Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 4, 2026, octubre-diciembre
DOI: https://doi.org/10.71112/567f2y14
INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA Y DESARROLLO DE HABILIDADES
SOCIOEMOCIONALES EN ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECÍFICAS
PSYCHO-EDUCATIONAL INTERVENTION AND SOCIO-EMOTIONAL SKILL
DEVELOPMENT IN STUDENTS WITH SPECIFIC EDUCATIONAL NEEDS
Evelyn Elizabeth Huilcapi Vera
Karina Elizabeth Morán Yanza
Nilda Karina Santana Rodríguez
Lina Lorena Ramírez Ortega
Jessica Isabel Briones Ortega
Ecuador
DOI: https://doi.org/10.71112/567f2y14
238 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
Intervención psicopedagógica y desarrollo de habilidades socioemocionales en
estudiantes con necesidades educativas específicas
Psycho-educational intervention and socio-emotional skill development in
students with specific educational needs
Evelyn Elizabeth Huilcapi Vera
a,*
elizabeth.huilcapi@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-0001-4037-6390
Lina Lorena Ramírez Ortega
a
lina.ramirez@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-0002-2720-3951
Karina Elizabeth Morán Yanza
a
karinae.moran@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-0006-7534-3843
Jessica Isabel Briones Ortega
b
jessica.brioneso@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-0004-0002-5432
Nilda Karina Santana Rodríguez
c
nilda.santana@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-0008-4658-8264
*
Autor de correspondencia: elizabeth.huilcapi@docentes.educacion.edu.ec,
a
Unidad Educativa
Carlota Rodas Cuervo de Dávalos,
b
Unidad Educativa Narciso Cerda Maldonado,
c
Unidad
Educativa Dr. Otto Arosemena Gomez, Ecuador
RESUMEN
La autorregulación emocional y la resolución de conflictos presentaron mayores necesidades
de fortalecimiento. Los hallazgos cualitativos confirmaron mejoras en la convivencia, la
participación, la expresión emocional y las relaciones interpersonales. Se concluyó que la
intervención psicopedagógica se relacionó favorablemente con el desarrollo socioemocional y
que su aplicación sistemática, contextualizada e inclusiva fortaleció el bienestar y la
DOI: https://doi.org/10.71112/567f2y14
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participación educativa de los estudiantes con necesidades educativas específicas en el
contexto escolar.
Palabras clave: intervención psicopedagógica; habilidades socioemocionales; necesidades
educativas específicas; educación inclusiva; autorregulación emocional.
ABSTRACT
The study aimed to analyze the relationship between psycho-pedagogical intervention and the
development of socio-emotional skills in students with specific educational needs at a public
school in Ecuador. A mixed-methods approach was employed, utilizing a non-experimental,
cross-sectional design with a descriptive-correlational scope. The sample consisted of 100
students across middle and upper levels of General Basic Education and the Baccalaureate
level. Data collection involved a structured 20-item questionnaire and semi-structured interviews
with a subgroup of 15 participants. Results showed an overall average score of 3.77 out of 5 for
socio-emotional skills, with empathy and social communication/interaction standing out as
strengths. Emotional self-regulation and conflict resolution were identified as areas requiring
further strengthening. Qualitative findings confirmed improvements in social coexistence,
participation, emotional expression, and interpersonal relationships. The study concluded that
psycho-pedagogical intervention was positively associated with socio-emotional development
and that its systematic, contextualized, and inclusive application enhanced the well-being and
educational participation of students with specific educational needs within the school setting.
Keywords: psycho-pedagogical intervention; socio-emotional skills; specific educational needs;
inclusive education; emotional self-regulation.
Recibido: 16 septiembre 2026 | Aceptado: 4 octubre 2026 | Publicado: 5 octubre 2026
DOI: https://doi.org/10.71112/567f2y14
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INTRODUCCIÓN
La intervención psicopedagógica constituyó un componente relevante dentro de los
procesos de inclusión educativa, debido a que permitió atender de manera integral las
características cognitivas, emocionales y sociales de los estudiantes con necesidades
educativas específicas. En el contexto escolar, dichas necesidades no se limitaron
exclusivamente a las dificultades relacionadas con el aprendizaje, sino que también estuvieron
asociadas con la autorregulación emocional, la comunicación interpersonal, la adaptación al
entorno, la participación, la autoestima y la resolución de conflictos. En este sentido, Párraga-
Toala et al. (2024) señalaron que la atención oportuna de los problemas psicopedagógicos
resultó fundamental para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo integral
del estudiante, especialmente cuando las estrategias fueron implementadas desde una
perspectiva inclusiva, multidisciplinaria y ajustada a las características individuales.
Las habilidades socioemocionales adquirieron especial importancia en la formación de
estudiantes con necesidades educativas específicas, debido a su relación con la capacidad
para establecer vínculos interpersonales, reconocer y gestionar las emociones, tomar
decisiones, resolver situaciones problemáticas y participar de manera adecuada en distintos
contextos educativos. Estas competencias contribuyeron no solo al bienestar personal, sino
también a la construcción de ambientes escolares caracterizados por la convivencia, el respeto
y la inclusión. Al respecto, Silva Tuaza et al. (2026) identificaron que estudiantes con
necesidades educativas específicas presentaron requerimientos particularmente relacionados
con la autorregulación y la toma responsable de decisiones, evidenciando la necesidad de
fortalecer la dimensión emocional mediante intervenciones psicoeducativas sistemáticas.
La intervención psicopedagógica requirió, por tanto, superar una perspectiva centrada
únicamente en las dificultades académicas y considerar las dimensiones socioemocionales que
incidieron en la experiencia educativa del estudiante. Desde este enfoque, las acciones de
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241 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
apoyo estuvieron orientadas hacia el reconocimiento de las particularidades individuales, el
acompañamiento educativo, la adaptación de estrategias y el establecimiento de oportunidades
de participación. Rodríguez Peña et al. (2024) destacaron que la intervención desde una
perspectiva socioeducativa permitió responder a necesidades como la ansiedad, la
desmotivación y las dificultades de adaptación mediante estrategias personalizadas,
contribuyendo al bienestar emocional y a una participación más activa dentro del proceso
educativo.
Esta perspectiva adquirió mayor relevancia dentro de la educación inclusiva, debido a
que los estudiantes con necesidades educativas específicas requirieron ambientes educativos
capaces de reconocer la diversidad y disminuir las barreras que pudieran limitar su aprendizaje
y participación. Las respuestas psicopedagógicas debieron considerar no solamente las
adaptaciones curriculares, sino también el fortalecimiento de las relaciones sociales, la
autonomía y las capacidades para desenvolverse dentro y fuera del aula. Rodríguez Peña et al.
(2024) sostuvieron que una planificación ajustada a las necesidades particulares de los
estudiantes favoreció la creación de ambientes inclusivos y contribuyó tanto al rendimiento
académico como al desarrollo emocional.
De manera semejante, el desarrollo de habilidades sociales constituyó un elemento
esencial dentro de los procesos de inclusión. Galarraga Andrade y Onofre Rodríguez (2023)
plantearon que estas habilidades favorecieron la interacción social, la comunicación, la
autonomía y la resolución de problemas, por lo que su fortalecimiento debió formar parte de los
programas educativos dirigidos a estudiantes que requirieron apoyos específicos. Las autoras
también señalaron que algunas habilidades no se adquirieron necesariamente de manera
espontánea, razón por la cual fue necesario desarrollar intervenciones estructuradas y
adaptadas a las características de los participantes.
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242 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
En consecuencia, se consideró que las intervenciones psicopedagógicas debían
incorporar estrategias orientadas tanto al aprendizaje como al bienestar socioemocional. Las
actividades relacionadas con reconocimiento de emociones, comunicación asertiva,
cooperación, resolución de conflictos, empatía, autorregulación y toma de decisiones
permitieron abordar diferentes dimensiones del desarrollo del estudiante. En investigaciones
recientes se había señalado, además, que la planificación, el seguimiento y la evaluación de las
intervenciones constituyeron componentes relevantes para determinar su pertinencia y realizar
ajustes conforme a las necesidades observadas (Silva Tuaza et al., 2026).
A partir de esta problemática, el estudio se desarrolló en una institución educativa fiscal
del Ecuador perteneciente al Ministerio de Educación, Deporte y Cultura, considerando una
población de 100 estudiantes de los niveles de Educación General Básica Media, Educación
General Básica Superior y Bachillerato, quienes presentaron diferentes necesidades educativas
específicas. La investigación se desarrolló mediante un enfoque mixto, dado que se integraron
procedimientos cuantitativos y cualitativos para obtener una comprensión más amplia del
fenómeno estudiado. Desde el componente cuantitativo se analizaron las percepciones y
características relacionadas con las habilidades socioemocionales mediante datos susceptibles
de organización estadística, mientras que desde el componente cualitativo se examinaron
experiencias, comportamientos y apreciaciones relacionadas con la intervención
psicopedagógica y el desenvolvimiento socioemocional de los participantes.
De esta manera, la combinación de ambos enfoques permitió complementar la
información numérica con la interpretación de las experiencias observadas en el contexto
educativo, favoreciendo una comprensión integral de las necesidades de los estudiantes. Esta
aproximación respondió a la necesidad de analizar el fenómeno desde distintas perspectivas y
reconocer que el desarrollo socioemocional estuvo condicionado por factores individuales,
escolares y relacionales.
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243 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
Por consiguiente, el objetivo del estudio fue analizar la relación entre la intervención
psicopedagógica y el desarrollo de habilidades socioemocionales en estudiantes con
necesidades educativas específicas de Educación General Básica Media, Educación General
Básica Superior y Bachillerato de una institución educativa fiscal del Ecuador. Se buscó
identificar las principales características socioemocionales de los estudiantes, describir las
estrategias psicopedagógicas empleadas y analizar de qué manera dichas acciones estuvieron
vinculadas con dimensiones como la autorregulación, la comunicación, la empatía, la
interacción social y la resolución de conflictos.
METODOLOGÍA
La investigación se desarrolló desde un enfoque mixto, mediante la integración de
procedimientos cuantitativos y cualitativos. Esta elección permitió analizar, por una parte, las
percepciones de los estudiantes mediante información susceptible de tratamiento estadístico y,
por otra, profundizar en sus experiencias relacionadas con la intervención psicopedagógica y el
desarrollo de habilidades socioemocionales. El empleo de estrategias de evaluación e
intervención adaptadas a las características particulares del alumnado resultó pertinente en
contextos inclusivos, debido a la diversidad de necesidades presentes en el proceso educativo
(Bohórquez-Troya et al., 2026). Asimismo, la evidencia previa había mostrado la importancia de
abordar las habilidades socioemocionales junto con las dificultades específicas de aprendizaje
y los procesos de inclusión (Rodrigues, 2022).
De igual manera, la intervención psicopedagógica se consideró fundamental para
responder a las dificultades de aprendizaje desde una perspectiva integral, debido a que
permitió articular acciones orientadas al bienestar estudiantil, la inclusión y el fortalecimiento de
las capacidades individuales. En este sentido, Anchapaxi Jame y Vigoa Escobedo (2025)
señalaron la importancia de implementar estrategias psicopedagógicas dirigidas a estudiantes
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con trastornos de aprendizaje, considerando sus necesidades específicas y las condiciones del
contexto educativo. Asimismo, Palma Bravo et al. (2024) destacaron que las estrategias
pedagógicas innovadoras contribuyeron al desarrollo de habilidades socioemocionales en
estudiantes con necesidades educativas especiales, especialmente cuando fueron aplicadas
desde un enfoque inclusivo y multidimensional.
A partir de esta perspectiva, el estudio combinó información cuantitativa y cualitativa con
la finalidad de obtener una comprensión más amplia del fenómeno investigado. Este enfoque
permitió relacionar los resultados estadísticos con las experiencias, percepciones y
comportamientos identificados en los participantes, favoreciendo una interpretación integral de
la relación entre la intervención psicopedagógica y el desarrollo de habilidades
socioemocionales.
Diseño de investigación
El estudio adoptó un diseño mixto de tipo convergente, debido a que la información
cuantitativa y cualitativa fue recopilada durante el mismo periodo y posteriormente fue integrada
para obtener una interpretación global del fenómeno. El componente cuantitativo presentó un
alcance descriptivo-correlacional y un diseño no experimental de corte transversal, puesto que
las variables intervención psicopedagógica y habilidades socioemocionales fueron observadas
en su contexto educativo natural, sin manipulación deliberada.
El componente cualitativo tuvo un alcance descriptivo e interpretativo, dirigido a
comprender las experiencias de los estudiantes respecto al acompañamiento psicopedagógico,
la interacción con sus compañeros, la autorregulación emocional y las estrategias empleadas
para afrontar situaciones escolares. Esta complementariedad permitió contrastar los patrones
identificados estadísticamente con las experiencias expresadas por los participantes. Estudios
sobre inclusión educativa habían destacado que el desarrollo de habilidades sociales y
socioemocionales requirió considerar tanto las características individuales como las
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oportunidades de interacción generadas en el entorno escolar (Recasens Belenguer et al.,
2022).
Población y muestra
La población estuvo constituida por estudiantes matriculados en una institución
educativa fiscal del Ecuador, perteneciente al Ministerio de Educación, Deporte y Cultura,
durante el periodo académico en el que se desarrolló la investigación. La muestra estuvo
conformada por 100 estudiantes de Educación General Básica Media, Educación General
Básica Superior y Bachillerato, seleccionados mediante un muestreo no probabilístico
intencional, considerando la accesibilidad de los participantes y su vinculación con procesos de
atención a necesidades educativas específicas.
Se establecieron como criterios de inclusión: encontrarse legalmente matriculado en uno
de los niveles señalados, participar regularmente en las actividades escolares, contar con
autorización del representante legal y aceptar voluntariamente la participación mediante
asentimiento informado. Para profundizar en el componente cualitativo, se seleccionó
intencionalmente un subgrupo de 15 estudiantes pertenecientes a los tres niveles educativos,
procurando diversidad de experiencias y necesidades de apoyo. La consideración de distintos
niveles permitió examinar el desarrollo socioemocional desde diversas etapas educativas,
aspecto relevante debido a que las necesidades de interacción, autorregulación y participación
podían manifestarse de manera diferenciada según las características del estudiante y su
contexto (Sánchez Armijos et al., 2025).
Instrumentos de Recolección de Datos
Para el componente cuantitativo se aplicó un cuestionario estructurado de 20 ítems,
organizado en cuatro dimensiones: autorregulación emocional, empatía, comunicación e
interacción social y resolución de conflictos. Los ítems fueron valorados mediante una escala
tipo Likert de cinco alternativas: 1 = nunca, 2 = casi nunca, 3 = algunas veces, 4 = casi siempre
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246 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
y 5 = siempre. El instrumento permitió obtener puntuaciones generales y por dimensiones para
describir el nivel de desarrollo de las habilidades socioemocionales y analizar su relación con
las acciones de acompañamiento psicopedagógico. La selección de estas dimensiones se
sustentó en investigaciones que habían relacionado el trabajo socioemocional con la
motivación, el trabajo cooperativo y el desempeño de estudiantes que presentaban dificultades
específicas de aprendizaje (Rodrigues, 2022).
El cuestionario fue sometido a juicio de expertos para valorar claridad, pertinencia y
coherencia de los ítems y posteriormente se realizó una aplicación piloto con estudiantes de
características similares a las de la población estudiada. Para determinar su consistencia
interna se calculó el coeficiente alfa de Cronbach, considerando como referencia valores
iguales o superiores a 0,70 para una confiabilidad aceptable.
Para el componente cualitativo se empleó una guía de entrevista semiestructurada,
aplicada al subgrupo seleccionado. Las preguntas abordaron experiencias relacionadas con el
apoyo psicopedagógico recibido, manejo de emociones, comunicación interpersonal,
participación, cooperación, autoestima y resolución de conflictos escolares. La información fue
organizada posteriormente mediante categorías y subcategorías temáticas. Este procedimiento
permitió complementar los datos numéricos con experiencias particulares de los participantes.
La importancia de promover la comunicación interpersonal, la autorregulación emocional, la
autoestima y la participación había sido señalada también en propuestas recientes de
intervención psicoeducativa (Arenas Estrada & Espinoza Iturrino, 2025).
Finalmente, los resultados cuantitativos y cualitativos fueron triangulados, identificando
convergencias, diferencias y elementos complementarios. Esta integración permitió construir
una interpretación más amplia sobre la relación entre la intervención psicopedagógica y las
habilidades socioemocionales. La pertinencia de incluir metodologías cooperativas e inclusivas
estuvo respaldada por investigaciones recientes que reportaron cambios favorables en
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autoestima, interacción social, empatía y autorregulación emocional en estudiantes con
necesidades educativas especiales (Suasnavas Córdova & Torres Burgos, 2026).
Consideraciones éticas
La investigación se desarrolló respetando los principios de voluntariedad,
confidencialidad, anonimato, respeto y protección de los participantes. Previamente a la
recolección de información se gestionó la autorización de las autoridades de la institución
educativa. Debido a que los participantes fueron principalmente menores de edad, se solicitó el
consentimiento informado de sus representantes legales y el asentimiento de los estudiantes,
explicando de forma comprensible el propósito del estudio, los procedimientos y el carácter
voluntario de su participación.
No se registraron nombres, números de identificación ni información que permitiera
reconocer individualmente a los participantes. Los datos fueron utilizados exclusivamente con
fines académicos y científicos y se presentaron de manera agregada. Además, se evitó
emplear etiquetas o expresiones que pudieran generar discriminación o estigmatización hacia
estudiantes con necesidades educativas específicas. Los participantes tuvieron derecho a
retirarse del estudio en cualquier momento sin consecuencias académicas. Estas medidas
fueron especialmente relevantes al trabajar con población que requirió apoyos educativos
específicos, pues la intervención psicopedagógica debió preservar la dignidad, participación y
equidad de los estudiantes dentro del entorno escolar.
RESULTADOS
Los resultados permitieron analizar la relación entre la intervención psicopedagógica y el
desarrollo de habilidades socioemocionales en los 100 estudiantes de Educación General
Básica Media, Educación General Básica Superior y Bachillerato que participaron en el estudio.
La información cuantitativa se organizó a partir de las dimensiones de autorregulación
DOI: https://doi.org/10.71112/567f2y14
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emocional, empatía, comunicación e interacción social y resolución de conflictos, mientras que
el componente cualitativo permitió profundizar en las experiencias relacionadas con el
acompañamiento psicopedagógico y la convivencia escolar.
La interpretación de estos resultados consideró que la intervención psicopedagógica
debía responder de manera integral a las necesidades conductuales, emocionales y educativas
de los estudiantes. Tenorio Quiñonez et al. (2026) señalaron que las estrategias
psicopedagógicas contextualizadas podían contribuir a fortalecer la autorregulación emocional,
la convivencia y el control de conductas impulsivas dentro del contexto escolar. Asimismo,
González Burgos et al. (2026) destacaron que el papel de la intervención psicopedagógica
debía sustentarse en modelos y estrategias inclusivas capaces de responder a la diversidad y a
las características particulares del alumnado.
Desarrollo de habilidades socioemocionales
Para identificar el nivel alcanzado en las diferentes habilidades socioemocionales, se
analizaron las respuestas obtenidas mediante la escala tipo Likert aplicada a los 100
participantes. Los resultados fueron agrupados en tres niveles: bajo, medio y alto. Asimismo, se
calculó el promedio de cada dimensión sobre una escala de 1 a 5.
Tabla 1.
Nivel de desarrollo de habilidades socioemocionales en los estudiantes
Dimensión evaluada
Nivel bajo n
(%)
Nivel medio n
(%)
Nivel alto n
(%)
Media
Autorregulación emocional
17 (17 %)
48 (48 %)
35 (35 %)
3,58
Empatía
9 (9 %)
39 (39 %)
52 (52 %)
4,01
Comunicación e interacción
social
13 (13 %)
42 (42 %)
45 (45 %)
3,84
Resolución de conflictos
16 (16 %)
46 (46 %)
38 (38 %)
3,66
Promedio general
13,8 %
43,8 %
42,5 %
3,77
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249 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
Los resultados evidenciaron un desarrollo socioemocional predominantemente entre los
niveles medio y alto. La empatía presentó la valoración más favorable, con el 52 % de los
participantes ubicado en el nivel alto y una media de 4,01. La comunicación e interacción social
también mostró resultados positivos, debido a que el 45 % alcanzó un nivel alto y obtuvo una
media de 3,84. En contraste, la autorregulación emocional presentó la media más baja (3,58),
seguida de la resolución de conflictos (3,66), lo que indicó que una proporción importante de
estudiantes todavía experimentó dificultades para controlar reacciones emocionales, afrontar
situaciones de tensión y resolver desacuerdos de manera autónoma. En términos generales, la
puntuación media de 3,77 reflejó un nivel favorable de habilidades socioemocionales, aunque
persistieron áreas que requirieron acompañamiento psicopedagógico.
Percepciones sobre la intervención psicopedagógica
El componente cualitativo permitió profundizar en las experiencias de los estudiantes
respecto al acompañamiento recibido dentro de la institución educativa. A partir de las
entrevistas semiestructuradas realizadas a 15 participantes se identificaron cinco categorías
recurrentes relacionadas con cambios percibidos en la gestión emocional, comunicación,
participación, convivencia y resolución de conflictos. Las frecuencias correspondieron al
número de entrevistados que hicieron referencia a cada categoría, por lo que las respuestas no
fueron mutuamente excluyentes.
Tabla 2.
Categorías emergentes sobre los efectos de la intervención psicopedagógica
Categoría
cualitativa
Estudiantes que la
mencionaron (n = 15)
Porcentaje
Principales hallazgos
Mejor manejo de
las emociones
12
80,0 %
Los estudiantes manifestaron mayor
capacidad para reconocer emociones
y controlar reacciones impulsivas
ante situaciones escolares.
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250 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
Mejora de la
comunicación
interpersonal
13
86,7 %
Se identificó mayor facilidad para
expresar opiniones, solicitar ayuda y
dialogar con compañeros y docentes.
Mayor
participación y
seguridad
personal
11
73,3 %
Los participantes señalaron sentirse
más seguros para integrarse en
actividades grupales y participar en
clases.
Fortalecimiento
de la empatía y
convivencia
13
86,7 %
Se evidenció mayor comprensión de
las emociones de los demás, respeto
por las diferencias y disposición para
colaborar.
Mejor resolución
de conflictos
10
66,7 %
Los estudiantes indicaron que
utilizaron con mayor frecuencia el
diálogo antes que respuestas
impulsivas o confrontaciones.
La información cualitativa mostró una percepción mayoritariamente positiva sobre el
acompañamiento psicopedagógico. Las categorías con mayor presencia fueron la mejora de la
comunicación interpersonal y el fortalecimiento de la empatía y convivencia, ambas
mencionadas por el 86,7 % de los entrevistados. De igual manera, el 80 % señaló haber
experimentado mejoras en el manejo de sus emociones. Sin embargo, la resolución de
conflictos obtuvo el porcentaje comparativamente menor, con 66,7 %, lo cual coincidió con los
resultados cuantitativos, donde esta dimensión alcanzó una media de 3,66. Los testimonios
permitieron advertir que los estudiantes habían desarrollado mayores recursos para
comunicarse y relacionarse, aunque algunos todavía necesitaron apoyo para responder
adecuadamente ante situaciones de tensión o desacuerdo.
La integración de los resultados cuantitativos y cualitativos evidenció una convergencia
entre ambas fuentes de información. El cuestionario mostró un promedio general de 3,77 sobre
5, con mayor desarrollo en empatía y comunicación e interacción social, mientras que las
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entrevistas confirmaron mejoras percibidas principalmente en comunicación, participación,
convivencia y manejo de emociones.
Estos hallazgos guardaron relación con lo señalado por Baquerizo-Palacios et al.
(2024), quienes destacaron que las intervenciones psicopedagógicas tempranas,
personalizadas y contextualizadas podían favorecer tanto el desarrollo académico como
emocional del estudiante, especialmente cuando se atendían oportunamente las dificultades
presentes en el contexto escolar. De manera complementaria, Intriago Alcívar et al. (2024)
encontraron una relación positiva entre los procesos psicopedagógicos y distintas dimensiones
del desarrollo de estudiantes con necesidades educativas especiales, destacando la
importancia de la evaluación, la intervención y el apoyo socioemocional.
En conjunto, los resultados mostraron que la intervención psicopedagógica se relacionó
favorablemente con el desarrollo de habilidades socioemocionales, especialmente en empatía,
comunicación e interacción social. No obstante, la autorregulación emocional y la resolución de
conflictos continuaron constituyendo dimensiones que requirieron mayor atención, seguimiento
y acompañamiento dentro del contexto educativo.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos permitieron establecer que la intervención psicopedagógica se
relacionó favorablemente con el desarrollo de habilidades socioemocionales en los estudiantes
con necesidades educativas específicas. El promedio general de 3,77 sobre 5 evidenció un
nivel favorable, especialmente en las dimensiones de empatía y comunicación e interacción
social. Estos hallazgos coincidieron con Garzón Briones et al. (2026), quienes destacaron que
las estrategias psicopedagógicas planificadas podían constituirse en recursos para favorecer el
reconocimiento de emociones, la expresión afectiva y las relaciones interpersonales. Aunque
su propuesta estuvo dirigida a otro nivel educativo, coincidió con el presente estudio en la
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importancia de utilizar intervenciones intencionadas para fortalecer las competencias
socioemocionales.
La empatía constituyó la dimensión con mejores resultados, debido a que el 52 % de los
participantes alcanzó un nivel alto y se obtuvo una media de 4,01. De manera semejante, la
comunicación e interacción social registró una media de 3,84 y el 45 % de los estudiantes se
ubicó en el nivel alto. Estos resultados fueron consistentes con lo planteado por Méndez
Miranda (2023), quien sostuvo que el desarrollo de las habilidades socioemocionales requirió
estrategias de intervención dirigidas a fortalecer las relaciones sociales, la adaptación y el
bienestar integral. En este sentido, los hallazgos permitieron interpretar que el acompañamiento
psicopedagógico no se limitó al rendimiento académico, sino que también favoreció
capacidades necesarias para establecer relaciones positivas y desenvolverse en distintos
escenarios escolares.
En contraste, la autorregulación emocional, con una media de 3,58, y la resolución de
conflictos, con 3,66, representaron las dimensiones que mostraron mayores necesidades de
fortalecimiento. Este resultado adquirió relevancia debido a que las dificultades para regular
respuestas emocionales podían manifestarse en impulsividad, problemas de convivencia o
reacciones inadecuadas ante situaciones de tensión. Karr Rodríguez et al. (2026) señalaron
que la intervención psicopedagógica podía contribuir al manejo de la impulsividad mediante
estrategias estructuradas orientadas al reconocimiento y control de las conductas. De forma
concordante, Ortiz-Ramirez et al. (2024) resaltaron que los problemas conductuales requerían
procesos psicopedagógicos continuos y no respuestas aisladas, considerando la participación
de docentes, familias y otros actores educativos.
Los resultados cualitativos reforzaron esta interpretación. El 86,7 % de los estudiantes
entrevistados manifestó mejoras en la comunicación interpersonal y en la empatía y
convivencia, mientras que el 80 % mencionó avances en el manejo de las emociones. Sin
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embargo, solo el 66,7 % identificó mejoras relacionadas con la resolución de conflictos. Esta
diferencia confirmó que las habilidades socioemocionales no se desarrollaron de manera
uniforme y que determinadas competencias requirieron procesos más prolongados de
acompañamiento. En este sentido, Punina Lasluisa y Cumbajin Montoya (2025) destacaron la
importancia del acompañamiento institucional y del Departamento de Consejería Estudiantil en
la promoción del bienestar y la atención de estudiantes con necesidades educativas
específicas, evidenciando que la dimensión socioemocional debía ser considerada como parte
del proceso integral de inclusión educativa.
La convergencia entre los resultados cuantitativos y cualitativos también evidenció que
la intervención psicopedagógica debía concebirse desde una perspectiva integral. Los
estudiantes no solo requirieron apoyos relacionados con las dificultades académicas, sino
también estrategias dirigidas al desarrollo emocional, social y conductual. Castillo-Bustos y
Núñez-Naranjo (2023) señalaron que la Psicopedagogía se vinculó con el aprendizaje y el
desarrollo integral del ser humano, extendiendo su campo de actuación hacia las relaciones
interpersonales, la familia, la educación formal y otros escenarios donde se producen procesos
de aprendizaje y desarrollo. Esta concepción respaldó los hallazgos del presente estudio, en
los cuales el acompañamiento psicopedagógico estuvo relacionado con diferentes dimensiones
de la experiencia educativa y no únicamente con el desempeño curricular.
En términos generales, los resultados mostraron que la intervención psicopedagógica
estuvo asociada con un desarrollo favorable de las habilidades socioemocionales de los
participantes, aunque persistieron diferencias entre las dimensiones estudiadas. Los mayores
avances se concentraron en empatía, comunicación e interacción social, mientras que la
autorregulación emocional y la resolución de conflictos constituyeron las principales áreas que
requirieron continuidad y fortalecimiento. En consecuencia, los hallazgos respaldaron la
necesidad de desarrollar intervenciones psicopedagógicas sistemáticas, contextualizadas y
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sostenidas en el tiempo, articulando el trabajo de docentes, profesionales de apoyo, familias y
estudiantes para favorecer no solo el aprendizaje, sino también la convivencia y el bienestar
socioemocional.
CONCLUSIONES
La intervención psicopedagógica se relacionó favorablemente con el desarrollo de las
habilidades socioemocionales de los estudiantes con necesidades educativas específicas.
La empatía y la comunicación e interacción social fueron las dimensiones que
presentaron los resultados más favorables dentro del grupo estudiado.
La autorregulación emocional y la resolución de conflictos evidenciaron mayores
necesidades de fortalecimiento y acompañamiento psicopedagógico continuo.
Los resultados cuantitativos y cualitativos mostraron coincidencias, especialmente en
las mejoras percibidas en comunicación, convivencia, participación y manejo de emociones.
Se concluyó que las estrategias psicopedagógicas debieron mantenerse de manera
sistemática, contextualizada e inclusiva, con participación conjunta de docentes, familias y
profesionales de apoyo.
Declaración de conflicto de interés
Los autores declaran que no existe ningún conflicto de interés de carácter financiero,
profesional, institucional o personal, real o potencial, que pudiera haber influido en el diseño,
desarrollo, análisis, interpretación de resultados o publicación de la presente investigación. El
estudio fue realizado con independencia académica y científica, procurando garantizar la
objetividad, imparcialidad y transparencia durante todas las etapas del proceso investigativo.
Asimismo, se declara que la investigación no recibió financiamiento externo, patrocinio
comercial ni apoyo económico que pudiera comprometer la integridad científica del estudio o
generar sesgos en la presentación de los resultados. En consecuencia, los autores asumen
DOI: https://doi.org/10.71112/567f2y14
255 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
plena responsabilidad por la originalidad, veracidad, transparencia, integridad académica y rigor
científico del contenido presentado en este artículo.
Declaración de contribución a la autoría
Todos los autores participaron activamente en el desarrollo de la investigación y en la
elaboración del presente artículo científico, cumpliendo con los criterios de autoría académica.
Las contribuciones específicas se detallan a continuación:
Evelyn Elizabeth Huilcapi Vera: Coordinó la planificación general de la investigación,
participó en el diseño metodológico y contribuyó en la redacción y revisión integral del
manuscrito.
Lina Lorena Ramírez Ortega: Participó en la fundamentación teórica, búsqueda y
revisión de literatura científica, así como en la estructuración conceptual del estudio.
Karina Elizabeth Morán Yanza: Colaboró en la aplicación de los instrumentos de
recolección de datos, organización de la información obtenida y sistematización preliminar de
los resultados.
Jessica Isabel Briones Ortega: Participó en el procesamiento, análisis e interpretación
de los datos, así como en la elaboración y organización de los resultados presentados en el
artículo.
Nilda Karina Santana Rodríguez: Contribuyó en la redacción de la discusión y
conclusiones, además de participar en la revisión crítica y académica de la versión final del
manuscrito.
Todos los autores leyeron, revisaron y aprobaron la versión final del artículo y asumen
responsabilidad conjunta sobre la originalidad, veracidad, integridad académica y rigor científico
del contenido presentado.
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256 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
Declaración de uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que, durante la elaboración del presente artículo científico, se
emplearon herramientas de inteligencia artificial exclusivamente como apoyo complementario
en tareas de redacción, revisión lingüística, mejora de la claridad expositiva y organización
inicial de la información. Su utilización se realizó bajo la supervisión directa de los
investigadores y no intervino en la obtención de resultados, el procesamiento o análisis de
datos, la interpretación de los hallazgos ni la elaboración de las conclusiones.
Todas las decisiones relacionadas con el diseño metodológico, el análisis científico, la
interpretación de los resultados y la construcción de las conclusiones fueron asumidas
íntegramente por los autores. Asimismo, el contenido del manuscrito fue revisado, contrastado
y validado antes de su presentación.
En consecuencia, los autores asumen plena responsabilidad por la originalidad,
veracidad, rigor científico, integridad académica y validez del contenido presentado en este
trabajo.
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