Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 3, 2026, julio-septiembre
DOI: https://doi.org/10.71112/7d0cey20
TRABAJO COLABORATIVO Y RELACIONES INTERPERSONALES EN
ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN INICIAL DE UNA INSTITUCIÓN DE FORMACIÓN
DOCENTE DE MOQUEGUA
COLLABORATIVE WORK AND INTERPERSONAL RELATIONSHIPS AMONG
EARLY CHILDHOOD EDUCATION STUDENTS AT A TEACHER TRAINING
INSTITUTION IN MOQUEGUA
Daysi Noemí Cuba Jiménez
Ana María Catherine Cahuana Colana
Perú
DOI: https://doi.org/10.71112/7d0cey20
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Trabajo colaborativo y relaciones interpersonales en estudiantes de educación
inicial de una institución de formación docente de moquegua
Collaborative work and interpersonal relationships among early childhood
education students at a teacher training institution in moquegua
Daysi Noemí Cuba Jiménez
a,*
daysynoemi.cuba@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-5631-9071
Ana María Catherine Cahuana Colana
a
anacatherine@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-5941-6886
*Autor de correspondencia: daysynoemi.cuba@gmail.com,
a
Escuela de Educación Superior
Pedagógica Pública Mercedes Cabello de Carbonera, Perú
RESUMEN
El estudio tuvo como objetivo determinar la relación entre el trabajo colaborativo y las
relaciones interpersonales en estudiantes de Educación Inicial de una institución de formación
docente de Moquegua, durante 2026. Se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, diseño no
experimental, transversal y alcance correlacional. La muestra estuvo conformada por 100
estudiantes, a quienes se aplicaron dos cuestionarios tipo Likert. Los resultados evidenciaron
una relación positiva, moderada-alta y significativa entre ambas variables (Rho = 0,649; p <
0,001). Asimismo, se encontraron relaciones significativas con la interdependencia positiva
(Rho = 0,727), responsabilidad individual (Rho = 0,763) y habilidades sociales (Rho = 0,483).
Se concluye que el trabajo colaborativo se asocia favorablemente con las relaciones
interpersonales.
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Palabras clave: Trabajo en equipo; Relaciones interpersonales; Habilidades sociales;
Formación de docentes.
ABSTRACT
The study aimed to determine the relationship between collaborative work and interpersonal
relationships among Early Childhood Education students at a teacher training institution in
Moquegua during 2026. It employed a quantitative approach with a non-experimental, cross-
sectional design and a correlational scope. The sample consisted of 100 students who
completed two Likert-type questionnaires. The results revealed a significant, positive, moderate-
to-high relationship between the two variables (Rho = 0.649; p < 0.001). Furthermore, significant
relationships were found with positive interdependence (Rho = 0.727), individual accountability
(Rho = 0.763), and social skills (Rho = 0.483). It is concluded that collaborative work is
favorably associated with interpersonal relationships.
Keywords: Teamwork; Interpersonal relationships; Social skills; Teacher training.
Recibido: 2 septiembre 2026 | Aceptado: 17 septiembre 2026 | Publicado: 18 septiembre 2026
INTRODUCCIÓN
En la educación superior, particularmente en la formación inicial docente, el desarrollo
de competencias profesionales no depende únicamente de la adquisición de conocimientos
disciplinares, sino también de la capacidad de interactuar, comunicarse, asumir
responsabilidades y construir aprendizajes con otros.
La formación inicial docente enfrenta el desafío de preparar profesionales capaces de
responder a las demandas pedagógicas, sociales y emocionales de los contextos educativos
actuales. Sánchez y Jara (2018) advierten que persisten dificultades relacionadas con la
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articulación entre teoría y práctica, la escasa vinculación con las instituciones educativas y una
formación predominantemente técnico-instrumental, aspectos que pueden limitar el desarrollo
de competencias necesarias para una actuación pedagógica reflexiva y contextualizada. En
esta misma línea, Bórquez et al. (2023) identificaron brechas en el desarrollo de competencias
profesionales de los futuros docentes, particularmente en el trabajo colaborativo, la
coenseñanza y la aplicación de estrategias inclusivas.
En este escenario, el trabajo colaborativo constituye una estrategia fundamental para
fortalecer la práctica pedagógica, debido a que promueve la planificación conjunta, el
intercambio de experiencias, la reflexión sobre la enseñanza y la toma de decisiones
compartidas. Joaquín-Cárdenas y Leyva-Aguilar (2023), a partir del análisis de investigaciones
académicas, sostienen que el trabajo colaborativo contribuye a mejorar la práctica pedagógica,
los aprendizajes, el clima institucional y las relaciones entre los actores educativos. Sin
embargo, Sanahuja-Ribés et al. (2023), en un estudio con estudiantes de formación inicial
docente, evidenciaron que las dinámicas cooperativas no siempre generan mejoras
significativas en las competencias de trabajo en equipo, identificándose debilidades que
requieren acompañamiento y orientación sistemática.
Bastías-Bastías e Iturra-Herrera (2022), en una revisión sobre la formación inicial
docente, identificaron que, pese a los avances en las políticas y procesos formativos, persisten
retos vinculados con la implementación curricular, la calidad de las experiencias de aprendizaje
y el logro efectivo de las competencias profesionales.
En este contexto, el trabajo colaborativo adquiere especial importancia, debido a que
permite que los futuros docentes aprendan a planificar, intercambiar experiencias, asumir
responsabilidades, resolver problemas y tomar decisiones de manera conjunta. León Quispe et
al. (2023) sostienen que el trabajo colaborativo constituye una estrategia que favorece la
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participación activa, el intercambio de conocimientos y la construcción colectiva de
aprendizajes, superando las prácticas individualistas dentro de los procesos educativos.
Asimismo, la práctica pedagógica requiere experiencias formativas que promuevan la
interacción entre pares y el desarrollo de desempeños vinculados con la coenseñanza. Pérez
Carrillo et al. (2023) evidenciaron que la pareja pedagógica favorece el desarrollo de
desempeños colaborativos desde la práctica, debido a que permite compartir
responsabilidades, reflexionar sobre la enseñanza y construir respuestas pedagógicas de
manera conjunta. No obstante, estas capacidades no se desarrollan automáticamente, sino que
requieren acompañamiento, orientación y experiencias sistemáticas de colaboración durante la
formación inicial.
Bastías-Bastías e Iturra-Herrera (2022), en una revisión sobre la formación inicial
docente, identificaron que, pese a los avances en las políticas y procesos formativos, persisten
retos vinculados con la implementación curricular, la calidad de las experiencias de aprendizaje
y el logro efectivo de las competencias profesionales.
En este contexto, el trabajo colaborativo adquiere especial importancia, debido a que
permite que los futuros docentes aprendan a planificar, intercambiar experiencias, asumir
responsabilidades, resolver problemas y tomar decisiones de manera conjunta. León Quispe et
al. (2023) sostienen que el trabajo colaborativo constituye una estrategia que favorece la
participación activa, el intercambio de conocimientos y la construcción colectiva de
aprendizajes, superando las prácticas individualistas dentro de los procesos educativos.
Asimismo, la práctica pedagógica requiere experiencias formativas que promuevan la
interacción entre pares y el desarrollo de desempeños vinculados con la coenseñanza. Pérez
Carrillo et al. (2023) evidenciaron que la pareja pedagógica favorece el desarrollo de
desempeños colaborativos desde la práctica, debido a que permite compartir
responsabilidades, reflexionar sobre la enseñanza y construir respuestas pedagógicas de
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manera conjunta. No obstante, estas capacidades no se desarrollan automáticamente, sino que
requieren acompañamiento, orientación y experiencias sistemáticas de colaboración durante la
formación inicial.
De igual manera, las relaciones interpersonales constituyen una condición necesaria
para el trabajo colegiado, puesto que la colaboración demanda confianza, comunicación,
empatía, respeto y capacidad para establecer acuerdos. Borbor-Balón (2024) destaca la
importancia de las habilidades sociales en los docentes como agentes educativos, debido a
que estas favorecen relaciones interpersonales positivas, una comunicación adecuada y un
clima institucional propicio para el desarrollo de las actividades pedagógicas.
De igual manera, las relaciones interpersonales constituyen una condición necesaria
para el trabajo colegiado, puesto que la colaboración demanda confianza, comunicación,
empatía, respeto y capacidad para establecer acuerdos. Borbor-Balón (2024) destaca la
importancia de las habilidades sociales en los docentes como agentes educativos, debido a
que estas favorecen relaciones interpersonales positivas, una comunicación adecuada y un
clima institucional propicio para el desarrollo de las actividades pedagógicas.
Asimismo, el desarrollo de habilidades sociales y de una comunicación asertiva resulta
indispensable para establecer relaciones profesionales basadas en el respeto, la escucha
activa, la empatía y la resolución constructiva de desacuerdos. Rivera Campos (2025) señala
que las competencias socioemocionales favorecen relaciones positivas, un clima educativo
adecuado y un mejor desempeño profesional. En consecuencia, en la formación inicial docente
se advierte la necesidad de fortalecer el trabajo colegiado como práctica articuladora de la
colaboración, la comunicación asertiva y la mejora de la práctica pedagógica, problemática que
requiere ser analizada en estudiantes de Educación Inicial de una institución de formación
docente de Moquegua.
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La investigación resulta pertinente porque permitió conocer si existe relación entre el
trabajo colaborativo y las relaciones interpersonales en estudiantes de Educación Inicial.
Además, contribuyó a generar evidencia para fortalecer estrategias pedagógicas orientadas a
la cooperación, la responsabilidad individual, el diálogo, la empatía y la convivencia
democrática. No obstante, debido al enfoque correlacional, los resultados permitieron identificar
asociaciones entre las variables, sin establecer relaciones de causalidad.
Finalmente, se precisa que el objetivo general de la investigación es determinar la
relación que existe entre el trabajo colaborativo y las relaciones interpersonales en estudiantes
de Educación Inicial de una institución de formación docente de Moquegua, 2026. De manera
específica, se busca identificar la relación entre el trabajo colaborativo y las dimensiones de
interdependencia positiva, responsabilidad individual y habilidades sociales. En consecuencia,
se plantea como hipótesis general que existe una relación directa y significativa entre el trabajo
colaborativo y las relaciones interpersonales en estudiantes de Educación Inicial de una
institución de formación docente de Moquegua, 2026.
El trabajo colaborativo
El trabajo colaborativo puede entenderse como un proceso organizado mediante el cual
dos o más personas participan activamente en el desarrollo de una tarea, comparten recursos,
intercambian ideas y asumen responsabilidades para alcanzar un propósito común. Su esencia
no se limita a la división de actividades, sino que implica coordinación, comunicación, ayuda
mutua y compromiso con el resultado colectivo.
Johnson et al. (1998) explican que el aprendizaje cooperativo requiere que los
estudiantes trabajen conjuntamente para maximizar tanto su propio aprendizaje como el de los
demás integrantes del grupo. Desde esta perspectiva, el trabajo colaborativo se fundamenta en
una estructura de participación donde el éxito individual se encuentra vinculado con el éxito de
los compañeros.
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Guerra Santana et al. (2019) sostienen que el aprendizaje colaborativo permite otorgar
protagonismo al estudiante, fortalecer su autorregulación y desarrollar estrategias de
interacción con sus pares. En su experiencia con estudiantes universitarios, las habilidades
sociales fueron una de las dimensiones más valoradas, lo que evidencia que el trabajo
colaborativo trasciende el aprendizaje de contenidos y contribuye al desarrollo de competencias
interpersonales.
Interdependencia positiva
La interdependencia positiva se refiere a la percepción de que cada integrante del grupo
necesita de los demás para alcanzar una meta común. Esto significa que ningún estudiante
puede lograr plenamente el propósito colectivo sin la participación y contribución de sus
compañeros.
Johnson et al. (1999) consideran que la interdependencia positiva constituye el
elemento central del aprendizaje cooperativo, debido a que permite que los estudiantes
comprendan que sus esfuerzos individuales benefician al grupo y que el logro de uno está
vinculado con el logro de los demás. En consecuencia, esta dimensión implica compartir
objetivos, recursos, responsabilidades y resultados.
Desde una interpretación pedagógica, la interdependencia positiva favorece la
solidaridad, la cooperación y el sentido de pertenencia, pues cada estudiante reconoce que su
participación tiene valor para el cumplimiento de la tarea común. La investigación sobre trabajo
colaborativo también señala que esta dimensión promueve la organización del equipo y evita
que el trabajo grupal se convierta en una simple suma de aportes individuales.
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Responsabilidad individual
La responsabilidad individual consiste en el compromiso que asume cada estudiante
para cumplir las funciones, tareas o actividades que le corresponden dentro del equipo. Aunque
el producto sea grupal, cada integrante debe responder por su propio desempeño y contribuir
de manera efectiva al logro común.
Johnson et al. (1999) señalan que la responsabilidad individual permite evitar que
algunos integrantes dependan pasivamente del trabajo de los demás. Por ello, cada miembro
debe demostrar su participación, cumplir los acuerdos establecidos y asumir las consecuencias
de sus acciones.
Esta dimensión también se relaciona con la autonomía, la disciplina y la ética
profesional. En la formación inicial docente, la responsabilidad individual es especialmente
importante porque el futuro maestro debe aprender a cumplir compromisos, organizar su
tiempo, responder por sus decisiones y reconocer que el trabajo colectivo requiere aportes
personales verificables.
Bruna Jofré et al. (2022) interpretan que el trabajo colaborativo adquiere mayor
efectividad cuando los participantes no solamente valoran el producto grupal, sino también la
contribución concreta de cada integrante. La retroalimentación y la reflexión sobre el
desempeño individual permiten mejorar la coordinación y la calidad del trabajo colectivo.
Habilidades sociales
Las habilidades sociales comprenden el conjunto de comportamientos aprendidos que
permiten a las personas interactuar adecuadamente con los demás, expresar opiniones,
escuchar, negociar, resolver conflictos, cooperar y establecer relaciones respetuosas.
Flores Mamani et al. (2016) sostienen que las habilidades sociales no constituyen
rasgos fijos de personalidad, sino comportamientos que pueden desarrollarse mediante la
experiencia y la interacción social. Entre ellas se encuentran la cortesía, la cooperación, la
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capacidad para compartir, las habilidades conversacionales, la expresión de sentimientos y la
solución de problemas interpersonales.
En el trabajo colaborativo, las habilidades sociales permiten que los integrantes
expresen sus ideas sin imponerlas, escuchen opiniones diferentes, acepten críticas, resuelvan
desacuerdos y construyan acuerdos. Por ello, no basta con que los estudiantes posean
conocimientos académicos; también necesitan habilidades para comunicarse, confiar en sus
compañeros y gestionar adecuadamente los conflictos.
Relaciones interpersonales
Las relaciones interpersonales son los vínculos que se establecen entre dos o más
personas mediante procesos de comunicación, interacción, reconocimiento, confianza, empatía
y reciprocidad. En el contexto educativo, estas relaciones influyen en la convivencia, la
integración grupal, la participación y la construcción de ambientes favorables para el
aprendizaje.
La comunicación interpersonal no se limita a transmitir información, sino que implica
comprender al otro, reconocer sus emociones, interpretar sus necesidades y responder de
manera respetuosa. Flores Mamani et al. (2016) señalan que la comunicación interpersonal se
encuentra estrechamente vinculada con la empatía, la confianza, la sinceridad y la capacidad
de establecer relaciones humanas satisfactorias.
En estudiantes de educación superior, las relaciones interpersonales permiten construir
redes de apoyo, desarrollar sentido de pertenencia y afrontar de manera conjunta las
exigencias académicas. Por ello, cuando existen vínculos basados en la confianza, la
comodidad y la comunicación abierta, se facilita la participación y el intercambio de
experiencias.
Las dimensiones consideradas para esta variable son las siguientes:
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La confianza es la seguridad que una persona desarrolla respecto de otra, basada en la
percepción de honestidad, respeto, cumplimiento de compromisos y disposición para brindar
apoyo. En el contexto educativo, permite que los estudiantes expresen sus ideas, soliciten
ayuda y participen sin temor a ser descalificados.
La autorrevelación consiste en la capacidad de compartir pensamientos, experiencias,
sentimientos y aspectos personales con otras personas de manera voluntaria y progresiva.
Esta dimensión favorece el conocimiento mutuo y la construcción de vínculos más cercanos.
La genuinidad se refiere a la autenticidad y coherencia en la manera de relacionarse
con los demás. Una persona genuina expresa sus ideas y emociones de forma sincera, sin
adoptar comportamientos artificiales o contradictorios con lo que realmente piensa.
La empatía es la capacidad de comprender los sentimientos, pensamientos y
perspectivas de otra persona, intentando situarse en su experiencia. En los espacios
educativos, permite reconocer las necesidades de los compañeros, responder con sensibilidad
y evitar conductas de rechazo o indiferencia.
La comunicación empática ha sido identificada como un componente relevante en la
educación superior, debido a que favorece la comprensión, la interacción respetuosa y el
desarrollo socioemocional de los estudiantes. Bartra-Rivero et al. (2026) encontraron que la
comunicación empática constituye un elemento importante para fortalecer la interacción
educativa y generar ambientes formativos más favorables.
La comodidad interpersonal representa el grado en que una persona se siente tranquila,
aceptada y segura al interactuar con los demás. Se manifiesta cuando los estudiantes pueden
conversar, participar, expresar desacuerdos y compartir actividades sin experimentar tensión
excesiva o temor al rechazo.
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La comunicación comprende el intercambio de mensajes, ideas, sentimientos y
opiniones entre las personas. Incluye la capacidad de escuchar activamente, expresarse con
claridad, interpretar mensajes verbales y no verbales y responder de manera pertinente.
García (2013), citado por Flores Mamani et al. (2016), considera que la comunicación es
un proceso fundamental de toda relación social, porque regula y hace posible la interacción
entre las personas. Por ello, una comunicación clara, respetuosa y bidireccional constituye una
condición necesaria para construir relaciones interpersonales positivas.
METODOLOGÍA
La investigación se desarrolló bajo el enfoque cuantitativo, con alcance correlacional y
diseño no experimental, transversal. Su propósito fue establecer la relación entre el trabajo
colaborativo y las relaciones interpersonales en estudiantes de Educación Inicial de una
institución de formación docente de Moquegua.
La población estuvo conformada por 175 estudiantes matriculados del I al X ciclo de la
Escuela de Educación Superior Pedagógica Pública Mercedes Cabello de Carbonera. La
muestra estuvo integrada por 100 estudiantes de los ciclos II al X, seleccionados de acuerdo
con los criterios de participación establecidos para el estudio. Los criterios de inclusión
consideraron a estudiantes matriculados en el periodo académico 2026 - II, pertenecientes al
programa de Educación Inicial y que aceptaron participar voluntariamente en la investigación.
Se excluyeron aquellos estudiantes que no asistieron, que no completaron los instrumentos o
que no cumplieron las condiciones establecidas para la aplicación.
Para Hinojosa et al. (2024), el diseño fue no experimental, debido a que las variables
fueron observadas en su contexto natural, sin manipulación deliberada; transversal, porque los
datos se recogieron en un único periodo; y correlacional, porque se buscó determinar la
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existencia, dirección y magnitud de la asociación entre las variables, sin establecer relaciones
causales.
Para la recolección de datos se empleó la técnica de la encuesta y como instrumentos
se utilizaron dos cuestionarios estructurados con escala Likert de cinco alternativas: nunca (1),
casi nunca (2), a veces (3), casi siempre (4) y siempre (5).
La validez de contenido de los instrumentos se estableció mediante juicio de expertos,
quienes evaluaron la pertinencia, claridad y coherencia de los ítems en relación con las
dimensiones e indicadores de cada variable. Este procedimiento permitió verificar la
correspondencia entre los reactivos y los constructos investigados. Por su parte, la confiabilidad
se determinó mediante una prueba piloto aplicada a estudiantes con características similares a
la población de estudio, quienes no participaron en la muestra definitiva. Considerando que los
instrumentos utilizaron una escala tipo Likert, se aplicó el coeficiente alfa de Cronbach para
estimar su consistencia interna. Se obtuvo un valor de α = 0.91 para la variable 1 y α = 0.87
para la variable 2, lo que evidencia niveles altos de confiabilidad y respalda la utilización de
ambos instrumentos en la recolección de datos.
Para el procesamiento de la información, los datos fueron codificados y organizados en
una base de datos, y posteriormente analizados mediante el programa estadístico SPSS. Se
efectuó un análisis descriptivo mediante frecuencias y porcentajes. Asimismo, se aplicó la
prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov con corrección de Lilliefors y Shapiro-Wilk. Los
resultados evidenciaron significancias inferiores a 0,05, por lo que se determinó que los datos
no presentaban distribución normal. En consecuencia, para contrastar las hipótesis se empleó
el coeficiente Rho de Spearman, considerando un nivel de significancia de 0,05.
La investigación respetó los principios éticos de autonomía, participación voluntaria,
confidencialidad, anonimato e integridad científica. Se solicitó la autorización institucional
correspondiente y se informó a los participantes sobre el propósito del estudio, el carácter
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académico de la información y su derecho a participar o retirarse sin consecuencias
académicas.
RESULTADOS
Los resultados se presentan en función del análisis de la distribución de los datos, la
descripción de los niveles alcanzados por las variables y la contrastación de las hipótesis
mediante el coeficiente de correlación Rho de Spearman.
Prueba de normalidad
Tabla 1.
Prueba de normalidad de las diferencias entre trabajo colaborativo y relaciones interpersonales
Variable
Kolmogorov-
Smirnov
gl
Sig.
Shapiro-Wilk
gl
Sig.
Diferencias Relaciones-
colaborativo
0,184
100
< 0,001
0,717
100
< 0,001
Nota. Corrección de significación de Lilliefors.
Los resultados de la prueba de normalidad evidenciaron que la distribución de los datos
no se ajusta a la normalidad. En la prueba de Kolmogorov-Smirnov se obtuvo un nivel de
significancia inferior a 0,05 (p < 0,001), mientras que en la prueba de Shapiro-Wilk también se
obtuvo un valor inferior al nivel de significancia establecido (p < 0,001). En consecuencia, se
rechazó la hipótesis nula de normalidad y se determinó que los datos no presentan una
distribución normal.
Por tanto, considerando la naturaleza de los datos y el propósito correlacional de la
investigación, se empleó el coeficiente Rho de Spearman para determinar la relación entre el
trabajo colaborativo y las relaciones interpersonales, así como entre el trabajo colaborativo y
sus dimensiones consideradas en el estudio.
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2573 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
Niveles descriptivos de las variables
Los resultados muestran que el 60,0 % de los estudiantes alcanzó el nivel logrado en
trabajo colaborativo, mientras que el 40,0 % se ubicó en el nivel destacado. Esto evidencia
que la totalidad de los participantes presentó niveles favorables en esta variable, sin registrarse
estudiantes en los niveles de inicio o proceso.
En términos descriptivos, los resultados reflejan que los estudiantes manifiestan
condiciones favorables para participar en actividades grupales, asumir responsabilidades
compartidas y desarrollar acciones orientadas al cumplimiento de objetivos comunes.
Respecto a las relaciones interpersonales, el 80,0 % de los estudiantes se ubicó en el
nivel destacado, mientras que el 20,0 % alcanzó el nivel logrado. Al igual que en la variable
anterior, no se registraron participantes en niveles inferiores.
Estos resultados evidencian una valoración favorable de las relaciones interpersonales
entre los estudiantes, expresada en aspectos vinculados con la confianza, empatía,
comunicación, comodidad, sinceridad y convivencia dentro del grupo.
Relación entre el trabajo colaborativo y las relaciones interpersonales
Tabla 2.
Correlación entre trabajo colaborativo y relaciones interpersonales
Variables
Estadístico
Trabajo
colaborativo
Relaciones
interpersonales
Trabajo colaborativo
Rho de Spearman
1,000
0,649**
Sig. (bilateral)
—
< 0,001
N
100
100
Relaciones
interpersonales
Rho de
Spearman
0,649**
1,000
Sig. (bilateral)
< 0,001
—
N
100
100
Nota. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
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2574 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
Los resultados de la Tabla 4 evidencian una correlación positiva, moderada-alta y
estadísticamente significativa entre el trabajo colaborativo y las relaciones interpersonales
(Rho = 0,649; p < 0,001; n = 100). Esto significa que ambas variables presentan una
asociación directa: los estudiantes que reportan mayores niveles de trabajo colaborativo
tienden también a presentar mayores niveles de relaciones interpersonales.
Dado que el nivel de significancia es inferior a 0,05, se rechaza la hipótesis nula y se
acepta la hipótesis de investigación. En consecuencia, se confirma la existencia de una relación
estadísticamente significativa entre el trabajo colaborativo y las relaciones interpersonales en
los estudiantes de Educación Inicial evaluados.
Es importante precisar que este resultado evidencia asociación estadística y no
causalidad; por tanto, no permite afirmar que una variable produzca directamente cambios en
la otra.
Relación entre trabajo colaborativo e interdependencia positiva
Tabla 3.
Correlación entre trabajo colaborativo e interdependencia positiva
Variables
Rho de Spearman
Sig. bilateral
N
Trabajo colaborativo –
Interdependencia positiva
0,727**
< 0,001
100
Los resultados muestran una correlación positiva alta y estadísticamente
significativa entre el trabajo colaborativo y la interdependencia positiva (Rho = 0,727; p <
0,001). Este hallazgo indica que mayores niveles de trabajo colaborativo se asocian con
mayores manifestaciones de interdependencia positiva entre los estudiantes.
La magnitud de la correlación evidencia una asociación considerable entre ambas
variables, lo que sugiere que las dinámicas de cooperación, apoyo mutuo y orientación hacia
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metas compartidas se encuentran estrechamente vinculadas con la forma en que los
estudiantes desarrollan el trabajo colaborativo.
Relación entre trabajo colaborativo y responsabilidad individual
Tabla 4.
Correlación entre trabajo colaborativo y responsabilidad individual
Variables
Rho de
Spearman
Sig.
bilateral
N
Trabajo colaborativo – Responsabilidad
individual
0,763**
< 0,001
100
La Tabla 6 evidencia una correlación positiva alta y estadísticamente significativa
entre el trabajo colaborativo y la responsabilidad individual (Rho = 0,763; p < 0,001).
Este resultado indica que los estudiantes que presentan mayores niveles de trabajo
colaborativo también tienden a mostrar mayor compromiso con las tareas asignadas,
cumplimiento de responsabilidades y participación individual en el logro de los objetivos
grupales.
La magnitud de la asociación constituye el valor más elevado de las relaciones
analizadas, lo que permite identificar a la responsabilidad individual como una dimensión
estrechamente relacionada con el trabajo colaborativo en la población estudiada.
Relación entre trabajo colaborativo y habilidades sociales
Tabla 5.
Correlación entre trabajo colaborativo y habilidades sociales
Variables
Rho de
Spearman
Sig.
bilateral
N
Trabajo colaborativo – Habilidades
sociales
0,483**
< 0,001
100
Los resultados evidencian una correlación positiva moderada y estadísticamente
significativa entre el trabajo colaborativo y las habilidades sociales (Rho = 0,483; p < 0,001).
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Esto significa que existe una asociación directa entre ambas variables: los estudiantes
que presentan mayores niveles de trabajo colaborativo tienden a mostrar también mejores
habilidades para expresar opiniones, establecer acuerdos, integrarse a grupos, compartir
conocimientos y comprender las perspectivas de sus compañeros.
DISCUSIÓN
El objetivo general fue determinar la relación entre el trabajo colaborativo y las
relaciones interpersonales en estudiantes del programa de Educación Inicial de una institución
de formación docente de Moquegua. Los resultados evidenciaron una relación positiva,
moderada-alta y estadísticamente significativa entre ambas variables, obteniéndose un
coeficiente Rho de Spearman de 0.649 y un nivel de significancia p < 0.001. Este resultado
permite interpretar que, a mayores niveles de trabajo colaborativo, los estudiantes tienden a
presentar relaciones interpersonales más favorables, caracterizadas por mayores posibilidades
de interacción, comunicación, confianza, empatía y cooperación.
Este hallazgo coincide con Guerra Santana et al. (2019), quienes, en una experiencia de
aprendizaje colaborativo con estudiantes universitarios, identificaron una valoración elevada de
las habilidades sociales y de la interdependencia positiva. Del mismo modo, Ramos-García y
Bardales-Encinas (2024) encontraron una relación positiva y altamente significativa entre
habilidades sociales y aprendizaje cooperativo, con un Rho de 0.835. Aunque dicho coeficiente
fue superior al obtenido en la presente investigación, ambos resultados muestran una
tendencia convergente respecto a la estrecha vinculación entre las dinámicas colaborativas y
las competencias sociales.
Asimismo, Bruna Jofré et al. (2022) señalaron que la aplicación de actividades
colaborativas y procesos de retroalimentación favoreció la interacción y la convivencia
académica en estudiantes de posgrado. En una línea semejante, Lamo de Espinosa (2021)
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evidenció, mediante un estudio de caso, que el aprendizaje cooperativo promovió interacciones
sociales enriquecidas en contextos educativos inclusivos. Estos aportes permiten comprender
que el trabajo colaborativo constituye un espacio pedagógico donde los estudiantes no
solamente desarrollan tareas académicas, sino que también aprenden a escuchar, asumir
responsabilidades, negociar acuerdos y reconocer las necesidades de los demás.
Por su parte, Yanapa Aliaga y Mamani Justo (2026) reportaron relaciones positivas muy
fuertes entre el enfoque socioformativo, las relaciones interpersonales y el clima institucional en
docentes universitarios. Si bien la población y las variables no son idénticas, sus resultados
refuerzan la importancia de las prácticas pedagógicas participativas y humanas en la
construcción de vínculos positivos. En contraste, Patiño Vásquez et al. (2026) advirtieron que el
uso frecuente de dispositivos digitales puede limitar el diálogo y la socialización, afectando la
calidad de las relaciones interpersonales. Este hallazgo permite inferir que las relaciones
humanas requieren espacios presenciales de interacción significativa, precisamente aquellos
que pueden generarse mediante actividades colaborativas.
El primer objetivo específico estuvo orientado a identificar la relación entre el trabajo
colaborativo y la interdependencia positiva. Los resultados mostraron una relación positiva alta
y estadísticamente significativa, con un Rho de Spearman de 0.727 y p < 0.001. Esto significa
que los estudiantes que desarrollan mayores prácticas colaborativas también manifiestan una
mayor percepción de que el logro de las metas depende del apoyo, coordinación y participación
de todos los integrantes del grupo.
El resultado guarda relación directa con Guerra Santana et al. (2019), quienes
reportaron que el 89 % de los participantes valoró positivamente la interdependencia positiva
dentro de una experiencia de aprendizaje colaborativo. Esta coincidencia es relevante porque
la interdependencia positiva constituye uno de los elementos esenciales del trabajo
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colaborativo: cada integrante comprende que su desempeño individual contribuye al éxito
colectivo y que el logro del grupo requiere la participación de todos.
También Bruna Jofré et al. (2022) destacaron que las experiencias colaborativas
adquieren mayor efectividad cuando los estudiantes participan activamente, comparten
responsabilidades y reciben retroalimentación de sus compañeros. Desde esta perspectiva, la
interdependencia positiva no debe entenderse como dependencia de unos estudiantes
respecto de otros, sino como una relación de complementariedad en la que cada participante
aporta recursos, conocimientos y capacidades para alcanzar una meta común.
El estudio de Zevallos de las Casas et al. (2024), aunque relacionó las actitudes hacia el
trabajo en equipo con la toma de decisiones, también aporta evidencia sobre la importancia de
la disposición favorable hacia el trabajo conjunto. Sus resultados mostraron que mejores
actitudes hacia el trabajo en equipo se asociaron con mejores niveles de toma de decisiones.
Esto permite interpretar que la interdependencia positiva requiere no solo organización de
tareas, sino también una actitud de apertura, compromiso y valoración del aporte de los demás.
De igual manera, Escobar Moreno et al. (2025) encontraron que el aprendizaje
cooperativo produjo mejoras significativas en competencias de emprendimiento y gestión frente
a una metodología tradicional. Aunque su estudio no examinó directamente la interdependencia
positiva, sus resultados sugieren que las metodologías cooperativas favorecen la articulación
de esfuerzos y la construcción de productos comunes. Por tanto, el elevado coeficiente
obtenido en la presente investigación evidencia que la interdependencia positiva representa un
componente estrechamente vinculado con el trabajo colaborativo en la formación docente.
El segundo objetivo específico buscó identificar la relación entre el trabajo colaborativo y
la responsabilidad individual. Se obtuvo una relación positiva alta y estadísticamente
significativa, con un Rho de Spearman de 0.763 y p < 0.001. Este fue el coeficiente de mayor
magnitud entre las relaciones analizadas, lo que permite señalar que el cumplimiento personal
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de tareas, compromisos y funciones constituye uno de los aspectos más estrechamente
asociados con el trabajo colaborativo.
Este resultado puede explicarse porque un equipo no funciona adecuadamente cuando
algunos integrantes asumen toda la carga de trabajo y otros participan de manera pasiva. La
responsabilidad individual garantiza que cada estudiante cumpla con la función asignada,
aporte evidencias de su trabajo y responda por sus compromisos. En consecuencia, la
colaboración efectiva requiere una articulación equilibrada entre el esfuerzo personal y la meta
colectiva.
Los resultados se relacionan con los planteamientos prácticos descritos por Bruna Jofré
et al. (2022), quienes señalaron que las experiencias colaborativas y la retroalimentación
favorecen una participación más activa de los estudiantes. Asimismo, Guerra Santana et al.
(2019) demostraron que el aprendizaje colaborativo alcanza mejores valoraciones cuando se
estructura mediante responsabilidades compartidas y participación organizada.
El estudio de Zevallos de las Casas et al. (2024) también resulta pertinente, debido a
que encontró una relación significativa entre las actitudes hacia el trabajo en equipo y la toma
de decisiones. Esta relación permite comprender que el compromiso individual no solo favorece
el cumplimiento de actividades, sino también la capacidad de actuar con autonomía, evaluar
alternativas y asumir consecuencias dentro de un equipo.
Por otro lado, Escobar Moreno et al. (2025) evidenciaron que el aprendizaje cooperativo
mejora competencias de emprendimiento y gestión. Dichas competencias requieren iniciativa,
autonomía, organización y cumplimiento de responsabilidades, elementos que guardan
correspondencia con la dimensión analizada. En tal sentido, el Rho de 0.763 obtenido en la
presente investigación sugiere que la responsabilidad individual es un componente central para
el desarrollo de experiencias colaborativas eficaces en estudiantes de formación docente.
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El tercer objetivo específico estuvo dirigido a identificar la relación entre el trabajo
colaborativo y las habilidades sociales. Los resultados evidenciaron una relación positiva
moderada y estadísticamente significativa, con un Rho de Spearman de 0.483 y p < 0.001.
Aunque la magnitud fue menor respecto a la interdependencia positiva y la responsabilidad
individual, el resultado confirma que existe una asociación significativa entre la participación
colaborativa y el desarrollo de habilidades para comunicarse, escuchar, expresar opiniones,
resolver desacuerdos y establecer relaciones adecuadas.
Este resultado coincide con Ramos-García y Bardales-Encinas (2024), quienes
encontraron una relación muy fuerte entre habilidades sociales y aprendizaje cooperativo, con
un Rho de 0.835. La diferencia en la magnitud de los coeficientes podría explicarse por las
características de las muestras, las edades de los participantes, los instrumentos utilizados y
las particularidades de los contextos educativos. Mientras el estudio citado se desarrolló con
adolescentes, la presente investigación se realizó con estudiantes de formación docente, cuyas
habilidades sociales pueden estar influenciadas por experiencias previas, características
personales y exigencias académicas.
Asimismo, Ayuque-Rojas et al. (2024) encontraron que solamente el 33.22 % de los
estudiantes evaluados alcanzó un nivel normal de habilidades sociales. Este resultado
evidencia que las habilidades sociales no se desarrollan de manera homogénea y que
requieren acciones pedagógicas sistemáticas. En ese sentido, la correlación moderada hallada
en la presente investigación puede indicar que el trabajo colaborativo contribuye al desarrollo
de estas habilidades, pero no constituye el único factor que las explica.
Lamo de Espinosa (2021) también sostuvo que las metodologías cooperativas
favorecen interacciones sociales enriquecidas, especialmente cuando se promueve la inclusión
y la participación de todos los estudiantes. De manera complementaria, García Vera y De la
Peña (2024) demostraron que una intervención basada en trabajo colaborativo mejoró la
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convivencia escolar y las habilidades sociales en niños, observándose un incremento de la
media de convivencia de 52.08 a 59.36 después de la intervención.
Sin embargo, Patiño Vásquez et al. (2026) señalaron que determinados factores
externos, como el uso frecuente de dispositivos digitales, pueden reducir el diálogo y limitar la
socialización. Esta evidencia permite comprender que las habilidades sociales dependen
también de las oportunidades reales de interacción, del clima educativo, de la comunicación
familiar y de las experiencias formativas. Por ello, el coeficiente moderado obtenido no debe
interpretarse como ausencia de importancia, sino como evidencia de que el trabajo colaborativo
se relaciona con las habilidades sociales, aunque estas requieren ser fortalecidas mediante
estrategias intencionadas, acompañamiento docente y experiencias continuas de convivencia.
En síntesis, los diez estudios revisados muestran una tendencia general hacia la
relación positiva entre aprendizaje colaborativo, habilidades sociales, convivencia,
responsabilidad, participación e interacción interpersonal. Los resultados de la presente
investigación, con coeficientes entre 0.483 y 0.763, se encuentran dentro de esta tendencia y
permiten sostener que el trabajo colaborativo constituye una práctica formativa relevante para
fortalecer las relaciones interpersonales en estudiantes de Educación Inicial. No obstante,
debido al diseño no experimental y correlacional, los resultados deben interpretarse como
asociaciones estadísticamente significativas y no como relaciones causales definitivas.
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CONCLUSIONES
Se determinó que existe una relación positiva, moderada-alta y estadísticamente
significativa entre el trabajo colaborativo y las relaciones interpersonales en los estudiantes de
Educación Inicial de una institución de formación docente de Moquegua, 2026, con un
coeficiente Rho de Spearman de 0,649 y un nivel de significancia de p < 0,001. Este resultado
evidencia que ambas variables se comportan de manera directamente asociada; es decir, los
estudiantes que presentan mayores niveles de trabajo colaborativo tienden también a
manifestar relaciones interpersonales más favorables. En términos formativos, el desarrollo de
actividades grupales, el intercambio de ideas, la coordinación de responsabilidades y la
construcción de metas comunes se vinculan con mejores condiciones de comunicación,
confianza, empatía, respeto y convivencia entre los estudiantes.
Asimismo, se identificó una relación positiva alta y estadísticamente significativa entre el
trabajo colaborativo y la interdependencia positiva, con un Rho de Spearman de 0,727 y p <
0,001. Este resultado permite concluir que las prácticas colaborativas se encuentran
estrechamente relacionadas con la percepción de que el logro de una meta común depende de
la participación, coordinación y apoyo de todos los integrantes del equipo. En consecuencia, los
estudiantes reconocen que el trabajo grupal no consiste únicamente en distribuir tareas, sino en
articular esfuerzos, compartir recursos, intercambiar conocimientos y asumir que el éxito
individual se encuentra vinculado con el logro colectivo.
Además, se estableció una relación positiva alta y estadísticamente significativa entre el
trabajo colaborativo y la responsabilidad individual, alcanzándose un Rho de Spearman de
0,763 y p < 0,001. Este resultado constituyó la asociación de mayor magnitud entre las
dimensiones analizadas, lo que permite concluir que el cumplimiento personal de tareas,
compromisos y funciones representa un aspecto estrechamente vinculado con el desarrollo del
trabajo colaborativo. La evidencia sugiere que las experiencias grupales alcanzan mejores
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condiciones cuando cada estudiante participa activamente, cumple los acuerdos establecidos,
responde por sus actividades y aporta de manera verificable al producto colectivo.
También, se identificó una relación positiva moderada y estadísticamente significativa
entre el trabajo colaborativo y las habilidades sociales, con un Rho de Spearman de 0,483 y p <
0,001. Este resultado permite concluir que las experiencias de cooperación se relacionan con la
capacidad de los estudiantes para comunicarse, escuchar opiniones, expresar ideas, compartir
conocimientos, establecer acuerdos, integrarse al grupo y comprender las perspectivas de sus
compañeros. Si bien la magnitud de esta relación fue menor en comparación con la
interdependencia positiva y la responsabilidad individual, su significancia estadística confirma
que las habilidades sociales constituyen un componente relevante del trabajo colaborativo.
Declaración de conflicto de interés
Las autoras declaran no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta
investigación.
Declaración de contribución a la autoría
Daysi Noemí Cuba Jiménez: Investigación, análisis formal, revisión y edición de
redacción.
Ana María Catherine Cahuana Colana: Curación de datos, redacción del borrador
original, metodología.
Declaración de uso de inteligencia artificial
Las autoras declaran que utilizaron la inteligencia artificial como apoyo para este
artículo, y también que esta herramienta no sustituye de ninguna manera la tarea o proceso
intelectual. Después de rigurosas revisiones con diferentes herramientas en la que se
comprobó que no existe plagio como constan en las evidencias, los autores manifiestan y
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reconocen que este trabajo fue producto de un trabajo intelectual propio, que no ha sido escrito
ni publicado en ninguna plataforma electrónica o de IA.
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