Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 4, 2026, octubre-diciembre
DOI: https://doi.org/10.71112/dxsdh855
FUNCIONES DIRECTIVAS COMO FACTOR ASOCIADO A LA CALIDAD DE LOS
PROCESOS PEDAGÓGICOS EN LOS POLITÉCNICOS DOMINICANOS: REVISIÓN DE LA
EVIDENCIA Y PROTOCOLO DE ESTUDIO EN EL DISTRITO EDUCATIVO 11-02 DE
PUERTO PLATA
SCHOOL LEADERSHIP FUNCTIONS AS A FACTOR ASSOCIATED WITH PEDAGOGICAL
PROCESS QUALITY IN DOMINICAN TECHNICAL SECONDARY SCHOOLS: EVIDENCE
REVIEW AND STUDY PROTOCOL FOR PUERTO PLATA DISTRICT 11-02
Luis Alberto García Francisco
República Dominicana
DOI: https://doi.org/10.71112/dxsdh855
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Funciones directivas como factor asociado a la calidad de los procesos
pedagógicos en los politécnicos dominicanos: revisión de la evidencia y
protocolo de estudio en el Distrito Educativo 11-02 de Puerto Plata
School leadership functions as a factor associated with pedagogical process
quality in Dominican technical secondary schools: Evidence review and study
protocol for Puerto Plata District 11-02
Luis Alberto García Francisco
a,*
lagarf08@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-0608-8645
*
Autor de correspondencia: lagarf08@gmail.com,
a
Universidad Internacional Iberoamericana de
México UNINI, República Dominicana
RESUMEN
El objetivo de este artículo es examinar la evidencia sobre las funciones directivas asociadas
con la calidad de los procesos pedagógicos y proponer un protocolo de investigación para
politécnicos del Distrito Educativo 11-02 de Puerto Plata, República Dominicana. Se desarrolla
una revisión narrativa crítica de estudios sobre liderazgo para el aprendizaje, dirección
pedagógica, colaboración docente y educación técnico-profesional, complementada con
documentos institucionales. La síntesis identifica mecanismos plausibles relacionados con
metas curriculares, acompañamiento docente, desarrollo profesional, coordinación y recursos
para talleres. Se propone un estudio mixto, transversal y exploratorio en dos a cuatro
politécnicos, con directores y menos de treinta docentes, mediante cuestionarios, entrevistas y
revisión documental. Dado que no se han obtenido permisos ni recolectados datos, no se
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atribuyen asociaciones observadas al distrito. El aporte consiste en una matriz analítica y un
procedimiento replicable para examinar estas relaciones sin inferencias causales indebidas.
Palabras clave: Liderazgo pedagógico; funciones directivas; calidad de la enseñanza;
educación técnico-profesional; República Dominicana.
ABSTRACT
This article examines evidence on school leadership functions associated with pedagogical
process quality and proposes a research protocol for technical secondary schools in Puerto
Plata School District 11-02, Dominican Republic. A critical narrative review addresses
leadership for learning, instructional leadership, teacher collaboration, and technical and
vocational education, supplemented by institutional documents. The synthesis identifies
plausible mechanisms involving curricular goals, teacher support, professional learning,
coordination, and workshop resources. A mixed-methods, cross-sectional exploratory study is
proposed in two to four schools, involving principals and fewer than thirty teachers, using
questionnaires, interviews, and document review. Since institutional access has not been
secured and no primary data have been collected, no observed local associations are claimed.
The contribution is an analytical framework and replicable procedure for examining these
relationships without unwarranted causal inference.
Keywords: Instructional leadership; school management; teaching quality; technical and
vocational education; Dominican Republic.
Recibido: 26 septiembre 2026 | Aceptado: 25 octubre2026 | Publicado: 26 octubre 2026
DOI: https://doi.org/10.71112/dxsdh855
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INTRODUCCIÓN
La calidad de los procesos pedagógicos no depende exclusivamente de las
decisiones del profesorado: también está condicionada por las prioridades, las rutinas
organizativas y los recursos que la dirección escolar ayuda a establecer. Las revisiones de
liderazgo educativo señalan asociaciones entre determinadas prácticas directivas, las
condiciones de enseñanza y los resultados escolares, pero advierten que su magnitud y sus
mecanismos varían según el contexto (Robinson et al., 2008; Hallinger, 2011; Leithwood et al.,
2020).
La distinción entre liderazgo centrado en el aprendizaje y gestión administrativa es
analíticamente útil, aunque en la práctica ambas dimensiones se entrecruzan. Coordinar el
currículo, observar clases, apoyar la evaluación formativa y promover el aprendizaje profesional
del profesorado requiere organizar tiempos, información y recursos. La literatura también
reconoce el liderazgo distribuido y la capacidad colectiva como componentes del mejoramiento
sostenido (Fullan, 2007; Harris, 2014; Spillane, 2006).
En la educación técnico-profesional, las funciones directivas deben atender
simultáneamente los aprendizajes generales, los módulos profesionales, la seguridad de
talleres, la disponibilidad de equipamiento y la articulación con entornos productivos. La
UNESCO (2016) plantea que la formación técnica requiere pertinencia, inclusión y
adaptabilidad; el Banco Mundial (2018) sitúa la calidad de las experiencias de aprendizaje en el
centro de la mejora educativa. Estos marcos internacionales orientan preguntas, pero no
sustituyen evidencia específica sobre los politécnicos dominicanos.
El Distrito Educativo 11-02 de Puerto Plata constituye el ámbito geográfico previsto del
trabajo de campo, no una población sobre la que este artículo disponga de observaciones. La
ausencia actual de autorización institucional, de encuestas y de registros analizados impide
afirmar qué funciones directivas se ejercen en sus politécnicos o qué relación mantienen con la
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calidad pedagógica local. En consecuencia, el manuscrito combina una síntesis de evidencia
externa con un protocolo de estudio situado.
La pregunta que organiza la revisión es qué funciones directivas y condiciones
institucionales permiten fundamentar un estudio de la calidad pedagógica en politécnicos. El
objetivo del presente artículo es sintetizar críticamente esa evidencia y formular un protocolo
situado. Para la fase empírica futura se propone preguntar cómo se relacionan las funciones
directivas percibidas y documentadas con indicadores de calidad de los procesos pedagógicos
en los centros participantes del Distrito 11-02. Sus objetivos específicos serán caracterizar las
funciones directivas, describir los procesos pedagógicos, explorar patrones de asociación y
comprender las explicaciones de docentes y directores.
Marco conceptual y antecedentes
El liderazgo pedagógico comprende el establecimiento de metas de aprendizaje, la
coordinación curricular, el seguimiento de la enseñanza y la promoción del desarrollo
profesional. Robinson et al. (2008) sintetizaron estudios sobre liderazgo y resultados del
alumnado; Hallinger (2011) propuso considerar valores, foco, contexto y distribución del
liderazgo. Estos aportes ofrecen categorías para investigar, no escalas universales de eficacia.
Leithwood et al. (2020) revisaron afirmaciones centrales sobre liderazgo exitoso y
destacaron que sus efectos suelen ser indirectos, a través de condiciones organizativas y
prácticas docentes. Hallinger y Heck (2010) y Heck y Hallinger (2010) examinaron el liderazgo
colaborativo y el mejoramiento escolar mediante modelos que atienden relaciones recíprocas.
Por ello, la dirección no debe tratarse como una causa única ni aislada.
La colaboración docente constituye un mecanismo potencialmente mediador:
Vangrieken et al. (2015) sistematizaron sus formas, facilitadores y obstáculos. Wenger (1998)
permite comprender las comunidades de práctica, mientras que DuFour et al. (2016) describen
estructuras de aprendizaje profesional colectivo. La observación de clases y la
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retroalimentación deben examinarse atendiendo tanto a su frecuencia como a su utilidad
pedagógica (Hattie, 2009; Timperley, 2011).
Stoll et al. (2006) sitúan las comunidades profesionales en el desarrollo de capacidades
individuales y colectivas. Su aporte permite distinguir la existencia de reuniones de una cultura
de aprendizaje compartido. En el protocolo, esta distinción se traduce en preguntas sobre
propósitos, acuerdos y seguimiento del trabajo conjunto, sin asumir que cualquier reunión
constituye una comunidad profesional.
La calidad de los procesos pedagógicos se define aquí como el grado en que la
planificación, la enseñanza, la evaluación y los ambientes de aprendizaje ofrecen
oportunidades coherentes, inclusivas y pertinentes para alcanzar competencias. No equivale al
mero cumplimiento documental ni a los resultados de una única prueba. Los planteamientos de
Black y Wiliam (1998), Wiliam (2011), Darling-Hammond et al. (2017) y OECD (2019) orientan
la atención hacia la evaluación formativa, el desarrollo docente y las condiciones de
enseñanza.
En politécnicos, una lectura contextualizada debe incorporar el aprendizaje basado en la
práctica, la coordinación entre asignaturas académicas y módulos técnicos, la seguridad, el
mantenimiento de equipos y la pertinencia del vínculo con el sector productivo. UNESCO
(2015, 2016), UNESCO-UNEVOC (2013) y OECD (2010) ofrecen marcos internacionales de
educación técnico-profesional que justifican incorporar estas dimensiones al protocolo, sin
presumir su cumplimiento en Puerto Plata.
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METODOLOGÍA
Naturaleza de la revisión
Se presenta una revisión narrativa crítica de selección intencional. El corpus reúne 32
obras sobre liderazgo educativo, colaboración, evaluación, desarrollo profesional, formación
técnica y métodos de investigación. Incluye artículos, libros e informes, con fechas
bibliográficas comprendidas entre 1998 y 2025. Su finalidad es fundamentar categorías y
decisiones del protocolo; no estimar un efecto combinado ni establecer un inventario exhaustivo
de estudios. La selección original no cuenta con un registro completo de consultas, filtros y
exclusiones, por lo que no puede describirse como una búsqueda sistemática reproducible.
Durante la revisión editorial se contrastaron títulos, autorías e identificadores con
páginas de revistas, editoriales, organismos y repositorios académicos. Esta comprobación
bibliográfica no sustituye la evaluación del contenido completo. Para las incorporaciones
recientes se utilizaron los resúmenes editoriales y registros accesibles, y se limitaron las
afirmaciones a la información allí presentada. No se atribuyen al autor búsquedas en bases de
datos, evaluaciones de sesgo o lecturas integrales que no estén documentadas. La síntesis se
organiza por proximidad al núcleo pedagógico, condiciones de colaboración, desarrollo
profesional y pertinencia técnico-profesional.
Diseño empírico propuesto
La fase de campo se plantea como un estudio mixto, convergente, no experimental,
transversal y exploratorio-descriptivo. Se prevé incorporar entre dos y cuatro politécnicos del
Distrito 11-02, según autorizaciones y accesibilidad; participarían sus directores y menos de
treinta docentes. El muestreo sería intencional por accesibilidad, con invitación a todos los
docentes elegibles de cada centro. Se registrarán los denominadores reales, las tasas de
respuesta y las características contextuales de cada institución sin identificar públicamente
centros pequeños. La cantidad prevista responde a viabilidad y profundidad de estudio, no a un
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cálculo de potencia estadística. Antes de iniciar el campo se delimitarán el universo accesible,
los centros invitados y el número de docentes elegibles; si el acceso no permite responder las
preguntas, se revisará el alcance y se documentará el cambio.
Los criterios de inclusión del profesorado serán impartir asignaturas o módulos durante
el período de levantamiento y consentir voluntariamente. Los directores deberán encontrarse
en ejercicio en el centro seleccionado. No se asumirá que una muestra pequeña representa al
conjunto de politécnicos del distrito, de la provincia ni del país.
Variables e instrumentos
Las funciones directivas se organizarán en orientación curricular, acompañamiento,
coordinación y gestión de recursos. La calidad pedagógica se describirá mediante coherencia
de la planificación, evaluación formativa, inclusión y oportunidades de práctica supervisada. Se
distinguirán acciones de la dirección y prácticas de enseñanza del docente para evitar que el
mismo indicador forme parte de ambos constructos. La colaboración se examinará como
condición organizativa y posible mecanismo explicativo; este estudio no estimará mediaciones
causales.
Se propone un cuestionario docente con dos bloques separados, entrevistas
semiestructuradas a directores y una ficha documental. Los ítems de frecuencia utilizarán cinco
categorías y distinguirán «no aplica» de «no dispone de información». El reporte inicial será por
ítem. Cualquier puntuación por dimensión requerirá una regla previa de cálculo, cobertura
mínima de respuestas y evidencia de coherencia de los ítems; no se utilizará una puntuación
total que mezcle dirección y calidad pedagógica. La revisión por especialistas y el pilotaje
cognitivo externo precederán a la aplicación definitiva. No se anticipan coeficientes de fiabilidad
ni se considera validado el instrumento por haberlo redactado.
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Procedimiento, análisis y ética
Tras obtener las autorizaciones institucionales y la revisión ética exigible, se invitará
individualmente a los participantes. El consentimiento explicará la voluntariedad, el uso de
datos y los límites de confidencialidad en comunidades pequeñas. Las respuestas docentes no
se compartirán con la dirección. El análisis presentará frecuencias, denominadores, medianas y
rangos intercuartílicos. Las correlaciones de Spearman, si resultan justificables, se tratarán
como descripciones exploratorias de participantes, sin pruebas o intervalos convencionales que
supongan independencia entre docentes del mismo centro. Con dos a cuatro centros no se
promete una estimación multinivel estable; la interpretación principal combinará patrones
descriptivos y evidencia cualitativa.
Las entrevistas se examinarán mediante análisis temático, documentando decisiones de
codificación, discrepancias y ejemplos contrarios (Braun & Clarke, 2006). La integración mixta
confrontará percepciones, documentos y explicaciones de directores, identificando
convergencias y divergencias (Creswell & Plano Clark, 2018). El protocolo aplicará
minimización de datos, almacenamiento restringido y presentación agregada; se evitarán citas
textuales que permitan reconocer a personas o centros.
RESULTADOS
Los resultados que siguen corresponden exclusivamente a una síntesis de la literatura y
a la construcción del protocolo. No son resultados de encuestas, entrevistas u observaciones
en el Distrito 11-02.
Síntesis de la evidencia documental
Primero, los estudios de liderazgo revisados justifican investigar prácticas directivas
próximas al núcleo pedagógico, metas, currículo, acompañamiento y aprendizaje profesional,
en lugar de utilizar únicamente indicadores administrativos (Robinson et al., 2008; Hallinger,
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2011; Leithwood et al., 2020). No obstante, las asociaciones descritas en otros sistemas no
determinan la magnitud de una relación local.
Segundo, el liderazgo colaborativo y las comunidades profesionales ofrecen hipótesis
sobre mecanismos intermedios entre dirección y enseñanza. La literatura identifica condiciones
facilitadoras y obstáculos para la colaboración, por lo que conviene medir oportunidades reales
de trabajo conjunto y no solo la existencia de reuniones (DuFour et al., 2016; Hallinger & Heck,
2010; Heck & Hallinger, 2010; Vangrieken et al., 2015).
Tercero, los marcos de educación técnico-profesional sugieren indicadores específicos
de calidad que las escalas generales de dirección pueden omitir: prácticas con equipos,
seguridad, articulación curricular y pertinencia ocupacional (OECD, 2010; UNESCO, 2016;
UNESCO-UNEVOC, 2013). Estos indicadores son propuestas para validación contextual, no
descripciones comprobadas de los centros participantes.
Aportes recientes y límites de la evidencia
Hallinger, Liu, Aung, et al. (2025) revisaron 791 documentos de 65 países sobre el uso
del PIMRS. Su resumen señala el predominio de modelos univariados y bivariados y advierte
sobre problemas de selección del modelo analítico. Para este protocolo, la consecuencia es
formular asociaciones acotadas y evitar interpretar una correlación simple como explicación
completa del liderazgo escolar.
Hallinger, Liu y Niu (2025) sintetizaron 66 estudios cuantitativos sobre liderazgo
pedagógico y eficacia docente e identificaron variaciones vinculadas al contexto cultural. Este
resultado fundamenta recoger explicaciones sobre las relaciones de autoridad y participación
en cada centro. La eficacia docente estudiada en esa revisión no equivale a la calidad
pedagógica definida aquí, por lo que sus resultados solo aportan una hipótesis sobre
mecanismos intermedios.
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Lindvall et al. (2025) examinaron estudios basados en datos representativos sobre el
desarrollo profesional habitual del profesorado. Encontraron asociaciones positivas promedio
con la enseñanza y el rendimiento, junto con limitaciones metodológicas; solo el 13 % de los
estudios utilizaba métodos que permitían determinar efectos causales. Por tanto, el protocolo
debe distinguir participación en formación, cambios percibidos en la práctica y evidencias de
aprendizaje.
Visscher et al. (2025) sintetizaron 128 estudios experimentales o cuasiexperimentales y
comunicaron un efecto promedio de 0.09 en el rendimiento estudiantil, con variación importante
entre estudios. Las horas de formación y el tipo de formador no fueron predictores
estadísticamente significativos en el análisis exploratorio descrito en el resumen. Estos
resultados aconsejan indagar el contenido y las condiciones del aprendizaje profesional, sin
asumir que más horas de capacitación garantizan mejores resultados.
Tabla 1
Matriz de operacionalización propuesta
Dimensión
Indicadores
Fuentes
Orientación
curricular
Metas compartidas y seguimiento
de acuerdos
Docentes, dirección y
documentos
Acompañamiento
Observación, retroalimentación y
seguimiento
Docentes y entrevistas
Coordinación
Tiempo y acuerdos de trabajo
conjunto
Docentes y actas
Recursos técnicos
Insumos, mantenimiento y
seguridad
Entrevistas y registros
autorizados
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Dimensión
Indicadores
Fuentes
Calidad
pedagógica
Coherencia didáctica, evaluación,
inclusión y práctica
Autoinforme y documentos
Nota. Elaboración propia a partir de la literatura citada. Los indicadores requieren
adaptación, validación y autorización antes de aplicarse.
Estado de la evidencia en Puerto Plata
Al cierre de este manuscrito no se dispone de datos primarios recolectados en los
politécnicos del Distrito Educativo 11-02. En consecuencia, no se informan porcentajes locales,
puntuaciones, correlaciones, significación estadística ni testimonios. Tampoco se presenta
como resultado una hipótesis aún no contrastada.
DISCUSIÓN
La literatura respalda la pertinencia de examinar funciones directivas próximas a la
enseñanza, pero no permite trasladar automáticamente hallazgos internacionales a la
educación técnico-profesional dominicana. La organización de talleres, los horarios por
módulos, las prácticas externas y las necesidades de equipamiento podrían modificar las
relaciones descritas en escuelas generales. El contexto debe formar parte de la explicación, no
tratarse como una nota marginal (Hallinger, 2011; UNESCO, 2016).
La posible asociación entre liderazgo y calidad pedagógica admite explicaciones
alternativas: disponibilidad presupuestaria, estabilidad de plantillas, características del
estudiantado, trayectoria institucional y capacidad docente previa. Además, la causalidad
podría ser recíproca: equipos docentes consolidados pueden facilitar mejores prácticas
directivas. El diseño transversal propuesto no permite separar estas posibilidades (Creswell &
Plano Clark, 2018; Heck & Hallinger, 2010).
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La triangulación prevista puede reducir algunas debilidades de los cuestionarios de
autoinforme. Sin embargo, documentos institucionales no prueban por sí mismos la calidad de
una clase, y las entrevistas directivas pueden reflejar aspiraciones más que prácticas. Será
necesario contrastar las fuentes y reportar discrepancias, así como considerar las voces
docentes sin que la participación afecte su relación laboral (Braun & Clarke, 2006; Patton,
2015).
El tamaño previsto, dos a cuatro centros y menos de treinta docentes, favorece una
exploración situada, no estimaciones estables para el distrito. La dependencia entre docentes
del mismo politécnico limita el supuesto de observaciones independientes; por ello, cualquier
correlación se interpretará descriptivamente y junto con evidencia cualitativa. Los resultados
futuros deberán describir con precisión la muestra efectiva y sus límites de transferibilidad
(Miles et al., 2014; Yin, 2018).
Una implicación práctica del protocolo es orientar la mejora escolar hacia rutinas
verificables: seguimiento de planificación, retroalimentación útil, comunidades docentes y
gestión de condiciones de taller. No se plantea que estas medidas produzcan mejoras
automáticamente; su pertinencia deberá contrastarse con necesidades y capacidades de cada
centro, incluyendo recursos, tiempo y formación (Darling-Hammond et al., 2017; Fullan, 2007;
Timperley, 2011).
Las revisiones recientes abordan resultados diferentes: eficacia docente, prácticas de
enseñanza y rendimiento estudiantil. Sus estimaciones no deben combinarse informalmente ni
trasladarse a la muestra propuesta. La aportación del protocolo consiste en vincular preguntas,
fuentes e indicadores y contrastar explicaciones alternativas. Su debilidad principal sigue
siendo la ausencia de una revisión exhaustiva y de evidencia primaria del contexto local. El
instrumento y la matriz son productos propuestos, pendientes de validación y aplicación.
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800 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
CONCLUSIONES
La revisión identifica cuatro grupos de funciones directivas que merecen
investigación en politécnicos: orientación curricular, acompañamiento docente, coordinación
institucional y gestión de recursos técnicos. La calidad de los procesos pedagógicos requiere
indicadores diferenciados de planificación, enseñanza, evaluación y práctica profesional. La
evidencia consultada aporta fundamentos para formular estas relaciones como hipótesis, pero
no demuestra que estén presentes ni establece su intensidad en el Distrito Educativo 11-02.
El aporte original del manuscrito es un protocolo contextualizado y una matriz de
operacionalización para estudiar entre dos y cuatro politécnicos, con directores y menos de
treinta docentes. Su implementación está condicionada al acceso institucional, la validación de
instrumentos y el consentimiento de participantes. Solo después de la recolección y el análisis
será legítimo formular conclusiones empíricas locales. El presente texto puede someterse como
revisión y protocolo si la revista admite esa modalidad; no debe presentarse como artículo de
resultados de campo.
Declaración de conflicto de interés
El autor declara no tener conflictos de interés económicos, laborales, institucionales o
personales que puedan influir en el contenido, el análisis o las conclusiones del presente
artículo.
Declaración de contribución a la autoría
Luis Alberto Gracia Francisco contribuyó a la conceptualización del estudio, el diseño de
la metodología, la revisión y el análisis de la literatura, la redacción del borrador original y la
revisión y edición del manuscrito.
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801 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
Declaración de uso de inteligencia artificial
Se utilizó ChatGPT y Gemini como apoyo para la organización, redacción, revisión
lingüística y comprobación bibliográfica del manuscrito. Las herramientas no participaron en
trabajo de campo ni generó datos de participantes. La autoría debe revisar y aprobar el
contenido, las citas y la versión final, y asumir su responsabilidad intelectual antes de remitirla a
la revista.
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Publications.
ANEXOS
Instrumentos propuestos para revisión y pilotaje. No constituyen escalas validadas ni
evidencia de aplicación. Las versiones definitivas deberán ajustarse después de la validación
de contenido y del acceso institucional.
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805 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
Anexo A. Cuestionario propuesto para docentes
Instrucciones: responda según su experiencia durante el período académico en curso.
Escala: 1 = nunca; 2 = pocas veces; 3 = algunas veces; 4 = frecuentemente; 5 = siempre; NA =
no aplica; NI = no dispone de información. La participación es voluntaria y no se solicitarán
nombres, códigos personales ni datos que permitan identificar a un docente. El instrumento
deberá someterse a validación y pilotaje antes de su uso.
Dimensión 1. Orientación curricular. Ítem 1: la dirección comunica prioridades
pedagógicas comprensibles. Ítem 2: se revisa la coherencia entre competencias, actividades y
evaluación. Ítem 3: existen oportunidades de coordinación entre asignaturas generales y
módulos técnicos. Ítem 4: los acuerdos curriculares se revisan a partir de evidencias de
aprendizaje. Ítem 5: las orientaciones pedagógicas se mantienen durante el período escolar.
Dimensión 2. Acompañamiento docente. Ítem 6: recibo acompañamiento centrado en mi
práctica de enseñanza. Ítem 7: la retroalimentación identifica aspectos específicos de mejora.
Ítem 8: dispongo de oportunidades para discutir dificultades didácticas. Ítem 9: se da
seguimiento a los acuerdos posteriores al acompañamiento. Ítem 10: las necesidades de
formación se identifican a partir de problemas reales del aula o taller.
Dimensión 3. Coordinación institucional. Ítem 11: el horario permite reuniones de
planificación con propósito pedagógico. Ítem 12: las reuniones producen acuerdos verificables.
Ítem 13: docentes de diferentes áreas comparten recursos o estrategias. Ítem 14: existe
seguimiento a los acuerdos entre equipos. Ítem 15: las decisiones que afectan la enseñanza se
comunican oportunamente.
Dimensión 4. Gestión de recursos técnicos. Ítem 16: los recursos necesarios para las
prácticas se planifican con anticipación. Ítem 17: los equipos de taller reciben mantenimiento
cuando corresponde. Ítem 18: se comunican y aplican procedimientos de seguridad. Ítem 19:
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806 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
se ajustan las actividades cuando faltan materiales. Ítem 20: los docentes pueden comunicar
necesidades técnicas y recibir respuesta.
Dimensión 5. Calidad de procesos pedagógicos. Ítem 21: mis actividades se vinculan
con competencias explícitas. Ítem 22: utilizo criterios de evaluación conocidos por el
estudiantado. Ítem 23: la retroalimentación modifica las actividades posteriores. Ítem 24:
promuevo oportunidades de participación diferenciadas. Ítem 25: en las asignaturas o módulos
pertinentes, el estudiantado realiza prácticas supervisadas. Ítem 26: las actividades integran
conocimientos generales y técnicos cuando el currículo lo requiere.
Preguntas abiertas optativas: ¿qué práctica de la dirección facilita más su trabajo
pedagógico? ¿Qué barrera organizativa dificulta actualmente la enseñanza? ¿Qué ajuste
concreto sería factible durante el próximo período? Se evitarán nombres de estudiantes,
compañeros o directivos. Los ítems de funciones directivas y calidad pedagógica se analizarán
por separado para no producir asociaciones tautológicas.
Anexo B. Guion de entrevista a directores
La entrevista semiestructurada tendrá una duración aproximada de 35 a 50 minutos,
previa autorización. El entrevistador recordará que no se evalúa el desempeño individual y que
el participante puede omitir cualquier pregunta. No se solicitarán nombres de docentes ni
información sensible de estudiantes. La grabación de audio será opcional y requerirá
consentimiento específico.
Bloque 1. Prioridades: ¿cómo se definen las metas pedagógicas del centro? ¿Qué
criterios se utilizan para seleccionar prioridades cuando compiten necesidades administrativas
y curriculares? ¿Qué evidencias se revisan para saber si un acuerdo se implementó? Solicitar
ejemplos generales, sin identificar personas.
Bloque 2. Acompañamiento: describa el proceso habitual de observación, conversación
y seguimiento pedagógico. ¿Cómo se identifican necesidades formativas? ¿Qué obstáculos
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807 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
afectan la continuidad del acompañamiento? ¿Qué ocurre cuando las recomendaciones
requieren materiales o tiempo adicional?
Bloque 3. Colaboración: ¿qué espacios existen para planificar entre áreas generales y
técnicas? ¿Cómo se documentan acuerdos? ¿Qué prácticas han permitido resolver
desacuerdos curriculares o de horario? ¿Qué mecanismos favorecen la participación docente
sin convertir las reuniones en una carga improductiva?
Bloque 4. Talleres y pertinencia: ¿cómo se planifican los insumos, el mantenimiento y la
seguridad? ¿Cómo se coordinan las prácticas con el calendario escolar? ¿Qué criterios guían
la vinculación con instituciones externas cuando corresponde? ¿Qué limitaciones dependen del
centro y cuáles requieren apoyo externo?
Bloque 5. Reflexión: ¿qué evidencias permitirían valorar la calidad de los procesos
pedagógicos sin reducirla a calificaciones? ¿Qué cambios organizativos considera factibles?
¿Qué aspectos de este protocolo deberían adaptarse a la realidad del politécnico? Finalizar
ofreciendo la posibilidad de revisar un resumen de la entrevista.
Anexo C. Ficha de análisis documental
La ficha se aplicará exclusivamente a documentos que el centro autorice revisar. Cada
registro incluirá tipo documental, período, responsable de custodia, dimensión analítica y notas
sobre integridad o ausencia de información. No se copiarán nombres de estudiantes ni datos
personales de docentes. La ausencia de un documento no se interpretará automáticamente
como ausencia de la práctica correspondiente.
Planificación curricular: registrar si aparecen competencias, secuencias de actividades,
criterios de evaluación, estrategias de inclusión y articulación con módulos técnicos.
Acompañamiento: registrar existencia de cronogramas, formatos generales y mecanismos de
seguimiento, sin incorporar evaluaciones individuales. Coordinación: identificar fechas,
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808 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
objetivos y productos de reuniones de trabajo pedagógico. Recursos: constatar si existen
inventarios, solicitudes y planes de mantenimiento autorizados.
Para cada indicador se consignará una de cuatro categorías: evidencia explícita;
evidencia parcial; documento disponible sin información pertinente; documento no disponible.
Se añadirá una nota contextual breve que permita comprender discrepancias. No se sumarán
las categorías en una escala global sin evaluación previa de validez de contenido.
La integración de documentos con cuestionarios y entrevistas se realizará mediante una
matriz de convergencia. Se describirá si las fuentes coinciden, se complementan o discrepan, y
se conservarán explicaciones alternativas. Las conclusiones se formularán al nivel que
permitan los datos, evitando afirmaciones causales y generalizaciones al conjunto del distrito.
Anexo D Criterios de análisis y resguardo
Primera fase: depurar el conjunto de datos sin conservar identificadores personales.
Revisar omisiones, patrones de no respuesta y distribución de cada ítem. Informar el número
de respuestas válidas por pregunta y la frecuencia de la opción no aplica. No imputar datos en
una muestra tan reducida.
Segunda fase: presentar frecuencias, denominadores, medianas y rangos
intercuartílicos por ítem. Mantener separados los bloques de funciones directivas y calidad
pedagógica. Solo se construirán subescalas con reglas y evidencia suficientes. Cualquier
correlación se interpretará descriptivamente, atendiendo a la dependencia entre docentes del
mismo centro y sin generalizar al distrito.
Tercera fase: transcribir o resumir entrevistas según el consentimiento, leer el material
completo, proponer códigos iniciales, contrastarlos con preguntas del estudio y revisar temas
emergentes. Mantener un registro de decisiones analíticas y buscar ejemplos que contradigan
interpretaciones preliminares. En las citas de resultados futuros se eliminarán detalles que
puedan identificar centros o cargos.
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809 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
Cuarta fase: integrar las fuentes en tablas conjuntas y redactar resultados diferenciando
evidencia documental, percepción y explicación. Los criterios de calidad incluyen coherencia
entre preguntas e instrumentos, trazabilidad del análisis, reflexividad sobre el papel del
investigador, atención a casos negativos y declaración de límites. La versión final del artículo
empírico solo se redactará después de ejecutar estas fases.
No se imputarán respuestas faltantes ni se convertirán NA o NI en valores numéricos.
La codificación de centros, si fuera necesaria, se mantendrá restringida y no se publicarán
cruces que permitan identificar a participantes. Antes del campo se fijarán el período de
conservación, los permisos de acceso y el procedimiento de eliminación de archivos. El
consentimiento distinguirá participación, grabación y uso de citas; la autorización institucional
no sustituirá la decisión individual.
