Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 4, 2026, octubre-diciembre
DOI: https://doi.org/10.71112/wmv33881
LA RESIGNIFICACIÓN DEL MARCO CURRICULAR COMÚN EN CONTEXTOS
COMUNITARIOS: DEL CURRÍCULUM PRESCRITO AL CURRÍCULUM VIVIDO EN
LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
RESIGNIFICATION OF THE COMMON CURRICULUM FRAMEWORK IN
COMMUNITY CONTEXTS: FROM THE PRESCRIBED CURRICULUM TO THE LIVED
CURRICULUM IN UPPER SECONDARY EDUCATION
Juan Ángel Torres Ramírez
México
DOI: https://doi.org/10.71112/wmv33881
222 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
La resignificación del marco curricular común en contextos comunitarios: del
currículum prescrito al currículum vivido en la educación media superior
Resignification of the common curriculum framework in community contexts:
from the prescribed curriculum to the lived curriculum in upper secondary
education
Juan Ángel Torres Ramírez
a,*
juanangeltorres7@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-3209-3893
*Autor de correspondencia: juanangeltorres7@gmail.com,
a
Colegio Superior para la Educación
Integral Intercultural de Oaxaca/Bachillerato Integral Comunitario Número 17, México
RESUMEN
El Marco Curricular Común de la Educación Media Superior (MCCEMS) en México plantea una
reorganización integral a través de recursos sociocognitivos, áreas de acceso al conocimiento y
ámbitos socioemocionales, proyectando una educación humanista e incluyente. No obstante,
en bachilleratos rurales e instituciones comunitarias, su despliegue operativo evidencia
tensiones estructurales entre la prescripción central burocrática y el currículum vivido derivado
de las dinámicas territoriales. Este artículo analiza críticamente los procesos de mediación
pedagógica requerido para resignificar los propósitos formativos de aprendizaje oficiales a la
luz de los principios de la comunalidad, el trabajo colaborativo colectivo y el diálogo intercultural
de saberes, mediante un enfoque hermenéutico crítico fundamentado en la justicia curricular y
el aprendizaje situado, se demuestra que la pertinencia formativa no estriba en reproducir
DOI: https://doi.org/10.71112/wmv33881
223 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
programas estandarizados, sino en articular el codiseño colegiado para transformar las
problemáticas del entorno en el eje articulador del aprendizaje.
Palabras clave: MCCEMS; currículum vivido; comunalidad; justicia curricular; codiseño
pedagógico.
ABSTRACT
The Common Curriculum Framework for Upper Secondary Education (MCCEMS) in Mexico
proposes a comprehensive pedagogical restructuring centered on socio-cognitive resources,
disciplinary areas of knowledge, and socio-emotional domains, aiming to promote an inclusive,
humanist education. However, in rural and indigenous upper secondary institutions, its
operational deployment reveals structural tensions between the central prescribed curriculum
and the lived curriculum shaped by territorial realities. This paper critically examines the
pedagogical mediation processes required to resignify official learning progressions through the
lens of communality (comunalidad), collective work, and intercultural knowledge dialogue.
Utilizing a critical-hermeneutic approach anchored in curricular justice and situated learning
theory the study demonstrates that pedagogical success does not stem from the mechanical
replication of standardized syllabi, but from collegial curricular co-design capable of
transforming local community issues into the core driving force of disciplinary knowledge.
Keywords: MCCEMS; lived curriculum; communality; curricular justice; pedagogical codesign.
Recibido: 11 septiembre 2026 | Aceptado: 5 octubre 2026 | Publicado: 6 octubre 2026
DOI: https://doi.org/10.71112/wmv33881
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INTRODUCCIÓN
Las transformaciones curriculares implementadas en México a partir de la consolidación
de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) y el Marco Curricular Común de la Educación Media
Superior (MCCEMS) buscaron distanciarse de la fragmentación enciclopédica y del modelo
decimonónico por competencias desprovisto de anclaje contextual (Secretaría de Educación
Pública (SEP), 2023). Al articularse en torno a recursos sociocognitivos (comunicación,
pensamiento matemático, conciencia histórica y cultura digital), áreas de conocimiento
(ciencias naturales, ciencias sociales y humanidades) y recursos socioemocionales, el marco
oficial proyecta flexibilidad, integralidad formativa y pertinencia social (Chávez Romo, 2023;
SEMS, 2022).
Sin embargo, en los contextos rurales e indígenas de la Educación Media Superior
particularmente en los Bachilleratos Integrales Comunitarios, la implementación de cualquier
lineamiento centralizado reactiva una tensión histórica no resuelta: la disonancia entre la
universalidad abstracta del currículum prescrito y la particularidad material del territorio (Alanís
Jiménez, 2020; Weiss, 2017). Con frecuencia, las metas y los propósitos formativos de
aprendizaje, diseñados bajo el supuesto de una homogeneidad pedagógica didáctica y de
infraestructura, se formulan desde temporalidades lineales y esquemas de conectividad que
distan ampliamente de las condiciones objetivas de las poblaciones originarias y campesinas
(Auli & De Ibarrola, 2022).
El problema medular reside en el riesgo inminente de que el MCCEMS termine
reproduciendo una transposición didáctica tecnocrática en la que los docentes sean concebidos
como ejecutores mecánicos de metas predeterminadas (Apple, 2018). Como advierten
González y León (2013), cuando la política educativa privilegia la prescripción formal sobre la
dinámica viva del aula, la mediación docente suele reducirse a la transmisión informativa y a
procesos cognitivos básicos, anulando las operaciones complejas y situadas que emergen
DOI: https://doi.org/10.71112/wmv33881
225 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
espontáneamente en la interacción pedagógica. En los espacios comunitarios, el ejercicio
pedagógico no puede encasillarse en formatos instrumentales de planeación; demanda un
trabajo de interpretación, desobediencia epistémica constructiva y codiseño situado (Sartorello,
2023) para conjurar la injusticia curricular: aquella imposición hegemónica de saberes
fragmentados que anula la memoria biocultural y la experiencia formativa de las juventudes
(Connell, 2006; Santos, 2010, 2018).
Investigaciones contemporáneas demuestran que transitar desde modelos basados en
competencias hacia paradigmas sociocomunitarios enfrenta fuertes inercias administrativas y
vacíos formativos (Juárez Hernández et al., 2023). En el caso particular de la Educación Media
Superior en México, estudios diagnósticos recientes confirman que la instrumentación de
recursos sociocognitivos centrales -como la conciencia histórica- continúa obstaculizada por la
falta de formación docente especializada y por la persistencia de prácticas de corte
memorístico y descontextualizado (González-García et al., 2025). La justicia educativa
evidencia que la estandarización pedagógica profundiza la exclusión estructural en planteles de
alta marginación socioeconómica (Hernández-Soto & Tapia-Gutiérrez, 2021; Tubino, 2015). La
subordinación crítica de la prescripción nacional a los imperativos de reproducción cultural y
comunitaria representa la única vía para dotar de pertinencia y legitimidad a los procesos de
escolarización (Dietz, 2017; Walsh, 2017).
La tesis central de este artículo sostiene que el currículum prescrito por el MCCEMS
solo alcanza legitimidad educativa y potencia emancipadora cuando se subordina epistémica y
metodológicamente a las necesidades de reproducción comunitaria y cultural del entorno. Es
en la transición consciente hacia el “currículum vivido” donde el bachillerato supera su histórico
rol de enclave asimilacionista y se articula como un nodo vital para la comunalidad, el arraigo y
el florecimiento del tejido social (Maldonado Alvarado & Maldonado Ramírez, 2018).
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226 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
METODOLOGÍA
El estudio adoptó un diseño cualitativo con enfoque cualitativo de carácter
hermenéutico crítico, orientado a interpretar y deconstruir los dispositivos curriculares prescritos
frente a las realidades formativas situadas en contextos comunitarios de la Educación Media
Superior (Ricoeur, 2006). Este paradigma resulta idóneo para dilucidar las relaciones de poder,
las prescripciones burocráticas y los horizontes de liberación epistémica inherente a las
políticas educativas actuales (Habermas, 1987).
La ruta metodológica se desarrolló mediante un proceso de indagación documental
sistemática y triangulación reflexiva en tres fases operativas:
1.-Fase: Constitución del corpus documental e institucional: Se analizaron los
documentos normativos del Marco Curricular Común de la Educación Media Superior
(MCCEMS) emitidos por la Secretaría de Educación Pública (SEP) y la Subsecretaría de
Educación Media Superior (SEMS) entre 2022 y 2025, haciendo énfasis en los documentos
base del rediseño curricular, los programas de estudio y propósitos formativos de aprendizaje
correspondientes a los recursos sociocognitivos (Conciencia Histórica, Lengua y Comunicación,
Pensamiento Matemático y Cultura Digital) y áreas de acceso al conocimiento, así como las
disposiciones sobre el Programa Aula, Escuela y Comunidad (PAEC) y el Proyecto Escolar
Comunitario (PEC).
2.-Fase: Categorización epistémico y categorización analítica: Se efectuó un
análisis contrastivo intersecando dos matrices teóricas: la justicia curricular y la pedagogía
crítica (Connell, 2006; Freire, 2014; Santos, 2010), en diálogo con las categorías ontológicas de
la comunalidad (Díaz, 2007; Maldonado Alvarado, 2011). Esto permitió contraponer las
nociones de currículum prescrito, ecología de saberes y pensamiento abismal contra los cuatro
pilares comunales: territorio, tequio (trabajo colectivo), asamblea comunitaria y fiesta.
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3.-Fase: Triangulación reflexiva desde la práctica docente: Mediante el método de
sistematización de experiencias educativas (Jara Holliday, 2018), se triangularon las
prescripciones curriculares con las evidencias empíricas de planeación, mediación didáctica y
evaluación auténtica en Bachilleratos Integrales Comunitarios, derivando matrices de contraste
y modelando rutas de codiseño curricular.
RESULTADOS
Los niveles de concreción curricular: del mandato formal a la acción comunitaria
Para desglosar la concreción del MCCEMS en los entornos rurales e interculturales, se
necesita hacer un análisis curricular:
• Currículum prescrito: Representando por los acuerdos secretariales y los propósitos
formativos estandarizados de aprendizaje formuladas centralmente.
• Currículum presentado: Integrado por libros de texto nacionales, guías de orientación
técnica y lineamientos digitales emitidos por las coordinaciones federales.
• Currículum moldeado: Aquel que los colegiados docentes configuran mediante el
codiseño, adaptando metas abstractas a la realidad comunitaria.
• Currículum vivido o en acción: La interacción dialógica cotidiana donde el
conocimiento disciplinar entra en conflicto o comunión con las prácticas territoriales
de la asamblea y la vida campesina (Grundy, 1998; Kelly, 2009).
Justicia cognitiva y ecología de saberes en la EMS
La imposición de un currículum homogéneo perpetúa lo que Santos (2010, 2014)
denomina “pensamiento abismal”, relegando los saberes tradicionales de los pueblos
originarios a meras curiosidades etnográficas. En contraposición, los datos sistematizados
demuestran que las experiencias curriculares pertinentes instituyen una “ecología de saberes”
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horizontal, posibilitando que el saber comunitario dialogue simétricamente con el rigor
disciplinar científico (Sartorello, 2023; Tubino, 2015).
La comunalidad como base pedagógica situada
La formulación ontológica de la comunalidad (Díaz, 2007) redefine el aprendizaje al
desmontar el individualismo metodológico de las reformas previas. La articulación del territorio
(matriz viva), el tequio (trabajo colaborativo no remunerado), la asamblea (deliberación y
consenso) y la fiesta comunitaria resignifican los recursos sociocognitivos: la lengua escrita
adquiere pertinencia cuando los estudiantes redactan actas para la asamblea municipal, y la
matemática instrumental se vuelve sustantiva al proyectar la distribución de cosechas y el
balance hidrológico comunitario (Díaz Barriga, 2006; Ramos Arcos, 2024).
Matriz de Tensiones estructurales
La sistematización del corpus institucional frente a la práctica docente comunitaria arroja
divergencias críticas categorizadas en la Tabla 1:
Tabla 1
Tensiones estructurales entre el currículum prescrito y el currículum vivido en
bachilleratos comunitarios
Dimensión Analíca
Prescripción Ocial
del MCCEMS
Realidad Operava
Rural-Comunitaria
Estrategia
Resignicación
Situada
Temporalidad y
Calendarización
Propósitos lineales
sucesivas, organizadas
en semestres jos de
16 a 18 semanas de
clase regular.
Dinámicas cíclicas
ligadas al ciclo
agrícola
(siembra/cosecha),
estas patronales,
conngencias
climácas y faenas
comunales.
Cronotopos exibles:
Diseño de secuencias
modulares y exibles
que integren los
empos comunitarios
como laboratorios de
aprendizaje prácco.
Recursos
Sociocognivos
(Cultura Digital)
Propósitos que
presuponen
conecvidad ubicua,
Conecvidad nula o
intermitente, escasez
de equipos de
Apropiación digital
asíncrona:
Repositorios locales
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uso uido de
plataformas en nube
(LMS) y hardware
individual actualizado.
cómputo y celulares
compardos por el
núcleo familiar.
en discos duros,
bibliotecas oine, y
digitalización de
saberes orales
mediante notas de
voz.
Área del
Conocimiento
(Ciencias Sociales y
Humanidades)
Estudio abstracto de
conceptos cívicos,
regímenes
democrácos
liberales y éca
individualista.
Vigencia de los
sistemas normavos
internos (usos y
costumbres), el
servicio cívico
comunitario (cargos)
y la asamblea
comunal.
Diálogo de saberes
sociopolícos: Estudio
comparado entre el
derecho posivo
nacional y la juscia
comunitaria
consuetudinaria.
Didácca y Modalidad
Formava
Acvidades de aula
cerradas, apoyadas en
libros de texto
ociales o materiales
digitales
centralizados.
Riqueza del entorno
territorial, interacción
comunitaria y
transmisión oral
directa por parte de
los sabios locales.
Aula ampliada y
Aprendizaje Basado
en Proyectos (ABP):
Salidas etnográcas
de campo, herbarios
bioculturales,
entrevistas
intergeneracionales y
archivos sonoros.
Evaluación del
Aprendizaje
Enfoque formavo
que en la prácca
administrava suele
derivar en portafolios
individuales y
exámenes numéricos
periódicos.
Valoración
comunitaria del
compromiso social, la
responsabilidad
comparda y la
capacidad de
resolución de
problemas concretos.
Evaluación auténca y
comunal:
Presentación de
resultados y
proyectos de
intervención ante la
asamblea
comunitaria, comités
locales o muestras
escolares abiertas.
Nota: Adaptado de la sistematización reflexiva de la práctica docente en educación
media superior comunitaria.
Fases operativas del codiseño comunitario
Para operativizar el tránsito hacia el currículum vivido, el docente articula un esquema
de codiseño curricular participativo estructurado en tres momentos dinámicos (ver Figura 1):
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230 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
Figura 1
Momentos metodológicos del codiseño curricular comunitario en la Educación Media
Superior.
Nota: Elaboración propia a partir de experiencias de sistematización docente.
1. Diagnóstico socio-territorial participativo: Levantamiento colegiado de problemáticas
prioritarias junto a estudiantes, autoridades locales y asambleístas (defensa
territorial, agua potable, preservación lingüística).
2. Mapeo curricular de correspondencia: Identificación de propósitos formativos de
ciencias naturales, humanidades, comunicación y matemáticas para analizar y
modelar técnicamente el problema diagnosticado.
3. Despliegue del Proyecto Escolar Comunitario (PEC) y retorno comunal: Puesta en
práctica de metodologías activas cuyo resultado trasciende el aula para regresar a la
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población en guías etnobotánicas, atlas bioculturales comunitarios y planes locales
de reforestación (Auli & De Ibarrola, 2022; Sartorello, 2023).
DISCUSIÓN
Los hallazgos de esta investigación reafirman que la prescripción centralizada del
currículum escolar tiende a despojar a los docentes de su agencia reflexiva, convirtiéndolos en
meros operarios técnicos cuando no existen condiciones materiales ni epistemológicas de
adecuación (Apple, 2018). Esta discordancia coincide con los análisis de González y León
(2013), quienes demuestran que las prescripciones normativas estandarizadas difícilmente
capturan la riqueza que acontecen en el espacio formativo, limitando el salto de la prescripción
a una praxis transformadora. El modelo TPACK contextualizado (Mishra & Koehler, 2006)
demuestra que, en las regiones caracterizadas por la brecha de conectividad, la pertinencia
formativa no depende de la infraestructura en la nube, sino de la capacidad docente para
articular dispositivos asíncronos y saberes orales en repositorios locales accesibles.
En concordancia con los postulados de la justicia curricular (Connell, 2006), el diseño
educativo debe proteger prioritariamente los intereses de los sectores subordinados. En los
pueblos originarios de Oaxaca y de México, la comunalidad se instituye como un paradigma
ontológico que disputa la hegemonía del saber tecnocrático (Díaz, 2007; Maldonado Alvarado &
Maldonado Ramírez, 2018). El currículum vivido en los bachilleratos integrales comunitarios se
convierte en una herramienta de autodeterminación territorial y resistencia comunitaria (Ramos
Arcos, 2024; Vargas Evaristo, 2022).
Asimismo, las tensiones detectadas en la temporalidad lineal oficial confirman las
advertencias de Weiss (2017) y Alanís Jiménez (2020) sobre las discordancias de los
calendarios centralizados frente a las estaciones agropecuarias y ceremoniales. A ello se suma
la advertencia empírica de González-García et al. (2025) respecto al riesgo de que la
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232 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
renovación curricular de la Nueva Escuela Mexicana termine reduciéndose a un mero cambio
nominal de las asignaturas, si los colegiados docentes no cuentan con acompañamiento
metodológico para trascender la enseñanza reproductiva hacia una indagación situada. La
autonomía pedagógica profesional defendida por la Nueva Escuela Mexicana sólo se
materializa verdaderamente cuando el profesorado subvierte de forma constructiva las
directrices tecnocráticas, integrando el aprendizaje basado en problemas y los proyectos
escolares comunitarios como dispositivos contrahegemónicos de descolonización pedagógica
(De Sousa Santos, 2018; Walsh, 2017).
CONCLUSIONES
La implementación del Marco Curricular Común en la Educación Media Superior
(MCCEMS) en contextos rurales e indígenas no puede medirse a través de estándares
cuantitativos homogéneos o pruebas estandarizadas desprovistas de anclaje territorial. La
autenticidad educativa en estas latitudes se mide por la pertinencia cultural de los aprendizajes
y la capacidad de las juventudes para revitalizar su identidad comunal.
Resignificar el currículum prescrito implica transitar resueltamente hacia el currículum
vivido, consagrando el aula como un laboratorio vivo de deliberación y trabajo solidario. Este
proceso exige:
1. Institucionalizar el codiseño curricular como una práctica colegiada permanente,
provista de sustento metodológico y descarga administrativa.
2. Conformar comunidades y redes docentes regionales de aprendizaje para
documentar y socializar innovaciones pedagógicas situadas.
3. Exigir a las estructuras de gestión educativa la flexibilización de formatos de
acreditación y calendarios, adaptándolos a los cronotopos y la dignidad sociocultural de las
comunidades indígenas y campesinas.
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233 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
Declaración de conflicto de interés
El autor declara no tener ningún conflicto de interés comercial, personal o institucional
relacionado con la investigación y redacción de este artículo.
Declaración de contribución a la autoría
Juan Ángel Torres Ramírez: Conceptualización, curación de datos, análisis formal,
metodología, investigación, redacción del borrador original, revisión y edición final del
manuscrito (Taxonomía CRediT).
Declaración de uso de inteligencia artificial
El autor declara que utilizó herramientas de inteligencia artificial como asistencia para la
optimización estilística, la verificación formal de normas de citación y la búsqueda de enlaces
de acceso abierto para el manuscrito. Esta herramienta no sustituyó en ningún momento el
juicio reflexivo, el procesamiento analítico ni el trabajo intelectual del autor. El contenido
resultante es producto de una rigurosa investigación personal e inédita.
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