Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 2, Número 2, 2025, abril-junio
DOI: https://doi.org/10.71112/kwq57923
TRANSFORMACIÓN DEL APRENDIZAJE INCLUSIVO A TRAVÉS DE
GAMIFICACIÓN Y TECNOLOGÍAS DIGITALES
TRANSFORMING INCLUSIVE LEARNING THROUGH GAMIFICATION AND DIGITAL
TECHNOLOGIES
Delia Consuegra de Sucre
María Mitre Vásquez
Antonio Jose Sucre Medina
Panamá
DOI: https://doi.org/10.71112/kwq57923
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Transformación del aprendizaje inclusivo a través de gamificación y tecnologías
digitales
Transforming inclusive learning through gamification and digital technologies
Delia Consuegra de Sucre
delia.consuegra@up.ac.pa
https://orcid.org/0000-0002-4661-6578
Universidad de Panamá Centro Regional
Universitario de Los Santos
Panamá
María Mitre Vásquez
maria.mitrev@up.ac.pa
https://orcid.org/0009-0000-8154-025x
Universidad de Panamá Centro Regional
Universitario de Azuero
Panamá
Antonio Jose Sucre Medina
antonio.sucre@up.ac.pa
https://orcid.org/0009-0000-0243-277X
Universidad de Panamá Centro Regional
Universitario de Los Santos Panamá
Panamá
RESUMEN
Este artículo analiza la aplicación de la gamificación y las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC) como herramientas didácticas en el aprendizaje inclusivo, con especial
énfasis en la educación superior. A través de una metodología mixta, que incluyó encuestas a
estudiantes y análisis documental, se evaluaron las percepciones, motivaciones y resultados de
la incorporación de estrategias gamificadas en contextos educativos. Los hallazgos indican
que, aunque el 95.5% de los estudiantes no tenían experiencia previa con la gamificación, un
67% percibe que esta puede mejorar su rendimiento académico. Elementos como historias,
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narrativas, y misiones resultaron los más atractivos. La gamificación, apoyada por las TIC,
representa una estrategia efectiva para fomentar entornos inclusivos, aumentando la
participación y el compromiso estudiantil.
Palabras clave: gamificación; aprendizaje inclusivo; tic; metodologías didácticas; educación
superior
ABSTRACT
This article analyzes the application of gamification and Information and Communication
Technologies (ICT) as didactic tools in inclusive learning, with special emphasis on higher
education. Through a mixed methodology, which included student surveys and documentary
analysis, the perceptions, motivations and results of the incorporation of gamified strategies in
educational contexts were evaluated. The findings indicate that, although 95.5% of students had
no previous experience with gamification, 67% perceive that it can improve their academic
performance. Elements such as stories, narratives, and missions were the most attractive.
Gamification, supported by ICT, represents an effective strategy to foster inclusive
environments, increasing student participation and engagement.
Keywords: gamification; inclusive learning; ict; teaching methodologies; higher education
Recibido: 6 de mayo 2025 | Aceptado: 17 de mayo 2025
INTRODUCCIÓN
En los últimos años, la gamificación ha adquirido relevancia como una estrategia
metodológica en entornos educativos. Esta técnica se basa en la incorporación de elementos
propios de los videojuegos en contextos de enseñanza con el fin de aumentar la motivación, el
compromiso y el rendimiento de los estudiantes (López-Mari, Martín-Alonso y Peirats-Chacón,
2022). Desde una perspectiva inclusiva, la UNESCO (2024) ha subrayado la importancia de
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garantizar la accesibilidad educativa, alineándose con el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4
(Educación de calidad), y promoviendo entornos pedagógicos equitativos y accesibles para
todos, incluidas las personas con discapacidad.
La transformación digital ha introducido nuevas estrategias en la educación, entre ellas
la gamificación, que integra elementos y mecánicas de juegos en contextos no lúdicos para
mejorar la motivación y el compromiso de los estudiantes (García, 2016). En un contexto
inclusivo, la gamificación no solo facilita el acceso al conocimiento, sino que también atiende
las necesidades específicas de los estudiantes con discapacidades, promoviendo equidad y
calidad en el aprendizaje (UNESCO, 2024).
Coello Morán y Gavilanes Aray (2019) sostienen que la gamificación, no sólo incorpora
elementos lúdicos, sino que fortalece los procesos de la enseñanza y el aprendizaje
significativo al conectar los contenidos con los intereses del estudiante.
La gamificación se alinea con los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA), proporcionando múltiples formas de representación y compromiso. Además, en el
contexto del Centro Regional Universitario de Los Santos, el uso de estrategias gamificadas
busca fortalecer el proceso de inclusión educativa, atendiendo la diversidad y potenciando la
participación activa de estudiantes con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE).
¿Cómo puede la gamificación mejorar el aprendizaje inclusivo en la educación superior? Esta
investigación busca responder a esta pregunta a través de un enfoque integral que combina
teoría y práctica.
Fundamentación teórica
La gamificación, entendida como la incorporación de dinámicas propias de los
videojuegos en entornos no lúdicos, ha sido ampliamente analizada en el ámbito educativo.
López-Mari, Martín-Alonso y Peirats-Chacón (2022) rastrean su origen en las mecánicas de
juego como niveles, recompensas o retroalimentación inmediata y la proponen como una
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estrategia metodológica activa con capacidad transformadora. Desde una perspectiva inclusiva,
subrayan que su diseño flexible favorece la participación de estudiantes con diversas
necesidades, promoviendo entornos más equitativos y accesibles.
Complementando este enfoque conceptual, Lazarte y Gómez (2021) ofrecen una mirada
aplicada al explorar la herramienta Quizizz en contextos de educación superior. Sus hallazgos
destacan cómo las funcionalidades interactivas de esta plataforma pueden fomentar la
participación estudiantil, elevar la motivación y mejorar el rendimiento académico. Este estudio
resulta particularmente relevante al considerar los retos pedagógicos y tecnológicos que
enfrentan las universidades latinoamericanas en procesos de transformación digital.
Desde una perspectiva motivacional, Prieto-Andreu, Gómez-Escalonilla-Torrijos y Said-
Hung (2022) profundizan en el impacto de los elementos lúdicos en el interés y el desempeño
del estudiantado. Su análisis incorpora factores contextuales como el nivel educativo, la
formación del profesorado y las características individuales del alumnado, permitiendo una
comprensión más matizada de las condiciones bajo las cuales la gamificación resulta efectiva.
En conjunto, estos aportes permiten establecer un marco teórico robusto que respalda
el análisis de esta investigación. Su relevancia radica en demostrar que la gamificación,
especialmente cuando es mediada por TIC, puede ser una aliada estratégica en la construcción
de entornos universitarios más inclusivos, motivadores y significativos.
METODOLOGÍA
Este estudio adoptó una metodología mixta con enfoque secuencial explicativo, que
permitió integrar técnicas cuantitativas y cualitativas para abordar con profundidad la
problemática investigada. En la primera fase, se aplicó una encuesta estructurada a una
muestra de 111 estudiantes del Centro Regional Universitario de Los Santos, seleccionados
mediante un muestreo aleatorio estratificado, con el propósito de garantizar la representatividad
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según carrera y nivel académico. El instrumento evaluó variables como la experiencia previa
con la gamificación, la motivación hacia el uso de dinámicas lúdicas en el aula, y las
percepciones sobre su impacto en el rendimiento académico.
En la segunda fase, se desarrolló un análisis documental de carácter exploratorio,
utilizando bases de datos académicas como Google Académico, Dialnet y Scopus. Esta
revisión se enfocó en estudios recientes (2015–2024) sobre gamificación, inclusión educativa y
TIC, con el fin de construir un marco teórico pertinente y actualizado.
Complementariamente, se realizaron entrevistas semi-estructuradas a docentes de
distintas asignaturas del centro universitario, seleccionados por conveniencia según su
experiencia en innovación pedagógica. Estas entrevistas permitieron identificar desafíos
institucionales, buenas prácticas y percepciones sobre la viabilidad de integrar estrategias
gamificadas en entornos de diversidad educativa.
La combinación de métodos permitió triangular los datos, contrastar hallazgos y generar
una visión holística sobre el potencial inclusivo de la gamificación mediada por tecnologías
digitales en la educación superior.
RESULTADOS
Los datos obtenidos a partir de las encuestas aplicadas a 111 estudiantes evidencian un
escaso nivel de familiaridad previa con la gamificación en contextos educativos. Solo el 4.5%
indicó haber participado anteriormente en actividades de aprendizaje que incorporaran
elementos lúdicos o plataformas gamificadas, lo cual pone de manifiesto una brecha
significativa en la implementación de estas estrategias en la educación superior local.
A pesar de esta falta de experiencia previa, el 71% del estudiantado manifestó un
interés positivo hacia la incorporación de dinámicas de juego en sus clases. Dentro de los
elementos más valorados destacaron las historias y narrativas (25%), así como los desafíos y
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misiones (23%), lo que sugiere una preferencia por componentes que promueven la inmersión
y la superación personal. Esta inclinación coincide con estudios como los de Lazarte y Gómez
(2021), quienes evidencian que el uso de plataformas como Quizizz puede fomentar una
participación más activa y sostenida en los entornos universitarios.
En cuanto al impacto percibido en el rendimiento académico, un 67% de los estudiantes
encuestados consideró que la gamificación podría contribuir positivamente a su desempeño,
especialmente en asignaturas vinculadas a las Ciencias de la Educación y las Ciencias
Naturales. Estas percepciones refuerzan los hallazgos de Navarro Mateos, Pérez López y
Marzo (2021), quienes en su revisión sistemática destacan una asociación consistente entre
gamificación, motivación académica y mejora del rendimiento.
Respecto a las herramientas tecnológicas preferidas para actividades gamificadas, las
laptops fueron mencionadas por el 36% de los estudiantes como el dispositivo más
conveniente, seguidas por las consolas de videojuegos (22%). Este dato revela tanto la
accesibilidad como el vínculo afectivo de los estudiantes con ciertos dispositivos en contextos
digitales de aprendizaje.
Para finalizar, al explorar las actitudes hacia las dinámicas colaborativas, el 47% de los
estudiantes expresó preferencia por competencias grupales, mientras que un 31% optó por
juegos en línea, lo que sugiere un interés significativo por experiencias interactivas que
fomenten el trabajo en equipo y la conectividad.
Si bien los hallazgos muestran un panorama favorable, también se identifican desafíos
para la implementación efectiva de estas estrategias. Tal como advierten Navarro Mateos et al.
(2021), la falta de formación docente, el riesgo de trivialización del contenido académico y la
necesidad de adaptar las metodologías a distintos estilos de aprendizaje continúan siendo
limitantes relevantes que deben ser atendidas.
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DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos en esta investigación confirman que la gamificación,
especialmente cuando es mediada por herramientas TIC, posee un alto potencial como
estrategia inclusiva en la educación superior. La preferencia de los estudiantes por elementos
como las historias, narrativas y desafíos evidencia una inclinación hacia dinámicas que
favorecen el aprendizaje emocionalmente significativo. Este hallazgo coincide con García
(2016), quien destaca que estos componentes lúdicos incrementan el compromiso y la
motivación estudiantil en entornos universitarios.
Asimismo, experiencias documentadas por Contreras Espinosa y Eguia (2016) y Guerra
Antequera et al. (2017) han demostrado que la gamificación puede aumentar la atención
sostenida, la participación activa y la interacción entre pares, incluso en grupos con diferentes
niveles de desempeño académico. Herramientas accesibles como Kahoot o Cerebriti han sido
valoradas positivamente no solo por su componente motivacional, sino también por su
capacidad de adaptarse a estudiantes con NEAE, alineándose con los principios del Diseño
Universal para el Aprendizaje (Artal Sevil, 2017; Marí et al., 2023).
Desde una perspectiva psicológica, la motivación intrínseca, según el modelo de Deci y
Ryan (1985), se ve estimulada cuando los estudiantes sienten que sus necesidades de
autonomía, competencia y relación están satisfechas. En este estudio, los elementos de juego
preferidos reflejan esa conexión: las misiones ofrecen retos alcanzables; las narrativas
proporcionan sentido; y la interacción social se refuerza en juegos colaborativos. Marczewski
(2015) también respalda esta relación entre diseño lúdico y compromiso genuino.
Sin embargo, el estudio también pone de manifiesto retos estructurales relevantes. La
baja experiencia previa en el uso de gamificación (solo 4.5%) revela una limitada exposición
tanto por parte de docentes como estudiantes a estas metodologías. Tal como señalan Parejo
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et al. (2019), esta situación suele estar vinculada a una resistencia al cambio, escasa formación
docente y limitaciones en infraestructura tecnológica adaptativa.
En esta línea, Ferrer Planchart et al. (2018) subrayan que una aplicación efectiva
requiere no solo el conocimiento técnico de las herramientas, sino también una comprensión
neurodidáctica que permita diseñar experiencias de aprendizaje emocional y cognitivamente
estimulantes. Además, Jiménez et al. (2019) enfatizan que para lograr resultados sostenibles
es imprescindible formar a los docentes en el diseño pedagógico de estrategias gamificadas y
no únicamente en el uso básico de plataformas.
En términos institucionales, resulta fundamental que las universidades impulsen
políticas que integren transversalmente la gamificación dentro de sus modelos pedagógicos,
especialmente en contextos de diversidad. Esto incluye la creación de programas de formación
continua, la promoción del trabajo interdisciplinario entre docentes, y la evaluación constante de
las herramientas aplicadas.
En consonancia con lo planteado por Coello Morán y Gavilanes Aray (2019), los datos
de este estudio ratifican que la gamificación puede actuar como un catalizador para la equidad
educativa, siempre que se incorpore con criterios didácticos sólidos. Como bien advierten
Lazarte y Gómez (2021), su efectividad depende en gran medida de una correcta articulación
con los objetivos curriculares y de una planificación coherente, tal como también sostiene
Prieto-Andreu et al. (2022).
En síntesis, la gamificación ofrece un marco prometedor para rediseñar las experiencias
de aprendizaje universitario bajo un enfoque más inclusivo, participativo y humano. No
obstante, su implementación exitosa exige compromiso institucional, capacitación docente
continua y un diseño pedagógico centrado en las necesidades reales del estudiantado.
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CONCLUSIONES
Este estudio evidencia una limitada experiencia en el uso de herramientas de
gamificación tanto por parte de docentes como de estudiantes universitarios, lo que pone de
manifiesto la necesidad urgente de fortalecer la capacitación continua en metodologías activas
mediadas por tecnologías digitales. En línea con esta necesidad, Hansen Bahamonde (2014)
plantea que es posible introducir estrategias gamificadas de forma gradual y efectiva, incluso
en contextos donde la alfabetización digital aún es incipiente, siempre que se adapten a las
competencias tecnológicas del profesorado.
Los hallazgos confirman que la gamificación, cuando se articula con el uso pedagógico
de las TIC, constituye una estrategia innovadora para transformar el aprendizaje inclusivo en la
educación superior. Este enfoque no solo mejora la motivación y el compromiso estudiantil, sino
que también fomenta entornos más equitativos, accesibles y centrados en la diversidad.
A partir de la evidencia empírica y la revisión teórica, se proponen las siguientes
recomendaciones clave:
❖ Diseñar actividades gamificadas que integren elementos como narrativas, misiones y
desafíos adaptados al perfil del estudiantado.
❖ Establecer programas institucionales de formación continua orientados al desarrollo de
competencias digitales docentes.
❖ Fomentar espacios de colaboración entre docentes de distintas áreas para compartir
experiencias, recursos y buenas prácticas.
❖ Implementar sistemas de retroalimentación inmediata mediante evaluaciones gamificadas
que reconozcan el progreso del estudiante y refuercen su participación.
Estas acciones permitirían maximizar el impacto de la gamificación como motor de
inclusión, beneficiando no solo a los estudiantes con necesidades específicas de apoyo
educativo (NEAE), sino también al conjunto de la comunidad universitaria.
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Mirando hacia el futuro, Navarro Mateos et al. (2021) plantean la exploración de
metodologías híbridas que combinen la gamificación con tecnologías emergentes como la
inteligencia artificial o el aprendizaje adaptativo. En este marco, la UNESCO (2024) promueve
el desarrollo de herramientas accesibles y digitalmente inclusivas, en consonancia con el
Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 y la Convención de 1960 sobre la Lucha contra las
Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza.
En conclusión, la gamificación cuando se integra con una perspectiva pedagógica,
tecnológica e inclusiva no solo responde a las demandas del siglo XXI, sino que se proyecta
como un camino viable para alcanzar una educación superior más justa, participativa y
transformadora.
Declaración de conflicto de interés
Los autores declaran no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta
investigación.
Declaración de contribución a la autoría
Delia Consuegra de Sucre: conceptualización, metodología, supervisión, administración
del proyecto, redacción, revisión y edición, adquisición de fondos.
María Mitre V.: metodología, curación de datos, análisis formal, validación, visualización.
Antonio Jose Sucre Medina: recursos, investigación.
Declaración de uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que utilizaron la Inteligencia Artificial como apoyo para este
artículo, y que esta herramienta no sustituyó de ninguna manera la tarea o proceso intelectual,
manifiestan y reconocen que este trabajo fue producto de un trabajo intelectual propio, que no
ha sido publicado en ninguna plataforma electrónica de inteligencia artificial.
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