Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 4, 2026, octubre-diciembre
DOI: https://doi.org/10.71112/tnw71643
ACCESO TECNOLÓGICO, PARTICIPACIÓN Y MEJORA DE LA COMPRENSIÓN
LECTORA EN ESTUDIANTES DE BACHILLERATO
TECHNOLOGICAL ACCESS, PARTICIPATION AND IMPROVEMENT IN READING
COMPREHENSION AMONG HIGH SCHOOL STUDENTS
Karla Pedraza Solorio
María Isaura Morales Pulido
Daniela García Pedraza
México
DOI: https://doi.org/10.71112/tnw71643
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Acceso tecnológico, participación y mejora de la comprensión lectora en
estudiantes de bachillerato
Technological access, participation and improvement in reading comprehension
among high school students
Karla Pedraza Solorio
a,*
karla.pedraza@uaq.mx
https://orcid.org/0009-0008-9964-6114
Daniela García Pedraza
a
daniela.garcia.pedraza@uaq.edu.mx
https://orcid.org/0009-0002-3539-7709
María Isaura Morales Pulido
a
maria.isaura.morales@uaq.edu.mx
https://orcid.org/0000-0001-9737-3089
*
Autor de correspondencia: maria.isaura.morales@uaq.edu.mx,
a
Universidad Autónoma de
Querétaro, México
RESUMEN
El estudio analizó el acceso tecnológico y la participación como condiciones de implementación
de una estrategia digital y estimó su relación con la comprensión lectora a nivel bachillerato, se
empleó un diseño cuantitativo, longitudinal y cuasi experimental con grupos no equivalentes.
Participaron inicialmente 96 estudiantes: 47 del grupo experimental y 49 del grupo control, la
intervención integró aplicaciones de lectura, estrategias de paráfrasis, inferencia y monitoreo,
diez sesiones presenciales y cinco actividades para casa. El análisis longitudinal incluyó 93 pares
válidos, la ganancia media fue de 1.86 puntos en el grupo experimental y 0.64 en el grupo control;
la diferencia fue significativa t (80.08) = 5.48, p < .001, d = 1.14. El análisis ajustado estimó 1.09
puntos adicionales a favor del grupo experimental, los resultados muestran que el acceso
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operativo, la mediación docente y la continuidad de participación conformaron condiciones
favorables para la mejora lectora.
Palabras clave: alfabetización digital; comprensión lectora; educación media superior;
participación estudiantil; tecnología educativa
ABSTRACT
The study analyzed technological access and participation as conditions for implementing a
digital strategy, as well as their relationship with reading comprehension among high school
students. A quantitative, longitudinal, quasi-experimental design with nonequivalent groups was
employed. Initially, 96 students participated: 47 in the experimental group and 49 in the control
group. The intervention incorporated digital reading applications and strategies involving
paraphrasing, inference, and comprehension monitoring, implemented through ten face-to-face
sessions and five home activities.
The longitudinal analysis included 93 valid paired observations. The mean gain was 1.86 points
in the experimental group and 0.64 points in the control group. The difference between the two
groups was statistically significant, t(80.08) = 5.48, p < .001, with a large effect size (d = 1.14).
In addition, the adjusted analysis estimated an additional difference of 1.09 points in favor of the
experimental group. Overall, the results suggest that operational access to technological
resources, teacher mediation, and continuity of participation constituted favorable conditions for
improving reading comprehension.
Keywords: digital literacy; reading comprehension; high school education; student participation;
educational technology
Recibido: 18 septiembre 2026 | Aceptado: 30 septiembre 2026 | Publicado: 1 octubre 2026
DOI: https://doi.org/10.71112/tnw71643
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INTRODUCCIÓN
La comprensión lectora es una capacidad transversal para aprender, interpretar
información, evaluar argumentos y participar de manera informada en la vida social. A nivel
Bachillerato esta adquiere una relevancia particular porque el alumnado debe trabajar con
diferentes tipos de textos: expositivos, científicos y argumentativos cuya comprensión lectora
exige integrar información explícita, elaborar inferencias, activar conocimientos previos y
regular el propio proceso lector (Kintsch, 1998). Las estrategias lectoras representan acciones
deliberadas y orientadas a una meta, orientadas a distintas habilidades automatizadas, por que
requieren enseñanza y práctica consciente (Afflerbach et al., 2008).
Las dificultades a lo largo de la educación básica se vuelven más visibles cuando las
demandas disciplinares exigen aprender mediante la lectura, por lo que las intervenciones en
secundaria confirman que los mejores resultados suelen obtenerse mediante propuestas
estructuradas, participativas y centradas en estrategias, mediante una exposición aislada (Baye
et al., 2018).
En México, el problema coincide con una expansión considerable del acceso
tecnológico, ya que la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la
Información en los Hogares estimó que, en 2024, 83.1% de la población de seis años y más
utilizó internet; en zonas urbanas en donde la proporción alcanzó el 86.9% (INEGI, 2025). Este
crecimiento amplía las posibilidades de acceder a contenidos y recursos educativos, pero no
elimina las diferencias en conectividad, disponibilidad de equipos, calidad del acceso ni
competencias para emplear la tecnología con propósitos educativos. Esta brecha no se explica
únicamente por tener o no una conexión a internet, también depende de las condiciones en las
que se utiliza la tecnología y las habilidades necesarias para saber aprovecharla convirtiendo
esto en un verdadero acceso al aprendizaje.
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La UNESCO (2023), plantea que la tecnología puede ampliar el acceso a diferentes
recursos educativos, aunque muchos de sus beneficios dependen de la pertinencia
pedagógica, la equidad, la sostenibilidad y el contexto en el que se estén desarrollando; en este
sentido, la disponibilidad de un teléfono móvil permite que los estudiantes participen en
actividades de lectura, pero también pueden estar sujetos a diferentes tipos de interrupciones.
Por esta razón, la alfabetización digital no se limita al manejo técnico de los dispositivos, sino
que también implica desarrollar habilidades para localizar, analizar y valorar críticamente la
información disponible (Ng, 2012).
Los resultados de la prueba PISA 2022 sugieren que el uso moderado de la tecnología
responde a propósitos de aprendizaje claramente definidos, ya que puede relacionarse con un
mejor desempeño académico. Sin embargo, también advierten que las distracciones
provocadas por los dispositivos digitales pueden afectar negativamente los resultados de los
estudiantes (OECD, 2023). La lectura digital tampoco debe considerarse equivalente, en
cualquier circunstancia, a la lectura impresa.
Los metaanálisis disponibles exponen que, la actividad de lectura en papel permite
ofrecer una serie de ventajas con respecto a la lectura digital. Estas diferencias suelen hacerse
más evidentes cuando el lector o los lectores trabajan con tiempo limitado, o bien, abordan
textos informativos extensos o simplemente enfrenta una navegación que les dificulta organizar
el contenido y construir una comprensión coherente (Clinton, 2019; Delgado et al., 2018; Kong
et al., 2018). Estudios experimentales también han mostrado que el medio, la extensión del
texto y las expectativas de desempeño modifican la comprensión y la capacidad metacognitiva
(Mangen et al., 2013; Singer & Alexander, 2017). La pantalla no es intrínsecamente
inadecuada: el diseño de la tarea, el dispositivo, el desplazamiento y la autorregulación
transforman la experiencia lectora (van der Weel & Mangen, 2022).
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Por esta razón, el valor de una aplicación educativa no radica simplemente en presentar
un texto en formato digital, ya que su verdadera aplicación se encuentra en la capacidad de
orientar la atención del estudiante y ayudarle al desarrollo de diversas estrategias que le
permitan comprender, interpretar y reflexionar sobre lo que está leyendo. El entrenamiento en
autoexplicación promueve paráfrasis, inferencias, elaboración y monitoreo (McNamara, 2004).
iSTART operacionalizada en estrategias puede beneficiar a adolescentes, en particular cuando
su conocimiento estratégico inicial es limitado (McNamara et al., 2006). Los tutores
computarizados muestran mejores resultados cuando articulan instrucciones explícitas,
prácticas y retroalimentación (Serrano-Mendizábal et al., 2023; Xu et al., 2019). De esta
manera, los metaanálisis encuentran efectos positivos, aunque variables de las tecnologías
educativas sobre la alfabetización y advierten que el diseño instruccional explica parte de esta
heterogeneidad (Cheung & Slavin, 2012; Silverman et al., 2024).
En el diseño pedagógico, la participación determina la exposición real a la intervención.
Fredricks et al. (2004), distinguen dimensiones conductuales, emocionales y cognitivas del
compromiso escolar, en entornos mediados por tecnología, las herramientas pueden favorecer
la participación e interacción, pero los efectos dependen de su propósito y del acompañamiento
(Bond et al., 2020; Schindler et al., 2017). La autorregulación permite planificar, supervisar y
ajustar el aprendizaje fuera del aula (Panadero, 2017; Zimmerman, 2010).
En esta investigación no sólo se dispuso de registros agregados de continuidad, sino
también la participación y presencia para la realización de actividades, en equiparar con
motivación o compromiso psicológico. En este sentido, el valor de una aplicación educativa va
más allá de trasladar un texto a una pantalla, ya que su verdadera aportación se encuentra en
la manera en que acompaña al estudiante durante el proceso de la lectura, dirige su atención
hacia los aspectos más relevantes y le ayuda a desarrollar nuevas estrategias para comprender
e interpretar los contenidos.
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La intervención se implementó en la Escuela de Bachilleres de la Universidad Autónoma
de Querétaro, plantel San Juan del Río, con estudiantes de entre 15 y 16 años de edad de
zona urbana y en condiciones socioeconómicas predominantes medias. El proyecto incorporó
dispositivos propios del alumnado, conectividad escolar, dos aplicaciones de lectura digital y
una secuencia de actividades dentro y fuera del aula.
El objetivo de la investigación fue analizar en qué medida el acceso a los recursos
tecnológicos y la participación de los estudiantes influyen en la implementación de la estrategia
digital, así como en examinar su relación con los avances observados en la comprensión
lectora. Por lo que para esto se formularon dos hipótesis: primero, que el grupo experimental
presentaría una ganancia superior al del grupo control; segundo, que la continuidad de
participación permitiría sostener la exposición a la estrategia durante el periodo de intervención.
Debido a que no se conservaron mediciones individuales completas sobre los dispositivos,
conectividad y registro de plataforma, no se planteó una hipótesis de moderación tecnológica.
METODOLOGÍA
Se desarrolló un estudio cuantitativo, aplicado, longitudinal y cuasiexperimental con
grupos no equivalentes y mediciones diagnóstica, intermedia y final, siguiendo criterios de
diseño y reporte para estudios educativos (Creswell, 2009). La asignación no fue aleatoria
porque se trabajó con grupos escolares previamente conformados, por lo que este diseño
permite examinar cambios asociados temporalmente con una intervención en contextos reales,
pero exige controlar diferencias iniciales y evitar interacciones causales absolutas (Shadish et
al., 2002). El grupo con menor desempeño diagnóstico y condiciones operativas suficientes fue
designado como experimental, y el grupo control continuó con las actividades ordinarias y
funcionó como comparación.
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La población estuvo integrada por estudiantes de primer semestre de bachillerato de la
Escuela de Bachilleres de la Universidad Autónoma de Querétaro, plantel San Juan del Río; el
grupo experimental compuesto por 47 estudiantes y el grupo control por 49, para un total de 96.
La unidad de intervención fue el grupo escolar y la unidad de análisis fue cada uno de los
estudiantes.
Para el análisis longitudinal se emparejaron los registros mediante identificadores
académicos anonimizados, el grupo experimental se excluyó de una puntuación final igual a
cero porque el documento de campo la identificó como falta de presentación de la evaluación y
no como el desempeño lector, mientras que en el grupo control se conservaron 47 pares
completos; dos registros diagnósticos no contaron con correspondencia final verificable y
apareció un identificador final sin diagnóstico coincidente. La muestra análitica quedó
constituida por 93 estudiantes: 46 del grupo experimental y 47 del grupo control.
Antes de iniciar la intervención, se realizaron entrevistas para conocer los hábitos de
lectura de los estudiantes, identificar si contaban con teléfono, tableta o computadora y saber si
tenían acceso a internet en casa, por lo que para conformar el grupo de trabajo no solo se
consideraron los resultados de la evaluación diagnóstica, sino también la posibilidad de utilizar
los dispositivos de los propios estudiantes y la disponibilidad de una salon de clases ubicado en
la zona con conectividad escolar estable. La estrategia se desarrolló principalmente mediante
recursos digitales y combinó actividades presenciales en el salón de clases con tareas
realizadas desde casa.
Los instrumentos utilizados no permitieron integrar un registro individual detallado sobre
el tipo de dispositivo empleado, el ancho de banda disponible, la estabilidad de conexión, las
características del plan de datos o la frecuencia con la que cada estudiante utiliza sus recursos.
En consecuencia, el acceso se analizó como condición documentada de factibilidad y no como
variable cualitativa explicativa, esta decisión impide comparar subgrupos por calidad de
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conexión, pero protege la validez del análisis al no transformar apreciaciones generales en
mediciones inexistentes.
La estrategia integró las aplicaciones identificadas en el proyecto como BeReader y
Reader Pro con lectura guiada, preguntas de comprensión, paráfrasis, inferencias y monitoreo.
Su estructura retomó principios de iSTART para construir significado y supervisar la
comprensión (McNamara et al., 2006). Se incorporaron progresiones, resultados inmediatos y
actividades breves, componentes congruentes con la evidencia sobre la gamificación educativa
(Sailer & Homer, 2020).
Las aplicaciones se utilizaron como recursos de apoyo y mediación durante el proceso
de aprendizaje, por lo que la intervención no consiste únicamente en colocar a los estudiantes
frente a la pantalla. La estrategia se desarrolló mediante una secuencia de diez sesiones
presenciales y cinco actividades para realizar en casa, en cada sesión dentro del aula se
destinaron aproximadamente 20 minutos a la lectura en formato digital y a la resolución de
actividades correspondientes. Las tareas se realizaron en horarios acordados y la
retroalimentación permitió contrastar el desempeño con la meta y orientar acciones posteriores,
función central de una evaluación formativa eficaz (Hattie & Timperley, 2007). Después de las
primeras semanas se aplicó una evaluación intermedia y se continuó la intervención durante
tres semanas adicionales. La tabla 1 resume la relación entre el acceso, participación y
mediación.
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Tabla 1
Condiciones de implementación de la estrategia digital
Dimensión
Operacionalización del estudio
Alcance análitico
Acceso tecnólogico
Uso de dispositivos del alumno;
entrevista previa sobre
disponibilidad; conectividad
escolar funcional
Condición de
factibilidad; sin
comparación individual
por tipo o calidad de
acceso
Participación presencial
Diez sesiones integradas en el
horario de clase
Exposición estructurada
como acompañamiento
docente
Participación en casa
Cinco actividades en casa; más
de 35 estudiantes participaron de
manera sostenida
Indicador agregado de
continuidad no equivale
a motivación o
compromiso cognitivo
Mediación pedagógica
Lectura guiada, paráfrasis,
inferencias, monitoreo y
retroalimentación.
Componente
inseparable de las
aplicaciones en la
interpretación del efecto
Nota: Elaboración propia con base en los registros del proyecto
La comprensión lectora se evaluó mediante instrumentos digitales elaborados a partir de
reactivos de lectura y referentes de PLANEA, las puntuaciones se expresaron en una escala de
0 a 10. La variable independiente fue la condición del grupo y la variable dependiente fue la
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puntuación de la comprensión lectora; el tiempo se presentó mediante las mediciones
diagnósticas, intermedia y final. La ganancia individual se calculó restando la puntuación
diagnóstica de la final.
La participación se documentó mediante el número de sesiones programadas y el
registro agregado de estudiantes que realizaron las actividades en casa, no se dispuso de una
escala válida de compromiso, de registros automáticos de tiempo en plataforma ni de un
indicador individual de fidelidad. Por esta razón la participación no se incorporó como predictor
en los modelos estadísticos.
El procedimiento se organizó en cuatro momentos, en el primero se identificaron las
condiciones tecnológicas y se aplicó la evaluación diagnóstica; en el segundo se prepararon los
materiales, se seleccionaron las aplicaciones y se establecieron los horarios; en el tercero se
implementaron las sesiones presenciales y para casa aplicando una medición intermedia y
finalmente en el cuarto se completó la intervención, se administró la evaluación final y se
integraron las bases para comparar la trayectoria de los grupos.
Se calcularon medias, desviaciones estándar, diferencias de medias e intervalos de
confianza de 95%, los cambios entre los grupos se examinaron mediante pruebas t para
muestras relacionadas y se reportó dᶻ como tamaño del efecto. La diferencia entre las
ganancias se contactó con una prueba t de Welch, adecuada cuando no se presupone igualdad
de varianzas, y se calculó la d de Cohen con desviación estándar combinada. Como análisis
principal ajustado se estimó un modelo de covarianza en el que la puntuación final fue variable
dependiente, la condición del grupo y la puntuación diagnóstica covariable. Se adoptó α = .05 y
se interpretaron conjuntamente (Lakens, 2013).
La investigación contempló consentimiento informado de madres, padres o tutores y
asentimiento del alumnado, detenido a que las personas participantes son menores de edad, la
participación fue voluntaria, la información se trató de manera confidencial y las actividades no
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modificaron las calificaciones escolares y para el análisis se emplearon identificadores
anónimos.
RESULTADOS
Las entrevistas iniciales mostraron que el grupo seleccionado puede operar con
teléfonos móviles y que en el aula contaba con conectividad suficiente para desarrollar de
manera correcta la intervención. Este acceso permite ejecutar diez sesiones presenciales sin
recurrir sistemáticamente a materiales impresos, no obstante, al conservarse frecuencias
individuales por dispositivo o calidad de conexión, no es posible estimar el porcentaje de
estudiantes con acceso exclusivo a teléfonos móviles, comparar una conexión doméstica o
escolar ni determinar si una modalidad tecnológica produjo mejores resultados que otra.
La intervención reunió 15 oportunidades de participación: diez presenciales y cinco de
trabajo en casa, en las tareas realizadas fueron de la escuela como la participación disminuyó
respecto del trabajo en aula, aunque se mantuvo siempre por encima de 35 estudiantes del
grupo experimental. Considerando los 47 estudiantes iniciales, esto representa una continuidad
agregada superior a 74.5% en cada actividad a domicilio, el dato sugiere que la combinación de
acceso doméstico y acuerdos de horario permitió sostener la intervención para una mayoría
amplia, pero no demuestra que todos los participantes complementaran exactamente las
mismas actividades o dedicaran un tiempo equivalente.
En lo que respecta a la evaluación de la compresión lectora la mediación diagnóstica del
grupo experimental obtuvo una media de 7.07 y el grupo control 7.41, la diferencia inicial
reportada no fue estadísticamente significativa, F(1, 94) = 1.84, p =.178. En la evaluación
intermedia, la media del grupo experimental aumentó a 7.69, mientras que la del grupo control
fue 6.89, la diferencia fue significativa, F(1, 94) = 5.57, p =.020., en la evaluación final, las
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medidas fueron 8.82 y 8.02, respectivamente F(1, 94) = 7.29, p =.008. La figura 1 presenta la
trayectoria descriptiva.
Figura 1
Trayectoria de las puntuaciones medias de comprensión lectora
Nota: La evaluación intermedia se presenta con estadísticos agregados porque no se dispuso
de los registros individuales correspondientes.
Tabla 2
Resultados descriptivos por grupo y momento de medición
Medición
Grupo
experiment
al
Media
Desviación
Estándar
Grupo
control
Media
Desviación
Estándar
Diagnóstic
a
47
7.07
1.37
49
7.41
1.07
Intermedia
47
7.69
1.29
49
6.89
1.97
DOI: https://doi.org/10.71112/tnw71643
40 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
Final
47
8.82
1.64
49
8.02
1.25
Nota: Los estadísticos de la medición final incluyen los casos disponibles en la tabla original; el
análisis longitudinal excluyó una ausencia registrada con cero y utilizó sólo pares verificables.
En los 46 pares válidos del grupo experimental, la media pasó de 7.15 a 9.01, la
ganancia promedio fue de 1.86 puntos (IC 95 % [1.49, 2.22]), t(45) =10.19, p < .001, dᶻ = 1.50.
En los 47 pares válidos del grupo control, la media aumento de 7.42 a 8.07, aquí la ganancia
fue de 0.64 puntos (IC 95 % [0.39, 0.90]), t(46) =5.15, p < .001, dᶻ =0.75.
La diferencia entre ambas ganancias fue de 1.21 puntos y la prueba de Welch confirmó
que el incremento del grupo experimental fue superior (80.08) =5.48, p < .001. El tamaño del
efecto entre grupos fue grande, d=1.14. El ANCOVA mostró que la puntuación diagnóstica se
relaciona con el resultado final, B=0.55, p<.001, y que manteniendo constante ese desempeño
inicial, pertenecer al grupo experimental se asoció con 1.09 puntos adicionales, B=1.09,
EE=0.19, t=5.64, p<.001. Las medidas finales ajustadas fueron 9.09 para el grupo experimental
y 7.99 para el grupo control, el modelo explicó 43.3% de la variación final.
Tabla 3
Cambios longitudinales y contraste entre grupos
Indicador
Grupo
experimental
Grupo control
Contraste
Pares válidos
46
47
N =93
Media diagnóstica
7.15
7.42
____
Media final
9.01
8.07
______
Ganancia media
1.86
0.64
Diferencia =1.21
IC 95% de la
ganancia
[1.49, 2.22]
[0.39, 0.90]
_____
Cambio intragrupo
t(45)=10.19,
t(46)=5.15,
_______
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41 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
p<.001
p<.001
Tamaño del efecto
intragrupo
dᶻ = 1.50
dᶻ = 0.75
_______
Diferencia de
ganancias
_______
_______
t(80.08)=5.48,
p<.001; d=1.14
Media final ajustada
9.09
7.99
B = 1.09, EE = 0.19, p
< .001
Nota: El ANCOVA utilizó la puntuación final como resultado y la diagnóstica como covariable,
los guiones indican que el estadístico no corresponde a esa celda.
DISCUSIÓN
El estudio tuvo como propósito analizar el acceso tecnológico y la participación como
condiciones de implementación de una estrategia digital para con esto mejorar la comprensión
lectora. Los resultados respaldan la primera hipótesis, ya que los estudiantes del grupo
experimental lograron un avance promedio claramente superior al registrado al del grupo
control, esta diferencia se mantuvo incluso después de ajustar los resultados finales a partir de
las puntuaciones obtenidas en la evaluación diagnóstica. Por lo que la magnitud del efecto
indica que la mejora observada difícilmente puede atribuirse a una variación menor en las
puntuaciones. Estos hallazgos deben interpretarse con cautela, considerando las limitaciones
propias del diseño cuasi experimental y el uso de instrumentos elaborados específicamente
para el contexto escolar.
El hallazgo congruente con la evidencia atribuye mejores resultados con las tecnologías
educativas cuando incorporan instrucción de estrategia, práctica guiada y retroalimentación, el
lugar de limitarse a digitalizar contenidos (McNamara et al., 2006; Serrano-Mendizábal et al.,
2023). Los metaanálisis sobre el aprendizaje personalizado y apoyado por la tecnología
también muestran beneficios condicionados por el contexto y la calidad del diseño (Mayor et al.,
2021). El efecto observado puede atribuirse exclusivamente a BeeReader o Reader Pro: la
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42 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
unidad pedagógica relevante fue la configuración formada por aplicación, secuencia didáctica,
mediación docente, práctica distribuida y evaluación continua.
Esta matriz es central porque la literatura sobre lectura digital muestra resultados
heterogéneos, Clinton (2019), Delgado et al. (2018) y Kong et al. (2018) encontraron una
desventaja de la plantilla bajo ciertas condiciones. Por lo que el estudio de la lectura digital se
acompañó de tiempos delimitados, actividades de comprensión y supervisión docente. Es
probable que en la forma de trabajo ayudará a disminuir la lectura superficial y las distracciones
durante las actividades. Sin embargo, el estudio no realizó una comparación directa entre la
lectura en papel y la lectura en pantalla, por esta razón, los hallazgos permitieron señalar que
una estrategia digital planificada y acompañada puede favorecer el desempeño frente a las
prácticas habituales pero no demuestran que el formato digital sea superior al impreso.
La segunda hipótesis también encontró respaldo en los datos descriptivos, ya que la
participación en casa fue menor que la registrada en las sesiones presenciales, cada actividad
mantuvo la intervención de los 35 estudiantes, lo que demuestra una continuidad considerable
fuera del salón de clases. La diferencia entre ambos espacios muestra que el acceso técnico
no garantiza la misma continuidad fuera del aula, en la escuela, la conectividad, el horario, la
presencia docente y la organización de la actividad reduce los costos de participación. En casa
intervienen otras condiciones: calidad de conexión, disponibilidad compartida del dispositivo,
responsabilidades familiares, distractores y autorregulación.
El hecho de que más de tres cuartas partes del grupo mantuvieran su participación
constituye un resultado relevante desde el punto de vista pedagógico, sin embargo, la
información se registró de manera agregada y no fue posible determinar si los estudiantes que
completaron un mayor número de actividades también obtuvieron mejores resultados
individuales.
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43 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
Los hallazgos permiten distinguir entre el acceso nominal y el acceso operativo a la
tecnología, en el primero el estudiante manifiesta contar con una conexión a internet o con
algún dispositivo; y el segundo va más allá de la disponibilidad declarada, ya que implica que el
recurso pueda utilizarse cuando se necesita, permitiendo consultar los contenidos sin
dificultades, disponiendo de una conexión suficientemente estable y que acompañe a las
habilidades digitales necesarias para aprovecharlo adecuadamente.
Los datos de la ENDUTIH muestran una expansión nacional importante del acceso
(INEGI, 2025), pero la UNESCO (2023) advierte que persisten diferencias profundas en
equipos y la conectividad del aula hicieron posible la intervención; no obstante, sin indicadores
individuales no puede afirmarse de todos los estudiantes que participaron bajo condiciones
equivalentes.
Para la práctica docente, los resultados sugieren que las intervenciones de lectura
digital deben iniciar con un diagnóstico doble: comprensión lectora y condiciones tecnológicas,
las cuales también requieren tiempos breves y recurrentes, instrucciones explícitas, textos
adecuados al nivel, actividades que exijan elaborar significado y alternativas para quienes
enfrentan fallas de conectividad, sin embargo, las tareas a domicilio también deben diseñarse
con un consumo bajo de datos, posibilidad de acceso asincrónico y plazos flexibles.
La primera limitación es la ausencia de asignación aleatoria, aunque las medidas
diagnósticas fueron próximas y el ANCOVA se ajustó por el desempeño inicial ya que pueden
existir diferencias no observadas entre los grupos, la segunda corresponde al uso de dos
grupos de un solo plantel, lo que restringe la generalización. La tercera es la falta de una media
estandarizada independiente aplicada de la misma forma en los tres momentos y de evidencia
psicométrica completa para los instrumentos, la cuarta es la ausencia de una base individual de
acceso tecnológico, participación y en plataforma.
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44 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
CONCLUSIONES
La estrategia digital se asoció con una mejora de la comprensión lectora superior a la
observada en el grupo control, el resultado se sostuvo tanto en el contraste de ganancias como
el análisis ajustado por el desempeño diagnóstico, en donde el aprendizaje no debe atribuirse a
la disponibilidad de aplicaciones de manera aislada. La mejora ocurrió en una configuración
que combinó acceso operativo, conectividad escolar, sesiones estructuradas, mediación
docente y continuidad de participación.
El acceso tecnológico funcionó como una condición de posibilidad y la participación
como un indicador de exposición de la intervención, la disminución de la participación en las
tareas en casa evidencia que trasladar una actividad fuera del aula introduce barreras
adicionales, aún en un contexto urbano con acceso moderado. Por ello, las instituciones deben
acompañar la incorporación de herramientas digitales con diagnóstico de conectividad,
apoyados para estudiantes con recursos limitados y mecanismos de seguimiento.
Los datos permiten sostener que una estrategia digital pedagógicamente orientada
puede contribuir al desarrollo lector del alumno a nivel bachillerato, ya que determinar que
dispositivo fue más eficaz ni cuánto de la mejora se explica por la frecuencia individual de uso.
Esta distinción fortalece, y no debilita el aporte del estudio, muestra resultados favorables al
mismo tiempo que limita con precisión el alcalde de la evidencia y establece una agenda de
investigación.
Declaración de conflicto de interés
Los autores declaran no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta
investigación.
DOI: https://doi.org/10.71112/tnw71643
45 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
Declaración de contribución a la autoría
Karla Pedraza Solorio: conceptualización, análisis de datos, análisis formal,
investigación, metodología, administración del proyecto, recursos, validación, visualización,
redacción del borrador original y revisión.
Daniela García Pedraza: investigación, recopilación y sistematización de la información,
aplicación de instrumentos, gestión de datos, análisis de resultados y elaboración de la versión
inicial del manuscrito.
María Isaura Morales Pulido: conceptualización, diseño metodológico, supervisión de la
investigación, validación, análisis e interpretación de los resultados, revisión crítica del
manuscrito y aprobación de la revisión final.
Declaración de uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que utilizaron inteligencia artificial como apoyo en la organización
editorial, revisión lingüística y adecuación de forma al documento. Esta herramienta no
sustituye el proceso intelectual, la interpretación de los resultados ni la responsabilidad
académica de los autores. Los datos, las decisiones metodológicas y la validación de las
fuentes fueron revisadas por los autores quienes asumen plena responsabilidad por el
contenido.
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