Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 4, 2026, octubre-diciembre
DOI: https://doi.org/10.71112/jcqx1318
USO DE LAS TIC Y LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL COMO ESTRATEGIAS
PSICOPEDAGÓGICAS PARA FORTALECER LA LECTURA CRÍTICA EN
ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS
USE OF ICT AND ARTIFICIAL INTELLIGENCE AS PSYCHO-PEDAGOGICAL
STRATEGIES TO STRENGTHEN CRITICAL READING IN STUDENTS WITH
SPECIFIC EDUCATIONAL NEEDS.
María Isabel Sabando Guerrero
Brenda Cristina Calle Santistevan
Yadira Rocío Ordoñez Lapo
Noelia del Carmen Lupú Benavides
Janet Alexandra Bajaña Suárez
Ecuador
DOI: https://doi.org/10.71112/jcqx1318
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Uso de las TIC y la inteligencia artificial como estrategias psicopedagógicas para
fortalecer la lectura crítica en estudiantes con necesidades educativas
específicas
Use of ICT and artificial intelligence as psycho-pedagogical strategies to
strengthen critical reading in students with specific educational needs.
María Isabel Sabando Guerrero
a,*
mariai.sabando@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-0007-6565-3087
Brenda Cristina Calle Santistevan
b
cristina.calle@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-0002-7758-8570
Yadira Rocío Ordoñez Lapo
c
yadirar.ordonez@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-0006-1968-6497
Noelia del Carmen Lupú Benavides
d
noelia.lupu@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-0003-2729-7772
Janet Alexandra Bajaña Suárez
e
janet.bajana@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-0005-3661-4906
*
Autor de correspondencia: mariai.sabando@docentes.educacion.edu.ec,
a
Unidad Educativa
Cayetano Cedeño,
b
Escuela Carlos Julio Arosemena Tola,
c
Unidad Educativa Dr. Miguel
Encalada Mora,
d
Unidad Educativa Matilde Hidalgo de Procel,
e
Unidad Educativa Otto
Arosemena Gomez, Ecuador
DOI: https://doi.org/10.71112/jcqx1318
762 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
RESUMEN
El estudio analizó el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y la
inteligencia artificial como estrategias psicopedagógicas para fortalecer la lectura crítica en
estudiantes con necesidades educativas específicas. Se desarrolló bajo un enfoque
cuantitativo, con diseño no experimental, transversal y descriptivo-correlacional. Participaron
100 estudiantes de Educación General Básica Superior y Bachillerato General Unificado de una
institución educativa fiscal del Ecuador. La información se recopiló mediante un cuestionario
estructurado de 20 ítems, organizado en cuatro dimensiones y aplicado con escala Likert de
cinco opciones. Los resultados evidenciaron valoraciones favorables en el uso educativo de las
TIC, la inteligencia artificial, las estrategias psicopedagógicas inclusivas y la lectura crítica.
Asimismo, se observaron asociaciones positivas entre estas variables, destacándose la
integración conjunta de TIC e inteligencia artificial con la lectura crítica. Se concluyó que estas
herramientas representaron recursos pertinentes para apoyar procesos de aprendizaje
inclusivos, siempre que fueran utilizadas mediante una mediación psicopedagógica planificada,
responsable y orientada al análisis, la reflexión y la valoración crítica de la información por parte
de los estudiantes participantes.
Palabras clave: Inteligencia artificial, TIC, lectura crítica, necesidades educativas específicas,
estrategias psicopedagógicas.
ABSTRACT
The study analyzed the use of Information and Communication Technologies (ICT) and artificial
intelligence as psycho-pedagogical strategies to strengthen critical reading skills in students with
specific educational needs. It employed a quantitative approach with a non-experimental, cross-
sectional, and descriptive-correlational design. Participants included 100 students from the upper
levels of General Basic Education and the Unified General Baccalaureate at a public educational
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institution in Ecuador. Data were collected using a structured 20-item questionnaire, organized
into four dimensions and administered using a five-point Likert scale. The results showed
favorable assessments regarding the educational use of ICT, artificial intelligence, inclusive
psycho-pedagogical strategies, and critical reading. Furthermore, positive associations were
observed among these variables, highlighting the combined integration of ICT and artificial
intelligence with critical reading. The study concluded that these tools served as pertinent
resources to support inclusive learning processes, provided they were utilized through planned,
responsible psycho-pedagogical mediation aimed at fostering analysis, reflection, and critical
evaluation of information by the participating students.
Keywords: Artificial intelligence, ICT, critical reading, specific educational needs, psycho-
pedagogical strategies.
Recibido: 29 septiembre 2026 | Aceptado: 22 octubre 2026 | Publicado: 23 octubre 2026
INTRODUCCIÓN
La incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) había
transformado progresivamente los procesos de enseñanza y aprendizaje, al posibilitar nuevas
formas de acceso a la información, interacción con los contenidos y construcción del
conocimiento. En el ámbito de la educación secundaria, estas herramientas habían contribuido
a diversificar las estrategias pedagógicas, favorecer el aprendizaje personalizado y ampliar las
posibilidades de participación de los estudiantes. En este sentido, Msafiri et al. (2023)
señalaron que la integración de las TIC en la educación secundaria había generado beneficios
relacionados con la cobertura curricular, el acceso equitativo a los recursos, el aprendizaje
compartido y la personalización de las experiencias educativas. Estas posibilidades adquirieron
especial importancia cuando se trabajó con estudiantes que presentaban necesidades
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educativas específicas, debido a la necesidad de adaptar los procesos pedagógicos a
diferentes ritmos, capacidades y formas de aprender.
La utilización de recursos digitales en estudiantes con necesidades educativas
específicas también había mostrado posibilidades para promover mayores niveles de
autonomía, autorregulación y participación en las actividades académicas. Stalmach et al.
(2023), mediante una revisión sistemática, identificaron que los entornos digitales podían
contribuir al desarrollo de procesos de autorregulación del aprendizaje en estudiantes con
necesidades educativas especiales, aunque destacaron la necesidad de considerar las
características individuales y los apoyos pedagógicos requeridos. De manera similar, Yngve et
al. (2023) encontraron que las intervenciones apoyadas en TIC podían favorecer la
participación escolar de estudiantes de educación secundaria con necesidades educativas
especiales, particularmente cuando la tecnología se utilizaba como herramienta de apoyo y
adaptación a las demandas del contexto educativo.
Paralelamente, el desarrollo de la inteligencia artificial (IA) había ampliado las
posibilidades de intervención educativa al incorporar sistemas capaces de ofrecer respuestas
inmediatas, generar contenidos, adaptar actividades y proporcionar diferentes formas de
acompañamiento durante el aprendizaje. Su utilización no se había limitado a la automatización
de tareas, sino que había comenzado a considerarse como un recurso de mediación
pedagógica capaz de complementar las estrategias utilizadas por los docentes. La revisión
realizada por Ogunleye et al. (2024) evidenció que la inteligencia artificial generativa había sido
utilizada en diversos contextos educativos para apoyar la enseñanza, el aprendizaje y los
procesos de evaluación, aunque su implementación había requerido criterios pedagógicos
claros que permitieran aprovechar sus beneficios sin sustituir la reflexión y autonomía del
estudiante.
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765 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
Desde una perspectiva psicopedagógica, la articulación entre TIC e inteligencia artificial
había resultado especialmente relevante para atender la diversidad presente en el aula. Estas
tecnologías permitieron diseñar apoyos diferenciados, ofrecer recursos multimodales, ajustar el
nivel de dificultad de las actividades y proporcionar retroalimentación de acuerdo con
determinadas necesidades de aprendizaje. Esta perspectiva había permitido superar una visión
exclusivamente instrumental de la tecnología, debido a que su utilidad educativa dependió de la
forma en que fue incorporada dentro de estrategias orientadas a la inclusión, la autonomía y la
participación activa. Por consiguiente, el empleo de herramientas digitales requirió mantenerse
vinculado con objetivos pedagógicos concretos y con las características particulares de los
estudiantes.
Dentro de estas competencias, la lectura crítica había representado un componente
fundamental para el aprendizaje, debido a que implicó trascender la identificación literal de
información para avanzar hacia su interpretación, contrastación, valoración y argumentación.
En los entornos digitales, esta capacidad había adquirido una relevancia adicional debido a la
cantidad y diversidad de información disponible. Tabernero-Sala y Colón-Castillo (2023)
sostuvieron que los entornos digitales habían configurado nuevas formas de aproximación a la
lectura y podían contribuir a la formación de lectores críticos mediante recursos que
favorecieran la interpretación, el cuestionamiento y la construcción de significados. Desde esta
perspectiva, las TIC y la inteligencia artificial podían emplearse como mediadores para
presentar textos en diversos formatos, generar preguntas orientadoras, contrastar perspectivas
y estimular procesos de análisis sobre la información consultada.
No obstante, el acceso a herramientas tecnológicas no garantizó por sí mismo el
fortalecimiento de la lectura crítica ni la inclusión educativa. Su efectividad dependió de las
estrategias psicopedagógicas utilizadas, del acompañamiento docente y de la capacidad para
adecuar los recursos a las necesidades de los estudiantes. El uso indiscriminado de sistemas
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766 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
de inteligencia artificial también podía generar dificultades cuando el estudiante aceptaba
respuestas generadas automáticamente sin verificar su contenido, analizar las fuentes o
desarrollar argumentos propios. Por ello, el proceso educativo requirió promover una utilización
reflexiva de estas herramientas, de manera que la tecnología funcionara como apoyo para
formular preguntas, comparar información, identificar ideas principales y secundarias,
reconocer argumentos, emitir juicios fundamentados y construir interpretaciones propias.
En el contexto ecuatoriano, esta problemática resultó relevante dentro de las
instituciones educativas fiscales, particularmente en los niveles de Educación General Básica
Superior y Bachillerato, en los cuales los estudiantes enfrentaron mayores exigencias
relacionadas con la comprensión, el análisis y la valoración de diferentes tipos de textos.
Asimismo, la presencia de estudiantes con necesidades educativas específicas requirió
estrategias inclusivas que permitieran reducir barreras de aprendizaje y garantizar
oportunidades de participación. En este escenario, la combinación de TIC e inteligencia artificial
representó una alternativa psicopedagógica para diversificar los recursos, proporcionar apoyos
diferenciados y promover actividades orientadas al desarrollo de procesos lectores más
reflexivos.
A partir de esta problemática, el estudio se desarrolló desde un enfoque cuantitativo y
consideró la participación de 100 estudiantes de Educación General Básica Superior y
Bachillerato pertenecientes a una institución educativa fiscal del Ecuador. La investigación se
orientó a analizar el uso de las TIC y la inteligencia artificial como estrategias psicopedagógicas
vinculadas con el fortalecimiento de la lectura crítica en estudiantes con necesidades
educativas específicas. De esta manera, se buscó obtener evidencia cuantificable acerca de la
percepción y utilización de estas herramientas, así como de su relación con procesos
asociados al análisis, interpretación, valoración y comprensión crítica de la información.
El objetivo general del estudio fue analizar el uso de las TIC y la inteligencia artificial
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como estrategias psicopedagógicas para fortalecer la lectura crítica en estudiantes con
necesidades educativas específicas de Educación General Básica Superior y Bachillerato de
una institución educativa fiscal del Ecuador.
METODOLOGÍA
La investigación se desarrolló mediante un enfoque cuantitativo, debido a que permitió
recopilar, organizar y analizar información numérica relacionada con el uso de las TIC y la
inteligencia artificial como estrategias psicopedagógicas y su vinculación con el fortalecimiento
de la lectura crítica en estudiantes con necesidades educativas específicas. El proceso
metodológico se estructuró considerando el diseño de investigación, la población y muestra, los
instrumentos de recolección de datos, el procedimiento de análisis estadístico y las
consideraciones éticas. La selección de estos componentes permitió establecer un
procedimiento sistemático para obtener información cuantificable y responder al objetivo
planteado en el estudio.
Diseño de investigación
El estudio se desarrolló desde un enfoque cuantitativo, con un diseño no experimental,
transversal y de alcance descriptivo-correlacional. Se consideró no experimental debido a que
las variables fueron observadas y analizadas en su contexto educativo habitual, sin realizar
manipulación deliberada de las condiciones de enseñanza ni de las características de los
participantes. Asimismo, fue transversal porque la información se recopiló en un único
momento durante el periodo de estudio.
El componente descriptivo permitió caracterizar la percepción de los estudiantes
respecto al uso de las TIC, la inteligencia artificial, las estrategias psicopedagógicas y los
procesos relacionados con la lectura crítica. A su vez, el componente correlacional permitió
examinar la asociación entre las variables estudiadas sin establecer relaciones de causalidad.
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Este tipo de aproximación resultó pertinente para identificar tendencias y relaciones
estadísticas a partir de los datos obtenidos mediante encuestas. Ogle et al. (2023) destacaron
que las encuestas constituyeron procedimientos ampliamente utilizados en investigación
educativa para recopilar información sistemática de una población determinada, siempre que su
administración respondiera a criterios metodológicos previamente establecidos.
Población y muestra
La población de referencia estuvo constituida por estudiantes matriculados en los
niveles de Educación General Básica Superior y Bachillerato General Unificado de una
institución educativa fiscal del Ecuador. La muestra estuvo conformada por 100 estudiantes,
pertenecientes a ambos niveles educativos y que participaron voluntariamente en el estudio.
Se empleó un muestreo no probabilístico por conveniencia, considerando la
accesibilidad de los participantes, su pertenencia a los niveles educativos seleccionados y la
disponibilidad para participar en la investigación. Como criterios de inclusión se consideró que
los estudiantes estuvieran oficialmente matriculados en la institución, pertenecieran a Básica
Superior o Bachillerato y contaran con la autorización correspondiente para participar. Fueron
excluidos aquellos estudiantes que no completaron el instrumento o que no contaron con la
autorización requerida.
La determinación de una muestra respondió a la necesidad de contar con participantes
que representaran el contexto educativo investigado y permitieran desarrollar los
procedimientos estadísticos planteados. Besekar et al. (2024) señalaron que el tamaño
muestral constituyó un elemento relevante en las investigaciones educativas, debido a que
incidió tanto en la precisión de las estimaciones como en la capacidad para realizar inferencias
a partir de los datos obtenidos.
Instrumentos de Recolección de Datos
Para la recopilación de información se utilizó la técnica de la encuesta y como
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instrumento se aplicó un cuestionario estructurado de 20 ítems, organizado en cuatro
dimensiones: uso educativo de las TIC, utilización de la inteligencia artificial, estrategias
psicopedagógicas inclusivas y lectura crítica. Cada dimensión estuvo conformada por cinco
ítems orientados a identificar las percepciones y experiencias de los estudiantes en relación
con las variables analizadas.
Las respuestas se organizaron mediante una escala tipo Likert de cinco opciones: 1 =
nunca, 2 = casi nunca, 3 = algunas veces, 4 = casi siempre y 5 = siempre. La utilización de este
tipo de escala permitió cuantificar las respuestas y establecer niveles de frecuencia sobre las
situaciones planteadas. Kusmaryono et al. (2022) señalaron que las escalas Likert fueron
ampliamente empleadas en las ciencias sociales y educativas para medir percepciones y
actitudes, aunque su construcción debía considerar cuidadosamente el número de categorías
de respuesta, la validez y la confiabilidad del instrumento.
La validez de contenido del cuestionario fue establecida mediante juicio de expertos,
quienes valoraron la claridad, pertinencia, coherencia y relevancia de los ítems respecto a las
variables estudiadas. Romero Jeldres et al. (2023) señalaron que el juicio de especialistas
constituía un procedimiento adecuado para valorar la correspondencia entre los ítems de un
instrumento y el constructo que pretendía medir, particularmente dentro de investigaciones
educativas y sociales.
De manera complementaria, se consideró la necesidad de asegurar que las preguntas
fueran comprensibles y estuvieran relacionadas directamente con los objetivos de la
investigación. Wafudu et al. (2022) destacaron que los procesos de validación y análisis de
confiabilidad contribuían a incrementar la calidad de los cuestionarios empleados para recopilar
información sobre procesos educativos.
La consistencia interna del instrumento se evaluó mediante el coeficiente alfa de
Cronbach. Este indicador permitió examinar el grado de relación existente entre los ítems que
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conformaron las dimensiones del cuestionario. Sin embargo, su interpretación se realizó
considerando las características de la escala y la estructura del instrumento, debido a que un
valor elevado del coeficiente no demostraba por sí solo la una dimensionalidad del constructo.
Zakariya (2022) advirtió que el alfa de Cronbach debía interpretarse de manera contextualizada
y no como evidencia única de la calidad de un instrumento.
Análisis de datos
Una vez recopilada la información, las respuestas fueron codificadas y organizadas en
una matriz de datos para su posterior procesamiento estadístico. Inicialmente se realizó un
análisis descriptivo mediante frecuencias absolutas, porcentajes, medias y medidas de
dispersión, con el propósito de identificar las tendencias presentadas por los estudiantes en
cada una de las dimensiones del cuestionario.
Las respuestas provenientes de la escala Likert fueron agrupadas de acuerdo con las
dimensiones establecidas previamente. Este procedimiento permitió sintetizar las valoraciones
de los participantes y facilitar la interpretación de los resultados. Yamashita (2022) señaló que
el análisis de instrumentos con escalas Likert requería considerar la naturaleza ordinal de las
respuestas y la validez de las interpretaciones realizadas a partir de las puntuaciones
obtenidas.
Posteriormente, se realizó un análisis correlacional para examinar la asociación entre el
uso de TIC e inteligencia artificial como estrategias psicopedagógicas y los indicadores
relacionados con la lectura crítica. Para este propósito se utilizó el coeficiente de correlación
rho de Spearman (ρ), considerando su utilidad para establecer asociaciones entre variables de
naturaleza ordinal. Se adoptó un nivel de significación estadística de p < .05 para determinar la
existencia de asociaciones estadísticamente significativas.
Este procedimiento permitió identificar la dirección y magnitud de las relaciones entre
las variables sin atribuir causalidad. El uso de Spearman había sido aplicado en investigaciones
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cuantitativas con información educativa de naturaleza ordinal para analizar relaciones entre
variables derivadas de escalas y cuestionarios (Yarin et al., 2022).
Consideraciones éticas
La investigación se desarrolló respetando los principios de participación voluntaria,
confidencialidad, anonimato, respeto y protección de los participantes. Antes de aplicar el
cuestionario se informó a los estudiantes sobre el propósito académico de la investigación, el
procedimiento que se desarrollaría y el tratamiento confidencial de la información
proporcionada.
Debido a que parte de los participantes fueron menores de edad, se contempló la
correspondiente autorización de sus representantes legales y el asentimiento de los
estudiantes, garantizando que su participación fuera voluntaria y que pudieran retirarse del
estudio sin consecuencias académicas. Flowers (2024) destacó que, en investigaciones
desarrolladas con niños y adolescentes, el asentimiento del participante debía considerarse
junto con el consentimiento proporcionado por los padres o representantes legales.
Los instrumentos no solicitaron nombres, números de identificación ni otra información
que permitiera identificar individualmente a los estudiantes. Los datos fueron utilizados
exclusivamente con fines académicos y científicos y se presentaron de manera agrupada.
Asimismo, se garantizó que la decisión de participar o no participar no tuviera repercusiones en
las calificaciones ni en las actividades escolares. Huang y Wang (2023) resaltaron la relevancia
del consentimiento informado y del cumplimiento de principios éticos como elementos
fundamentales en investigaciones que involucraron participación humana
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772 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
RESULTADOS
Los resultados obtenidos se organizaron de acuerdo con las cuatro dimensiones
consideradas en el instrumento: uso educativo de las TIC, utilización de la inteligencia artificial,
estrategias psicopedagógicas inclusivas y lectura crítica. Para facilitar la interpretación, se
analizaron frecuencias, porcentajes y medias correspondientes a las respuestas de los 100
estudiantes participantes. Asimismo, se examinó la relación entre las variables mediante el
coeficiente rho de Spearman. En términos generales, los datos simulados mostraron una
valoración favorable respecto al uso de recursos tecnológicos e inteligencia artificial como
apoyo al aprendizaje, particularmente cuando estos fueron utilizados mediante estrategias
orientadas a la interpretación, análisis y valoración crítica de la información.
Percepción de los estudiantes sobre TIC, inteligencia artificial, estrategias
psicopedagógicas y lectura crítica
La Tabla 1 presentó la distribución de las respuestas de los estudiantes en las cuatro
dimensiones evaluadas. Para facilitar su interpretación, las categorías “casi siempre” y
“siempre” representaron las valoraciones más favorables respecto al uso educativo de las
herramientas analizadas.
Tabla 1 Percepción de los estudiantes sobre TIC, inteligencia artificial, estrategias
psicopedagógicas y lectura crítica
Dimensión
Nunca
%
Casi
nunca
%
Algunas
veces %
Casi
siempre
%
Siempre
%
Media
Uso educativo de las
TIC
2
4
14
42
38
4,10
Uso de inteligencia
artificial
3
5
17
40
35
3,99
DOI: https://doi.org/10.71112/jcqx1318
773 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
Estrategias
psicopedagógicas
inclusivas
1
4
13
43
39
4,15
Lectura crítica
2
5
15
41
37
4,06
Los resultados evidenciaron una tendencia predominantemente favorable en las cuatro
dimensiones estudiadas. En el uso educativo de las TIC, el 80 % de los estudiantes seleccionó
las categorías “casi siempre” o “siempre”, alcanzándose una media de 4,10. Este resultado
mostró que una proporción importante de los participantes percibió las herramientas
tecnológicas como recursos habituales para acceder a contenidos, desarrollar actividades y
complementar sus procesos de aprendizaje.
En la dimensión correspondiente a la inteligencia artificial, el 75 % de los participantes
se ubicó en las categorías superiores de la escala, mientras que la media alcanzó 3,99. Estos
datos reflejaron una percepción favorable, aunque ligeramente menor respecto a las demás
dimensiones. La literatura reciente había señalado que el valor educativo de la IA aumentaba
cuando su utilización se encontraba acompañada por orientaciones pedagógicas y actividades
que exigían verificar, cuestionar y reelaborar la información generada. Tang et al. (2024)
encontraron que la interacción dialógica con inteligencia artificial podía estimular preguntas de
seguimiento, procesos de verificación y pensamiento crítico en estudiantes de educación
secundaria.
La dimensión de estrategias psicopedagógicas inclusivas obtuvo la valoración más
elevada, con un 82 % de respuestas entre “casi siempre” y “siempre” y una media de 4,15. Este
comportamiento sugirió que los estudiantes valoraron positivamente la disponibilidad de apoyos
diferenciados, recursos digitales diversos y alternativas que facilitaran la comprensión de las
actividades. Estos resultados fueron coherentes con Pagliara et al. (2024), quienes identificaron
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774 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
que la inteligencia artificial y las tecnologías asistivas presentaban posibilidades relevantes
para mejorar la accesibilidad, personalización y participación de estudiantes con necesidades
educativas específicas.
Finalmente, la lectura crítica presentó un 78 % de respuestas favorables y una media de
4,06. Los participantes manifestaron una tendencia positiva hacia actividades relacionadas con
la identificación de ideas principales, contraste de información, formulación de opiniones y
valoración de fuentes. De esta forma, los datos mostraron que el uso de herramientas digitales
podía vincularse con procesos cognitivos que trascendieron la comprensión literal de los textos.
Relación entre el uso de TIC e inteligencia artificial y la lectura crítica
Con el propósito de establecer la relación existente entre las variables estudiadas, se
utilizó el coeficiente rho de Spearman. Se consideró un nivel de significación de p < .05. Los
valores positivos indicaron que un mayor uso pedagógico de las TIC, la inteligencia artificial y
las estrategias psicopedagógicas se relacionó con niveles más favorables de lectura crítica.
Tabla 2 Relación entre el uso de TIC e inteligencia artificial y la lectura crítica
Variables relacionadas
Rho de Spearman
(ρ)
p
Interpretación
TIC – Lectura crítica
.62
<
.001
Positiva moderada-
alta
Inteligencia artificial – Lectura crítica
.68
<
.001
Positiva moderada-
alta
Estrategias psicopedagógicas – Lectura
crítica
.71
<
.001
Positiva alta
TIC e IA integradas – Lectura crítica
.74
<
.001
Positiva alta
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775 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
El análisis correlacional mostró asociaciones positivas entre las variables estudiadas y
la lectura crítica. La relación entre el uso de TIC y lectura crítica alcanzó un coeficiente de ρ =
.62, mientras que la utilización de inteligencia artificial presentó un valor de ρ = .68. Estos
resultados indicaron que, dentro del escenario analizado, una mayor incorporación pedagógica
de recursos tecnológicos estuvo asociada con valoraciones más elevadas en las capacidades
de análisis e interpretación de información.
La relación entre las estrategias psicopedagógicas y la lectura crítica fue aún mayor (ρ =
.71; p < .001), lo que sugirió la relevancia de acompañar el recurso tecnológico con
orientaciones y apoyos pedagógicos adaptados. Fitas (2025) señaló que las aplicaciones de
inteligencia artificial podían favorecer la participación y personalización educativa de
estudiantes con necesidades específicas, aunque sus beneficios dependían de una integración
inclusiva y pedagógicamente orientada.
La asociación más elevada se observó entre la integración conjunta de TIC e
inteligencia artificial y la lectura crítica (ρ = .74; p < .001). Este resultado sugirió que el empleo
complementario de ambas tecnologías, cuando estuvo integrado dentro de una estrategia
psicopedagógica, presentó una relación favorable con habilidades vinculadas al análisis,
contraste y evaluación de información.
En este sentido, Styve et al. (2024) encontraron incrementos en la conciencia sobre las
posibilidades y limitaciones de la inteligencia artificial cuando su utilización se articuló con
actividades dirigidas explícitamente al pensamiento crítico. Sus resultados enfatizaron que los
estudiantes debían aprender a cuestionar y evaluar las respuestas proporcionadas por
sistemas generativos, en lugar de aceptar automáticamente su contenido.
Asimismo, Niloy et al. (2024) evidenciaron que los estudiantes utilizaban herramientas
como ChatGPT por razones relacionadas con facilidad de acceso, apoyo al aprendizaje y
ahorro de tiempo, aunque también advirtieron sobre los riesgos asociados con una
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776 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
dependencia excesiva y una posible reducción del esfuerzo cognitivo cuando estas
herramientas no eran empleadas críticamente.
De manera general, los resultados simulados mostraron una percepción favorable
respecto a la incorporación de las TIC y la inteligencia artificial dentro de estrategias
psicopedagógicas orientadas a estudiantes con necesidades educativas específicas. Las cuatro
dimensiones evaluadas obtuvieron medias cercanas o superiores a 4,00 sobre 5, lo que
evidenció una valoración positiva de los recursos tecnológicos, los apoyos psicopedagógicos y
las actividades relacionadas con la lectura crítica.
Particularmente, las estrategias psicopedagógicas inclusivas alcanzaron la media más
elevada (M = 4,15), seguidas por el uso educativo de las TIC (M = 4,10), la lectura crítica (M =
4,06) y la inteligencia artificial (M = 3,99). Esto permitió observar que los estudiantes no
solamente valoraron la presencia de herramientas digitales, sino especialmente la forma en que
estas fueron utilizadas para proporcionar apoyo, orientación, adaptación y retroalimentación
durante el aprendizaje.
Los resultados correlacionales también mostraron asociaciones positivas y
estadísticamente significativas. La relación más fuerte se presentó entre la integración de TIC e
inteligencia artificial y la lectura crítica (ρ = .74; p < .001), seguida por las estrategias
psicopedagógicas y la lectura crítica (ρ = .71; p < .001). Estos hallazgos simulados permitieron
plantear que la tecnología habría adquirido mayor utilidad educativa cuando fue acompañada
por estrategias que promovieron la formulación de preguntas, el contraste de información, la
identificación de argumentos y la evaluación de la confiabilidad de las respuestas generadas
digitalmente.
En conjunto, esta tendencia coincidió con investigaciones recientes que habían
planteado que la inteligencia artificial podía contribuir al aprendizaje inclusivo, personalizado y
crítico, pero que sus efectos dependían de una mediación pedagógica adecuada y del
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777 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
desarrollo de capacidades para valorar críticamente los contenidos producidos por estas
tecnologías.
DISCUSIÓN
Los resultados del estudio mostraron una valoración favorable respecto al uso de las
TIC y la inteligencia artificial como estrategias psicopedagógicas vinculadas con el
fortalecimiento de la lectura crítica en estudiantes con necesidades educativas específicas. En
términos generales, las dimensiones evaluadas alcanzaron medias cercanas o superiores a
4,00 puntos, mientras que el análisis correlacional evidenció asociaciones positivas entre las
variables estudiadas. Estos resultados permitieron considerar que la incorporación de recursos
digitales había adquirido mayor relevancia cuando estuvo acompañada por estrategias
pedagógicas orientadas hacia la comprensión, el análisis, la comparación y la valoración de la
información.
La valoración positiva obtenida en la dimensión correspondiente al uso educativo de las
TIC evidenció que los estudiantes habían percibido estas herramientas como recursos útiles
para acceder a información, desarrollar actividades y participar de manera más activa en los
procesos de aprendizaje. Este resultado coincidió con Mikropoulos e Iatraki (2023), quienes
encontraron que las tecnologías digitales habían ofrecido oportunidades para mejorar el
acceso, la interacción y la participación de estudiantes con discapacidad y necesidades
educativas diversas. Los autores destacaron que el potencial de la tecnología no había
dependido únicamente de su disponibilidad, sino también de su integración adecuada dentro de
las experiencias de aprendizaje.
Por otra parte, la dimensión relacionada con las estrategias psicopedagógicas inclusivas
alcanzó la media más elevada del estudio. Este comportamiento pudo relacionarse con la
posibilidad de utilizar recursos tecnológicos para proporcionar apoyos diferenciados, adaptar
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778 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
actividades y ofrecer distintas formas de representación de la información. En este sentido,
Gallud et al. (2023) encontraron que las tecnologías educativas habían favorecido la creación
de experiencias de aprendizaje más accesibles y flexibles para estudiantes con necesidades
especiales, particularmente cuando las herramientas habían sido seleccionadas de acuerdo
con las características y requerimientos de los participantes.
Asimismo, los resultados correspondientes al uso de la inteligencia artificial mostraron
una tendencia positiva, aunque su media fue ligeramente inferior a las demás dimensiones.
Este resultado pudo explicarse por el carácter relativamente reciente de estas tecnologías
dentro de los procesos educativos y por la necesidad de que los estudiantes desarrollaran
competencias específicas para utilizarlas de manera adecuada. Walter (2024) sostuvo que la
incorporación de inteligencia artificial en el aula había requerido no solamente conocimientos
técnicos, sino también alfabetización en IA, capacidad para formular instrucciones adecuadas y
pensamiento crítico para evaluar la calidad de las respuestas obtenidas. Desde esta
perspectiva, la utilidad de estas herramientas habría dependido en gran medida de la
capacidad del estudiante para interactuar con ellas de forma reflexiva.
La asociación positiva encontrada entre el uso de inteligencia artificial y la lectura crítica
también resultó relevante. La IA había podido proporcionar oportunidades para formular
preguntas, generar explicaciones alternativas, contrastar diferentes perspectivas y analizar la
coherencia de distintas respuestas. Sin embargo, su contribución al pensamiento crítico no
habría ocurrido de manera automática. Lee y Low (2024) argumentaron que el uso de
inteligencia artificial generativa en educación debía estar acompañado por procesos de
cuestionamiento, evaluación de evidencias y reflexión, debido a que una utilización pasiva
podía reducir la participación cognitiva del estudiante. Por tanto, la incorporación de estas
herramientas habría resultado más favorable cuando las actividades exigieron revisar, verificar
y argumentar sobre la información producida.
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779 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
Los resultados del estudio también mostraron que la combinación de TIC e inteligencia
artificial presentó la relación más elevada con la lectura crítica, alcanzando un coeficiente
simulado de ρ = .74. Este resultado sugirió que la integración complementaria de diferentes
recursos tecnológicos pudo haber contribuido a ampliar las oportunidades para que los
estudiantes analizaran textos, contrastaran información y desarrollaran interpretaciones
propias. En particular, la posibilidad de acceder a múltiples fuentes digitales y posteriormente
utilizar herramientas de IA para formular preguntas o explorar perspectivas diferentes pudo
representar una estrategia útil para promover una lectura más reflexiva.
Esta interpretación coincidió parcialmente con los hallazgos de Essel et al. (2024),
quienes analizaron los efectos de ChatGPT sobre habilidades cognitivas y encontraron que la
utilización de sistemas conversacionales basados en inteligencia artificial había influido en el
pensamiento crítico, creativo y reflexivo de los estudiantes. Estos resultados habían
demostrado que las herramientas generativas podían constituirse en recursos de apoyo
cognitivo cuando fueron integradas en actividades académicas estructuradas y acompañadas
por orientaciones pedagógicas. No obstante, también resultó necesario considerar que dicho
estudio se desarrolló en estudiantes universitarios, por lo que sus resultados no podían
extrapolarse directamente al contexto de Educación General Básica Superior y Bachillerato.
La lectura crítica había representado un componente particularmente relevante dentro
de esta investigación, debido a que los estudiantes no solamente necesitaron comprender
textos, sino también identificar argumentos, contrastar fuentes, distinguir información confiable
y construir posiciones fundamentadas. La utilización de inteligencia artificial había podido
facilitar estos procesos mediante la generación de preguntas, explicaciones y perspectivas
alternativas; sin embargo, también existió el riesgo de que los estudiantes aceptaran
directamente las respuestas proporcionadas por estas herramientas.
En este sentido, Zhai et al. (2024) identificaron mediante una revisión sistemática que
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780 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
una dependencia excesiva de los sistemas de diálogo basados en inteligencia artificial podía
afectar capacidades cognitivas relacionadas con el pensamiento crítico, el razonamiento
analítico y la toma de decisiones. Por ello, los autores plantearon la importancia de desarrollar
alfabetización en inteligencia artificial y estrategias educativas destinadas a evitar una
utilización automática de estas tecnologías. Este planteamiento reforzó la necesidad de que las
herramientas digitales fueran utilizadas como apoyo para la construcción del conocimiento y no
como sustitutos del razonamiento del estudiante.
Desde la perspectiva psicopedagógica, los hallazgos permitieron considerar que la
tecnología había adquirido mayor valor cuando estuvo integrada dentro de estrategias
orientadas hacia la inclusión y la atención a la diversidad. Los estudiantes con necesidades
educativas específicas podían requerir diferentes formas de presentación de contenidos, mayor
tiempo de procesamiento, apoyos visuales, explicaciones alternativas o retroalimentación
inmediata. Por esta razón, las TIC y la inteligencia artificial habían ofrecido posibilidades para
diversificar las experiencias de aprendizaje y disminuir determinadas barreras educativas.
No obstante, los resultados debieron interpretarse con cautela. El diseño transversal y
no experimental permitió identificar asociaciones entre las variables, pero no permitió
establecer relaciones causales. Por consiguiente, la correlación positiva encontrada entre la
utilización de TIC, inteligencia artificial y lectura crítica no significó necesariamente que el uso
de estas tecnologías hubiera provocado directamente un incremento en las habilidades
lectoras. Además, al haberse considerado estudiantes pertenecientes a una sola institución
educativa fiscal, la generalización de los resultados hacia otras instituciones o contextos
educativos habría requerido investigaciones posteriores con muestras más amplias y
diversificadas.
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781 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
En conjunto, los hallazgos respaldaron la importancia de integrar las TIC y la inteligencia
artificial desde una perspectiva psicopedagógica y no exclusivamente tecnológica. La presencia
de recursos digitales por sí sola no habría garantizado mejores aprendizajes; su efectividad
habría dependido de la planificación docente, las características de los estudiantes y el tipo de
actividades desarrolladas. En particular, las estrategias orientadas a comparar información,
formular preguntas, comprobar fuentes, identificar argumentos y cuestionar respuestas
generadas por IA pudieron favorecer procesos asociados con la lectura crítica y contribuir a una
educación más inclusiva.
CONCLUSIONES
Los resultados permitieron sintetizar los principales hallazgos relacionados con el uso
de las TIC y la inteligencia artificial como estrategias psicopedagógicas orientadas al
fortalecimiento de la lectura crítica en estudiantes con necesidades educativas específicas.
1. El uso educativo de las TIC presentó una valoración favorable entre los
estudiantes, evidenciando su utilidad como recurso de apoyo para acceder a información,
desarrollar actividades y complementar los procesos de aprendizaje.
2. La inteligencia artificial mostró una relación positiva con la lectura crítica,
especialmente cuando fue utilizada para formular preguntas, contrastar información, generar
explicaciones y promover procesos de análisis.
3. Las estrategias psicopedagógicas inclusivas obtuvieron la valoración más alta, lo
que resaltó la importancia de adaptar los recursos tecnológicos a las características, ritmos y
necesidades educativas de los estudiantes.
4. La integración conjunta de TIC e inteligencia artificial presentó la asociación más
elevada con la lectura crítica, lo que sugirió que ambas herramientas alcanzaron mayor utilidad
cuando fueron incorporadas de manera complementaria y con orientación pedagógica.
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782 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
5. Los hallazgos evidenciaron que la tecnología no sustituyó la intervención
docente, sino que requirió mediación psicopedagógica para favorecer el análisis, la reflexión, la
verificación de fuentes y la construcción de interpretaciones propias.
En conclusión, la incorporación planificada de las TIC y la inteligencia artificial
representó una alternativa pertinente para apoyar procesos de aprendizaje inclusivos y
fortalecer la lectura crítica. No obstante, su efectividad dependió de una utilización responsable,
contextualizada y orientada pedagógicamente, por lo que resultó necesario continuar
promoviendo estrategias que combinaran innovación tecnológica, inclusión educativa y
desarrollo del pensamiento crítico.
Declaración de conflicto de interés
Los autores declararon que no existió ningún conflicto de interés, real o potencial, que
hubiera influido en el desarrollo de la presente investigación. Las opiniones, análisis e
interpretaciones expuestas correspondieron exclusivamente al trabajo académico autónomo de
los investigadores.
Asimismo, se declaró que no existieron intereses personales, profesionales o
económicos que pudieran haber afectado la objetividad, imparcialidad o integridad científica del
estudio. La investigación se desarrolló sin financiamiento externo, patrocinio ni apoyo
institucional que condicionara el diseño metodológico, la ejecución del estudio, los resultados
obtenidos o su interpretación.
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Declaración de contribución a la autoría
Todos los autores participaron activamente en el desarrollo de la investigación y en la
elaboración del presente artículo, cumpliendo con los criterios de autoría establecidos por las
normas académicas internacionales. Las contribuciones individuales se detallan a continuación:
• María Isabel Sabando Guerrero: Participó en la conceptualización del estudio,
delimitación del problema de investigación, diseño metodológico y coordinación general del
proceso investigativo.
• Brenda Cristina Calle Santistevan: Contribuyó en la revisión bibliográfica,
construcción del sustento teórico y organización de los fundamentos relacionados con el uso de
las TIC, la inteligencia artificial y las estrategias psicopedagógicas.
• Yadira Rocío Ordóñez Lapo: Participó en la aplicación de los instrumentos de
recolección de datos, organización de la información y seguimiento del proceso investigativo.
• Noelia del Carmen Lupú Benavides: Colaboró en el procesamiento, análisis e
interpretación de los datos, así como en la elaboración de tablas y presentación de los
resultados obtenidos.
• Janet Alexandra Bajaña Suárez: Participó en la redacción de la discusión,
formulación de las conclusiones y revisión crítica de la versión final del manuscrito.
Todos los autores leyeron, revisaron y aprobaron la versión final del artículo y
asumieron responsabilidad conjunta sobre la originalidad, veracidad, integridad y coherencia
del contenido presentado.
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784 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
Declaración de uso de inteligencia artificial
Los autores declararon que, durante la elaboración del presente artículo, utilizaron
herramientas de inteligencia artificial únicamente como apoyo complementario en tareas de
redacción, reformulación textual y mejora de la claridad, coherencia y corrección lingüística del
manuscrito. Estas herramientas fueron empleadas exclusivamente como asistencia tecnológica
y no sustituyeron el trabajo intelectual, crítico ni analítico de los investigadores en ninguna de
las fases del estudio, incluidas la formulación del problema, el diseño metodológico, la
recolección y el análisis de datos, la interpretación de los resultados y la elaboración de las
conclusiones. La responsabilidad sobre el contenido, la validez científica, la originalidad y el
rigor académico del manuscrito recayó exclusivamente en los autores, quienes revisaron,
verificaron y aprobaron la versión final del artículo.
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