Language and Literature
discipline: the pedagogical need to evaluate them
Diego Andrés Carrera Barragán
a,*
diego.carrera@unach.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-8874-6402
*
Autor de correspondencia: diego.carrera@unach.edu.ec,
a
Universidad Nacional de
Chimborazo, Ecuador
RESUMEN
El estudio se presenta en conformidad a la nueva relación teórica - práctica de la Pedagogía
como ciencia en la actividad disciplinaria de la Lengua y la Literatura. Se plantea como objetivo
de investigación analizar la aplicación de las metodologías activas a estudiantes de bachillerato
de diferentes unidades educativas de la ciudad de Riobamba. Se verificó la continuidad con la
que son usadas estas metodologías en las aulas de clase con una encuesta y su efectividad
real con una observación indirecta del investigador. El grupo seleccionado es no probabilístico
puesto que se presta atención a la percepción de estudiantes de diversos colegios y se focaliza
el análisis desde la práctica docente para la discusión de los resultados y su contraste. Se
determinó, la baja formación docente en esta área al no tener clara la manera en que debe
abordarse la asignatura con estas metodologías, por lo que se requiere un fortalecimiento en
esnta área de estudio para su debida contextualización y actualización del desempeño docente.
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Palabras clave: Metodologías activas; Lengua y Literatura; Pedagogía; Didáctica de la Lengua
y la Literatura; Educación Literaria.
ABSTRACT
This study is presented in alignment with the evolving theoretical-practical relationship of
pedagogy as a science within the specific context of Language and Literature instruction. The
research aims to analyze the application of active methodologies among high school students
across various educational institutions in the city of Riobamba. The frequency of these
methodologies' use in the classroom was assessed via surveys, while their actual effectiveness
was evaluated through indirect observation by the researcher. The selected group does not
constitute a probability sample; instead, the study focuses on the perceptions of students from
diverse schools and centers its analysis on teaching practice to discuss and compare the
results. Findings indicate a lack of teacher training in this area stemming from uncertainty
regarding how to approach the subject using these methodologies highlighting the need to
strengthen this area of study to ensure proper contextualization and the updating of teaching
practices.
Keywords: Active learning methodologies; Language and Literature; Pedagogy; Language and
Literature Didactics; Literary Education.
Recibido: 5 octubre 2026 | Aceptado: 29 octubre 2026 | Publicado: 30 octubre 2026
INTRODUCCIÓN
La presente investigación relata una problemática latente en la disciplina de Lengua y
Literatura y su planteamiento pedagógico propicio para una sociedad compleja en hábitos de
lectura y consumo lector. Cumple además como un trabajo post análisis del área en materia de
planificación curricular docente; pero, vista desde los sujetos por los cuales se debe el proceso
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de mejora continua en la actividad pedagógica, los estudiantes. Es así, que los resultados
serán contrastados con teoría pedagógica referida en el área especializada, destacando que no
es un tratamiento desde una falsa constante como se ha hecho los últimos años de dar nombre
a algo sin relato propiamente epistémico pedagógico, como se propone en una llamada
´Pedagogía de Lectura y Escritura´ que tiene pintas a una didáctica de dicha dualidad temática
y no un componente Pedagógico (análisis político, organizacional, directivo, investigativo,
filosófico), es decir se mantendrá un contraste y estudio desde una Pedagogía de la Lengua y
Literatura / Pedagogía de la Educación Literaria que constata mucho más un tratamiento de
innovación educativa (investigación) y actividad reflexiva conceptual.
Para la educación ecuatoriana en su contexto actual, la implementación de
metodologías activas representa un desafío, especialmente en el área de Lengua y Literatura.
Esta disciplina requiere no solo de conocimiento teórico del contenido, sino también de
competencias pedagógicas especializadas para fomentar el pensamiento crítico, la
comprensión lectora y la expresión escrita significativa., en otras palabras, una magnificación
de saberes en la praxis docente para reforzar una formación especializada (Martínez et al.,
2024). No obstante, la práctica educativa revela una realidad preocupante: ya sea en el
desarrollo de habilidades pedagógicas, desmotivación de lectura profesional y brechas
tecnológicas en docentes (Riera et al., 2026)., una actualización metodológica suficiente. Esta
desconexión entre la formación docente y las exigencias pedagógicas contemporáneas limita la
posibilidad de transformar el aula en un espacio de aprendizaje activo, reflexivo y
contextualizado.
La carencia de estrategias didácticas sólidas para abordar la lectura y la escritura desde
una perspectiva crítica y dinámica subraya la necesidad de repensar los procesos formativos
del profesorado y de fortalecer la educación literaria desde su base estructural. Ya se ha
abierto el debato con anterioridad sobre del hábito de lectura estudiantil y el desarrollo de
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habilidades de manera voluntaria, no forzada, tratando de no inmiscuir contenidos
contemporáneos y herramientas tecnológicas de vanguardia como TikTok (Carrera, 2021). En
tanto, el Ministerio de Educación país (órgano institucional regulador) establece lineamientos
para el uso de metodologías activas dentro del proceso formativo lector con el uso de aulas
inclusivas y con participación de los diferentes actores educativos (padres de familia, docentes,
directivos, sociedad) con proyectos que incentiven a una cultura más letrada.
No obstante, las investigaciones contemporáneas que acusan de esta problemática y
enfocan su análisis en las metodologías activas constatan que: “las principales metodologías
que se aplican son: la Clase Inversa, el Aprendizaje Basado en Proyectos y el trabajo
cooperativo buscando mediante un trabajo de acompañamiento buscando desarrollar la
capacidad investigativa del estudiante” (Guaita, 2024, p. 49). Se prevé una terna de formación y
autoformación para el estudiante con el que obtenga nuevas competencias, y a esto se suma la
forma en que deben ser aplicadas de manera autorregulada y manejándose como un
componente digital articulados en procesos psicológicos (Abarca, 2025).
Desde esta perspectiva, resulta indispensable comprender que la incorporación de
metodologías activas no debe responder a una moda educativa, sino a una necesidad
formativa auténtica que exige una revalorización del rol del docente como mediador cultural y
agente crítico del aprendizaje. Es así que el estudio realizado fianza sus esfuerzos en presentar
que existe una aplicación parcial, muchas veces improvisada, de estrategias como el
aprendizaje basado en problemas, el trabajo colaborativo o el uso de debates en clase, sin una
planificación pedagógica coherente ni una integración real de los objetivos de la asignatura.
Esta situación evidencia que el problema no radica únicamente en la ejecución
metodológica, sino en la falta de formación didáctica especializada que permita a los docentes
comprender el sentido profundo de estas prácticas. Es inherente la justificación al pretender
mostrar cómo la calidad educativa en esta área está ligada al fortalecimiento profesional del
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docente, al diseño metodológico pertinente y al compromiso institucional con la innovación
pedagógica entendida desde el habal científico de llevar la tarea del accionar docente al ente
investigativo en cualquier vertiente.
Competencias lecto-literarias en la formación docente y complejidades del fomento
lector y sus metodologías
La sociedad contemporánea en la actualidad enfrenta nuevos desafíos cognitivos,
propios de una compleja cultura moderna sumida en el uso de tecnologías y productividad
(laboral, personal, profesional) y en este aspecto la lectura sigue ocupando un papel
fundamental en los procesos de adquisición del conocimiento, su entendimiento y producción.
En este sentido, diversos autores ponen en manifiesto la importancia del gusto y hábito
lector a tempranas edades como el principal peldaño para mejorar su actitud; condicionamiento
para al aprendizaje y disciplina académica posterior (Artola et al., 2017); (Peregrina, 2017);
(Martínez y Torres, 2019).
El trabajo continuo respecto a la adquisición lectora y su constante perfeccionamiento
es indispensable para la obtención de resultados positivos en el quehacer académico, no
meramente tratando de llevar a resultados cuantificables (notas); y se tomará en consideración
el trabajo mancomunado de las diversas asignaturas (conllevando su carácter trasversal) en el
ambiente escolarizado, pero también con el apoyo del entorno sociocultural, afectivo y espiritual
para la incentivación y apoyo a la actividad letrada.
En otras palabras, la confluencia académica y sus competencias para el
perfeccionamiento educativo formal (Moreno, 2002); (Peregrina, 2017). El andamiaje de las
asignaturas para colaborar entre sí para el mismo fin, la lectura como eje direccional de las
diferentes capacidades académicas pre y post formación educativa formalizada (Carrera, 2022;
Carrera y Vera, 2024). Sin embargo, paradigmáticamente se ha establecido tradicionalmente a
la escuela como la base principal para la vinculación de la lectura y su desarrollo de
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comprensión y, Larrosa (1996) bien vincula a la sociedad y la familia como ejes de dirección a
la actividad lectora.
Así pues, conviene resaltar el papel que ocupa la familia como un agente de
socialización (Moreno, 2001), es decir la manera que puede estar inmersa e influir en la vida de
los niños y adolescentes para su desenvolvimiento óptimo en los diferentes ambientes de su
vida social, espiritual e influencia psicológica. No se puede desobligar la naturaleza de influjo
que constituye el espacio familiar respecto al comportamiento, actitud, aprendizaje de normas y
valores y desarrollo personal del individuo, siendo así un factor determinante para el
crecimiento y desarrollo social para la construcción de bases sociales humanizantes., “se
expresa en la apertura, en el comportamiento humano que permite ser mejores ciudadanos
del pluriverso; ampliar horizontes para contribuir a la causa de la vida” (Arboleda, 2022, p. 24).
En tanto, el carácter pragmático de la lectura toma protagonismo para la revitalización
de una sociedad medianamente consciente y letrada, que a juicio de Ayala y Loyola (2025)
tiene conflictos tecnológicos ya sea por su manejo o la masividad de información encontrada,
es decir que carece de su comprensión lógica. En otras palabras, la lectura o más bien una
buena lectura involucra el desarrollo competencial de la susceptibilidad humana; emociones,
estética, ideologías, cultura, todo aquello que en la contemporaneidad se ha corroído por
fuertes tendencias individualizadas disfrazadas en conceptos comunitarios o inclusivos.
La lectura se convierte en una herramienta de enmienda estructural política-económica-
social por la amplitud perceptiva de la realidad visual inmediata que no debería caer en un
colectivismo supuestamente letrado que rige a un color ideológico de altas exigencias, altos
valores económicos públicos y poco compromiso o trabajo real con los que estén alejados de
sus ideas totalitarias (aunque sus discursos sean a favor de la fantasiosa idea de igualdad), es
decir, se ha trasladado a una lectura reducida a saber ser, hacer y comprender solo para
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quienes sigan el mismo camino partidario., la lectura como construcción ideológica de
movimientos sociales en contextos políticos (Duque, 2022).
Así pues, no debe dejarse de un lado el carácter político de la problemática latente en el
campo lector literario, porque de ahí parte un sinfín de alternativas y desafíos tanto en el
entendimiento de los autores de ficción que resaltan un contexto específico verosímil en sus
obras, como en la forma que se llevará a cabo su enseñanza y si es o no verdaderamente
textos de valor ético-moral para llevar a las aulas de formación preuniversitaria o solo están
siendo conductoras de una ideología previamente fundada. De ahí que los docentes deban ser
lectores no solo de literatura, sino de una cultura y su historia, porque no se trata de moldear a
los estudiantes, sino que tomen diversos recursos para su autonomía cognitiva, y para ello el
docente en su amplio bagaje de lecturas será un mediador siempre bajo esferas filosóficas y de
una lógica común.
1.2 Metodologías activas como parte de la actualización de conocimientos actuales
Bajo la premisa manejada en teoría educativa para potenciar el aprendizaje de los
estudiantes poniéndolo como parte principal del proceso y de una manera activa, las
metodologías activas están encaminadas a situar el aprendizaje en momentos diversos y
problémicos de manera activa, recreativa y entretenida. El fin, es dejar una pasividad del aula
donde el docente deje su rol de principal orador, y más bien sean los estudiantes que tomen
diferentes roles que les ayuden a enfrentar diversas situaciones o desafíos que implican
implícitamente un proceso cognitivo o aprendizaje específico con distintas competencias.
Precursores como Bonwell y Eison en 1991 establecen el concepto de aprendizaje
operativo que direcciona la reflexión y acción del aprendizaje, además, el docente cumple un
rol de respaldo mientras el estudiante realiza las actividades.
Siendo ese el fin de las metodologías activas, es necesario retomar un debate con los
autores en mención con el que se entienda el camino a seguir con las diferentes acciones
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didácticas que solventen las particularidades de los estudiantes para aprender o resolver
problemas, desafíos, tareas o intervenciones y no quedarse en una aplicación
descontextualizada. Para Mayorga et al., (2024) estas metodologías “a diferencia de las
metodologías tradicionales, donde el docente es el principal transmisor del conocimiento y el
estudiante asume un rol pasivo como receptor de información, las metodologías activas buscan
involucrar a los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje” (p. 198).
Cabe mencionar, que no están ahí para desvalorizar un trabajo pedagógico bajo
enfoques tradicionales, pero en el proceso de aprendizaje sí requiere que la monotonía de
clase sea innovada, más no facilitarla en su totalidad, ya que una formación estable y concisa
requiere cierto grado de dificultad para ser más que problema un desafío; no es proponer un
dinamismo. Aquel desafío mental, actitudinal y también institucional es a lo que las
metodologías activas deben apuntar, para establecer un accionar metodológico en las
secuencias didácticas que, de apertura a la confluencia de capacidades grupales, individuales,
gerenciales, y de liderazgo en una misma actividad, trabajo, taller en beneficio del aprendizaje
mancomunado.
Los recursos tecnológicos, y sus diferentes aplicaciones digitales fundan una ayuda y
complemento del proceso formativo en las aulas escolares. El proceso de aprendizaje estará
integrado en la forma en que se pueda usar dichos recursos informáticos, que para eso se
deberá establecer metodológicamente una secuencia óptima donde el estudiante antes que
nada ya sepa hacer lo que una IA ofrece, si no tiene dicha competencia no se convierte en una
herramienta de estudio o de trabajo, sino en un remplazo del sujeto por hacer una actividad, lo
que conlleva uno de los riesgos de implementarlo, al igual que un desafío, a todo ello se
convierte en un reto también en la enseñanza de esta disciplina (Vega et al., 2020).
Investigaciones previas centran su estudio en una metodología como el ABP con uso
mayoritario, mostraron resultados que ubican al ABP como una gran herramienta para la
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educación, Villacis y Agramonte (2024) mencionan que “no solo optimiza el desempeño
académico, sino que también favorece el desarrollo de competencias de pensamiento crítico y
promueve la autonomía” (p. 9). Dado que el ABP es una metodología adecuada para
universidades y colegios, es recomendable seguir aplicándola y reforzar su uso en la
preparación preuniversitaria. No obstante, para aquellos que no se sienten completamente
cómodos con este enfoque, sería útil combinarlo con estrategias de enseñanza más
tradicionales o personalizadas. Proporcionar mayor orientación sobre su aplicabilidad en
entornos académicos exigentes y fomentar el desarrollo de habilidades autónomas podría
ayudar a que todos los estudiantes se sientan preparados para enfrentar los retos de la
educación superior. Al hacer ciertas comparaciones de la metodología ABP frente a otras, se
muestran ventajas por parte del ABP, bajo la revisión realizada por Castillo (2022), menciona
que existe “el acuerdo total sobre los beneficios que tiene trabajar con la metodología ABP
frente a la metodología tradicional” (p.21).
METODOLOGÍA
La presente investigación corresponde a un nivel de carácter descriptivo y observacional
dado que se dará cabida a las respuestas estudiantiles para saber lo que sucede en su
ambiente de aprendizaje particular y sus docentes, en otras palabras, se pone al aula como la
experiencia concreta a relatar. El enfoque se refiere a un análisis mono nivel por ser un grupo
no agrupado (bachillerato) de diferentes centros educativos de la ciudad de Riobamba,
Ecuador. Por tanto, el enfoque de la investigación será cuanti-cualitativo con el que se
“pretende obtener información detallada sobre procesos educativos en contextos concretos y
facilitar la identificación de patrones y desafíos específicos” (Ramos et al., 2025, p. 1635).
Para el efecto se usa como método teórico a la encuesta con el fin de obtener
respuestas sobre la propuesta metodológica en el área de Lengua y Literatura siguiendo el
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trabajo de Armijos et al. (2023). Se utiliza como técnica a la observación de aula, entrevista
estructurada y análisis documental para que, bajo una postura crítica se pueda contrastar sus
resultados de manera teórica-argumental. Por tanto, se pretende realizar un análisis inductivo
con la conjetura de trabajos similares analizados en el trabajo documental.
La población está conformada por 176 estudiantes de bachillerato, por la accesibilidad
que se tiene a ellos al encontrarse en una formación complementaria en un programa de
fortalecimiento de acceso universitario del cual el investigador es responsable como asesor
académico y capacitador. Las intervenciones se realizaron por medios digitales siendo
consecuentes con las instituciones a las que pertenecen los estudiantes. Al trabajar con la
totalidad de la población se mantuvo contacto con las instituciones educativas (privadas) para
los permisos, focalizando así el estudio a ocho colegios privados de la ciudad manteniendo
contacto directo con al menos un docente de dicha institución en el área de lengua y literatura
para realizar la observación áulica (cabe mencionar que para el permiso el observador aseguró
que los datos se mantendrían en anonimato)., para Anguita y Sotomayor (2011) “especialmente
en la investigación científica, es necesario tener presente y respetar el derecho a la integridad
personal o a la incolumidad del sujeto de investigación” (p. 204).
En el caso de los docentes es una población intencional por conveniencia, desando
principalmente que sean profesionales formados en Lengua y Literatura, sin embargo, por
diferencias del título y la asignatura se optó por docentes que dicten la asignatura en los
colegios. Siendo un total de 10 docentes con los que se obtuvo la relación formativa y
aplicación metodológica con respeto a su actividad, este proceso es llevado a cabo desde una
triangulación metodológica para su validez y confiabilidad.
Se entrevistó a los docentes por medio de preguntas abiertas estructuradas
garantizando su confidencialidad; sus respuestas fueron procesadas mediante un análisis de
contenido temático, identificando categorías emergentes en torno a nueve ejes clave:
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Formación profesional / especializada o no; Capacitación docente; Aplicación
metodológica parcial / asistemática; Enfoque de contenidos: lecto escritura; Valoración del
pensamiento crítico; Uso de recursos didácticos /integración tecnológica; Trabajo colaborativo /
praxis; Formación pedagógica / Autocrítica: Resultados académicos.
RESULTADOS
Tabla 1.
Lectura o estudio previo la clase
Categoría
Frecuencia
Porcentaje
Nunca
15
8.5%
Casi nunca
111
63%
A veces
25
14.2%
Casi siempre
17
9.6%
Siempre
8
4.5%
Total
176
100%
Fuente. Elaboración propia
Con relación a si es que el docente realiza actividades de lectura o estudio previo a la
ejecución de la clase, el 63% de participantes afirma que Casi nunca establece este tipo de
organización didáctica en el aula. Se hizo una acotación respecto a lo que se trataba este ítem,
refiriéndose a que si se establece una rutina de estudio en la asignatura de tener leído el
material para la clase (auto preparación o tarea lectora). Así mismo, si es que dentro del aula
se establece esa rutina metodológica de dar un preámbulo del tema que se va a tratar (leyendo
o dialogando la temática desde su propio contexto) y si no se concreta con las actividades a
posterior o deberes de refuerzo.
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Tabla 2.
Frecuencia de trabajos individuales escritos
Categoría
Frecuencia
Porcentaje
Nunca
3
1.7%
Casi nunca
16
9.1%
A veces
111
63%
Casi siempre
10
5.7%
Siempre
46
26%
Total
176
100%
Fuente. Elaboración propia
Respecto a si los trabajos individuales realizados en clase están enfocados a la
redacción, se evidencia una distinción de resultados correspondiendo a que un 63% de los
participantes afirman que solo a veces de manera ocasional las tareas asignadas son
direccionadas al fortalecimiento de la escritura, un contraste aceptable con la otra parte del
26% que apunta que siempre se realizan estos trabajos de escritura. Es justificable, puesto que
la investigación fue realizada con grupos estudiantiles de distintos colegios de la ciudad de
Riobamba, y algunas instituciones sí tienen en sus programas académicos un vínculo directo
con el fortalecimiento lecto-escritor (como en el caso de la Unidad Educativa La Salle, que sí se
preocupa con un programa lector aplicado) incluso en su inversión institucional.
Tabla 3.
Facilitación del docente con el aprendizaje
Categoría
Frecuencia
Porcentaje
Excelente
15
8.5%
Bueno
78
44.3%
Regular
56
31.8%
Malo
21
11.9%
Muy malo
6
3.4%
Total
176
100%
Fuente. Elaboración propia
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Por otra parte, se visualiza que una parte de los participantes señalan tener buenos
docentes respecto a la facilitación de contenidos del mismo, sin embargo, no es una tendencia
favorable a la actividad docente en general calificando como regular y malo a la facilitación de
contenidos en el aprendizaje sumando un 47 % entre los dos indicadores que deja al asombro
la realidad educativa de la zona además que es considerable dado el hecho de que la
formación de los docentes no es cien por ciento apegada a la disciplina de Lengua y Literatura
y los que sí, no demuestran un verdadero conocimiento aplicado de sus competencias
docentes aprendidas o adquiridas pre o post grado, desde la perspectiva estudiantil y
observación.
Tabla 4.
Competencia lecto-literarias del docente
Categoría
Frecuencia
Porcentaje
Excelente
27
15,6%
Bueno
95
54,0%
Regular
54
30.7%
Malo
0
0.0%
Muy malo
0
0.0%
Total
176
100%
Fuente. Elaboración propia
Teniendo una secuencia con los resultados anteriores, se obtienen datos a la
percepción estudiantil referente a las competencias lecto-literarias de los docentes (una vez
haber contextualizado la pregunta y socializando hacia dónde iba referido) se marca un
resultado del 54,0%, más de la mitad de los participantes que señala como buena la calificación
dada a sus docentes. Mientras otra parte señala que califica las competencias de sus docentes
como regular y excelente. Teniendo una obtención negativa similar en los anteriores resultados
dados.
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Tabla 5.
Uso de dinámicas para la asignatura
Categoría
Frecuencia
Porcentaje
Nunca
19
10.8%
Casi nunca
26
14.8%
A veces
56
31.8%
Casi siempre
66
37.5%
Siempre
9
5.1%
Total
176
100%
Fuente. Elaboración propia
Así mismo, los resultados apuntan que la tendencia está marcada por el dinamismo
docente dentro del aula, por lo que sugiere que sí se interviene con metodologías activas
(obligatoriedad del sistema educativo e institucional), aunque no se concrete del todo
(actividades de secuencia, seguimiento, y evaluación). Se sustenta con el 37,4% que casi
siempre se aplican las dinámicas, muy por encima de quienes nunca o casi nunca han recibido
las clases con dinámicas.
Tabla 6.
Uso del debate para el pensamiento crítico y diálogo
Categoría
Frecuencia
Porcentaje
Nunca
5
2.8%
Casi nunca
35
19.8%
A veces
102
58.0%
Casi siempre
30
17.0%
Siempre
4
2.4%
Total
176
100%
Fuente. Elaboración propia
Referente a la aplicación del debate (fomentador del pensamiento crítico y diálogo) para
el desenvolvimiento verbal comunicativo con el entorno se obtiene un resultado favorable al
contar con el 58% de casi siempre, asegurando que no era frecuente esta actividad, y un
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porcentaje del 37% que se daba el debate con frecuencia, siendo además la actividad sugerida
en el currículo que más se repite y propone en las planificaciones.
Tabla 7.
Aprendizaje colaborativo / grupal
Categoría
Frecuencia
Porcentaje
Nunca
0
0.0%
Casi nunca
9
5.1%
A veces
96
54,5%
Casi siempre
54
30.7%
Siempre
17
9.7%
Total
176
100%
Fuente. Elaboración propia
Por último, referente al aprendizaje colaborativo y grupal se señala con el 54,5% que a
veces se realiza estas actividades y un 30,4% casi siempre, corrobora la idea de manejar
constantemente prácticas comunales que individuales, y ya que el trabajo colaborativo es un
indicador esencial para el aplicativo de las metodologías activas es esencial el resultado
medianamente positivo aunque en la práctica real la organización de grupos y equipos siempre
se conflictúan los individuos por la marcada tendencia individual o de incompetencia para
realizar los roles asignados.
3.1 Resultados de la entrevista a docentes
Tabla 8.
Síntesis de entrevistas categorizadas en ejes temáticos
Categorías
Síntesis de respuestas
Formación profesional /
especializada o no
De la población total de docentes, 6 de ellos no poseen formación
específica en Lengua y Literatura, provienen de carreras profesionales
de: Comunicación, Psicología o incluso áreas administrativas. Solo 4
docentes indicaron tener una licenciatura o título afín, dos de ellos en
formación básica, pero con maestría en Lengua y Literatura. Se
reconoce que esto limita su capacidad didáctica específica en el área y
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dificulta una enseñanza especializada intertextual, y se emplean
mayormente en dar seguimiento a contenidos.
Capacitación docente
7 docentes indicaron que no han recibido capacitación reciente en
metodologías activas. Algunos mencionaron haber asistido a talleres
generales, pero no aplicados a la asignatura. 3 docentes mencionaron
haber participado en programas formativos sobre ABP, trabajo
colaborativo u otros enfoques innovadores en los últimos 2 años.
Aplicación metodológica
parcial / asistemática
5 docentes expresaron aplicar algunas metodologías activas, pero de
forma ocasional, sin una planificación continua. 2 docentes señalaron
aplicarlas frecuentemente (ABP y clase invertida), mientras que 3
docentes manifestaron no aplicar ninguna por desconocimiento o falta
de tiempo
Enfoque de contenidos:
lecto escritura
5 docentes afirmaron que las actividades de lectura y escritura se
enfocan en lo evaluativo (resúmenes, exámenes), no en el desarrollo
de competencias críticas. 4 docentes mencionaron integrar ejercicios
de redacción creativa o lectura contextualizada. Uno mencionó que “se
sigue enseñando gramática como en los años 90” haciendo alusión a
la manera rígida y desde las bancas de aprender contenidos.
Valoración del
pensamiento crítico
6 docentes manifestaron interés en promover el pensamiento crítico,
pero reconocen que no saben cómo evaluarlo formalmente. Usan
preguntas abiertas o debates sin criterios específicos. 2 docentes
mencionaron no considerarlo parte de sus objetivos. Solo 2 docentes
afirmaron tener estrategias de evaluación definidas.
Uso de recursos
didácticos /
integración tecnológica
5 docentes reconocieron no integrar recursos digitales por falta de
conocimientos o infraestructura. Algunos usan ocasionalmente vídeos
de YouTube o presentaciones. 3 docentes mencionaron utilizar
herramientas interactivas (Kahoot, Padlet, etc.). 2 docentes señalaron
que no es necesario si la clase es participativa.
Trabajo colaborativo /
praxis
5 docentes promueven actividades grupales, pero reconocen que
muchas veces se trata de “dividir tareas”, no de aprendizaje
cooperativo real. 3 docentes indicaron fomentar el trabajo en parejas o
equipos con cierta frecuencia. 2 docentes dijeron preferir el trabajo
individual por cuestiones de disciplina o tiempo
Formación pedagógica /
Autocrítica
5 docentes consideran que su formación no ha sido suficiente para
aplicar metodologías activas de forma eficaz. 3 docentes afirmaron
sentirse medianamente preparados pero desactualizados. 2 docentes
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950 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
se sienten completamente seguros en su manejo metodológico. Hay
consenso en la necesidad de formación continua real y especializada.
Resultados académicos
5 docentes dijeron que han visto mejoras en participación y redacción
cuando aplican dinámicas activas. 3 docentes mencionaron que los
cambios son leves o inconstantes. 2 docentes afirmaron no haber
notado mejoras significativas, atribuyéndolo a la falta de hábitos
lectores previos
Fuente. Elaboración propia a partir de las experiencias docentes
DISCUSIÓN
Las respuestas obtenidas muestran una realidad dispar en la preparación docente, con
predominancia de formación no especializada y ausencia de estrategias sistemáticas para
integrar metodologías activas en el aula, entendidas estas como un procedimiento durante el
tiempo que debe ir evaluándose constantemente y no solo una vez en una sola clase. Aunque
hay interés por innovar, los docentes reconocen limitaciones personales y estructurales
(tiempo, planificación, falta de acompañamiento institucional). El impacto en los estudiantes es
percibido como parcial o heterogéneo, lo que refuerza la necesidad de una política de
actualización profesional específica en la didáctica de la Lengua y Literatura, teniendo en
cuenta tanto las observaciones como las percepciones estudiantiles en distintos colegios.
Contrario a lo que se esperaría, y al contar la ciudad de Riobamba con una universidad
que oferta la carrera en Pedagogía de la Lengua y Literatura y tras haber sacado varias
promociones de profesionales, aún se señala la baja calidad en la formación docente en esta
disciplina lo que incita a la valoración pedagógica en el área tal como lo señala Carrera y Vera
(2024) y cumpla sus roles dentro de la educación literaria. Así mismo, la reiteración de la
exigencia formativa para la valoración de una carrera que lleva como insignia la lectura por
gusto e irónicamente, los docentes al frente de la asignatura en los planteles educativos no
leen, por tanto, no pueden fomentar un gusto o ruta lectora por lo que prevalece lo que
Martínez et al., (2024) afirma una necesidad de fortalecer la formación en la práctica docente
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951 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
que facilite la construcción de aprendizajes en las aulas de clases. Es entendible, que dicha
actualización formativa que han recibido no se refleje realmente en la diciplina dado que las
metodologías son tratadas desde el punto de vista práctico genérico y no específico en cómo
aplicar según las competencias lecto literarias dichas metodologías.
Bajo las observaciones, contacto con docentes e instituciones, estudiantes y la práctica
docente personal se ha visto una latente preocupación al estar aún inmiscuidos profesionales
que son ajenos a la rama, es decir, una planta docente contraria a la disciplina de Lengua y
Literatura (comunicadores, psicólogos, técnicos, etc.) que fomentan una formación no
específica y no atienden las problemáticas de la educación literaria al no comprender realmente
su alcance, similar a las conjeturas brindadas por Vega et al., (2020). En secuencia, para la
facilitación del docente respecto al aprendizaje, los resultados hallados corresponden a la idea
que los docentes son muy organizados respecto a la estructura rígida de la secuencia de lo que
se califica en una clase demostrativa (estructuración metodológica) y cumplen con motivar el
aprendizaje y a los estudiantes, es decir que cumplen con hacer el proceso de aprendizaje no
motivados para cambiar una realidad, sino esperar el término de un horario o indicaciones
administrativas.
Por otra parte, tras las observaciones y contacto se evidenció que las actividades de
lectura y escritura siguen centradas en aspectos evaluativos tradicionales (resúmenes,
exámenes, seguimiento de lectura oral grupal), sin estimular la interpretación crítica (no solo un
análisis literario y sus componentes de la obra, sino las relaciones causales fuera del aula y con
la generación de preguntas, la creatividad ni la autonomía intelectual (Abarca, 2025). La
mayoría de los docentes manifiesta desconocer estrategias para fomentar y evaluar el
pensamiento crítico, lo cual limita la funcionalidad formativa de la asignatura., sujeto a esto
García (2021) dictamina la distancia entre la formación literaria y sus componentes que deben
ser atendidos bajo una vía sensata con desarrollo investigativo en el área y su epistemología.
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952 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
Contrastando a esto, con el limitado tiempo para evaluar eficazmente por la carga
administrativa docente; constatando además un bajo aprovechamiento de recursos digitales y
herramientas tecnológicas interactivas en el aula.
Similar a lo que dice el trabajo de Aguinsaca et al., (2024) el trabajo colaborativo es
fomentado a partir de los señalados ABP aprendizaje basado en problema y el Aprendizaje
Basado en Proyectos que se conecta con los proyectos interdisciplinarios en secundaria
(básica superior y bachillerato). Lamentablemente es una farsa colaborativa a la integración de
programas o planteamientos colaborativos que no tienen un fin de aprendizaje real, sino de
aparentar con la trasmisión de programas que denotan el cumplimiento de las actividades del
plantel con la planificación ministerial, se asemeja a lo que Galindo et al., (2024) llega a concluir
con su estudio sobre el trabajo grupal y medios de resolución el principal conflicto entre estos
es la disociación entre grupos. No es posible plantearse una idea de actividades colaborativas
si se ha dejado de lado las individualidades o el desarrollo de las potencialidades individuales
en principio. Es un hecho didáctico que solo adquiriendo competencias individuales puede
desarrollarse competencias colectivas; viceversa con las actividades.
CONCLUSIONES
Contrario a lo esperado, los resultados evidencias una insuficiente formación docente
especializada en el área de Lengua y Literatura y se traduce como una preocupante el esta
disciplina con más del 50% de los docentes encuestados que no poseen títulos afines a Lengua
y Literatura, lo que limita sustancialmente la aplicación pertinente de metodologías activas y el
desarrollo de competencias lecto-literarias al menos que estén a manos de profesionales que
entiendan a profundidad dicha complejidad y tratamiento de contenidos; es por tanto una
disociación entre el perfil profesional del docente y las exigencias pedagógicas
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953 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
contemporáneas, situación que exige una reestructuración en los procesos de contratación,
permanencia y formación continua.
En cambio, respecto a la aplicación asistemática / superficial de las metodologías
activas se observó un uso parcial de estrategias teniendo como estandarte a el aprendizaje
basado en problemas o el trabajo colaborativo, su implementación es esporádica, con
planificación, pero sin propósito formativo didáctico claro, sino por cumplimiento de
complementación de matrices institucionales. Las metodologías activas no están siendo
contextualizadas ni adaptadas a las particularidades de la enseñanza de la Lengua y Literatura
y aún peor en una educación literaria marcando diferencias en la experimentación de disfrute
lector, lo que impide una verdadera transformación de la práctica pedagógica.
Por último, en cuanto a la percepción estudiantil dividida respecto al desempeño
docente denota en un porcentaje importante donde los estudiantes valoran de manera¿ positiva
las competencias lecto-literarias de sus docentes, los indicadores sobre planificación previa,
uso de dinámicas, y apoyo al pensamiento crítico reflejan prácticas aún tradicionales y
centradas en el docente, más que en el estudiante como sujeto activo del aprendizaje lo que se
traduce en una urgente necesidad de actualización y fortalecimiento profesional. Por tanto, la
investigación confirma que no existe una cultura institucional consolidada en torno a la
innovación metodológica en Lengua y Literatura. La mayoría de los docentes expresaron
sentirse desactualizado o insuficientemente preparado, lo cual augura políticas claras de
capacitación especializada, actualización didáctica contextualizada y acompañamiento
institucional sostenido.
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954 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
Declaración de conflicto de interés
El autor declara no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta investigación.
Declaración de contribución a la autoría
Diego Carrera: conceptualización, curación de datos, análisis formal, adquisición de
fondos, investigación, metodología, administración del proyecto, recursos, software,
supervisión, validación, visualización, redacción del borrador original, revisión y edición de la
redacción
Declaración de uso de inteligencia artificial
El autor declara que utilizaron la inteligencia artificial como apoyo para este artículo, y
también que esta herramienta no sustituye de ninguna manera la tarea o proceso intelectual.
Después de rigurosas revisiones con diferentes herramientas en la que se comprobó que no
existe plagio como constan en las evidencias, el autor manifiesta y reconoce que este trabajo
fue producto de un trabajo intelectual propio, que no ha sido escrito ni publicado en ninguna
plataforma electrónica o de IA.
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