Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 4, 2026, octubre-diciembre
DOI: https://doi.org/10.71112/djwxe851
MEDIACIÓN PEDAGÓGICA CON INTELIGENCIA ARTIFICIAL GENERATIVA Y
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EN ESTUDIANTES
PEDAGOGICAL MEDIATION USING GENERATIVE ARTIFICIAL INTELLIGENCE
AND THE DEVELOPMENT OF CRITICAL THINKING IN STUDENTS
Noelia del Carmen Lupú Benavides
Leydi Laura Ramírez Ortega
Galo Bismark Montecinos Romo
Mónica Andrea Reyes Rodríguez
Jessenia Esthefani Morán Díaz
Ecuador
DOI: https://doi.org/10.71112/djwxe851
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Mediación pedagógica con inteligencia artificial generativa y desarrollo del
pensamiento crítico en estudiantes
Pedagogical mediation using generative artificial intelligence and the
development of critical thinking in students
Noelia del Carmen Lupú Benavides
a,*
noelia.lupu@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-0003-2729-7772
Leydi Laura Ramírez Ortega
b
lramirezo6@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0004-4212-6768
Galo Bismark Montecinos Romo
c
galo.montecinos@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-0003-4169-4555
Mónica Andrea Reyes Rodríguez
d
andrear.reyes@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-1999-9321
Jessenia Esthefani Morán Díaz
e
esthefani.moran@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-0004-0167-6739
*
Autor de correspondencia: noelia.lupu@docentes.educacion.edu.ec,
a
Unidad Educativa Matilde
Hidalgo de Procel,
b
Universidad Estatal de Milagro,
c
Unidad Educativa Batalla Naval de
Jambeli,
d
Unidad Educativa 9 De mayo,
e
Unidad Educativa Tarqui, Ecuador
RESUMEN
La investigación analizó la relación entre la mediación pedagógica con inteligencia artificial
generativa y el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de una institución educativa
fiscal del Ministerio de Educación del Ecuador. Se trabajó con 100 estudiantes pertenecientes a
Educación General Básica Media, Básica Superior y Bachillerato General Unificado. El estudio
se desarrolló bajo un enfoque mixto, con predominio cuantitativo, diseño no experimental,
transversal y descriptivo-correlacional. Para la recolección de datos se aplicó un cuestionario
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mixto con 15 ítems en escala Likert y dos preguntas abiertas. Los resultados evidenciaron una
percepción favorable sobre el uso pedagógico de la inteligencia artificial generativa, con una
media global de 3,91 sobre 5. La argumentación y reflexión alcanzaron la puntuación más alta,
mientras que la verificación de información presentó la menor valoración. Los estudiantes de
Bachillerato mostraron mayor autonomía y uso crítico. Se concluye que la mediación docente
resulta fundamental para promover un uso ético, reflexivo y responsable de la inteligencia
artificial en el aprendizaje escolar.
Palabras clave: inteligencia artificial generativa; mediación pedagógica; pensamiento crítico;
educación escolar; autonomía intelectual.
ABSTRACT
The study analyzed the relationship between pedagogical mediation involving generative
artificial intelligence and the development of critical thinking among students at a public
educational institution under Ecuador's Ministry of Education. The sample consisted of 100
students from the intermediate and upper levels of General Basic Education and the Unified
General Baccalaureate. The study employed a mixed-methods approach predominantly
quantitative using a non-experimental, cross-sectional, and descriptive-correlational design.
Data collection involved a mixed-format questionnaire comprising 15 Likert-scale items and two
open-ended questions. Results revealed a favorable perception regarding the pedagogical use
of generative artificial intelligence, with an overall mean score of 3.91 out of 5. Argumentation
and reflection received the highest ratings, whereas information verification received the lowest.
Students in the Baccalaureate program demonstrated greater autonomy and critical
engagement. The study concludes that teacher mediation is essential for fostering the ethical,
reflective, and responsible use of artificial intelligence in school-based learning.
DOI: https://doi.org/10.71112/djwxe851
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Keywords: generative artificial intelligence; pedagogical mediation; critical thinking; school
education; intellectual autonomy.
Recibido: 11 septiembre 2026 | Aceptado: 4 octubre 2026 | Publicado: 5 octubre 2026
INTRODUCCIÓN
La incorporación de la inteligencia artificial generativa (IAG) en los procesos educativos
había modificado progresivamente las formas de acceder a la información, desarrollar
actividades académicas, resolver problemas y producir conocimientos. Herramientas capaces
de generar textos, organizar ideas, responder preguntas y proporcionar explicaciones habían
adquirido una presencia creciente entre los estudiantes, generando nuevas posibilidades para
el aprendizaje, pero también interrogantes relacionados con la autonomía intelectual, la
verificación de la información y el desarrollo de capacidades reflexivas. En este escenario, la
mediación pedagógica del docente había adquirido especial importancia, debido a que el uso
de estas tecnologías no garantizaba por sí mismo aprendizajes críticos ni una participación
cognitiva profunda.
Rosales Cevallos et al. (2026) señalaron que la inteligencia artificial generativa podía
contribuir al fortalecimiento del pensamiento crítico cuando su utilización se encontraba
acompañada de una mediación pedagógica ética, orientada hacia la reflexión, la honestidad
académica y el análisis crítico de la información. Desde esta perspectiva, el papel docente no
había desaparecido frente al avance tecnológico, sino que había adquirido nuevas funciones
relacionadas con la orientación, supervisión y organización de experiencias educativas en las
que la inteligencia artificial se utilizara como recurso de apoyo y no como sustituto del
razonamiento del estudiante.
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290 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
De manera similar, Escobar Vite et al. (2026) plantearon que la IAG había ofrecido
oportunidades para favorecer tanto el pensamiento crítico como la autonomía del aprendizaje,
especialmente cuando su integración se encontraba acompañada por estrategias
metacognitivas, evaluación formativa y supervisión ética. Sin embargo, los autores también
advirtieron sobre dificultades asociadas con la dependencia cognitiva, la autoría y la fiabilidad
de la información producida mediante estas herramientas. Por ello, su incorporación educativa
había requerido que los estudiantes desarrollaran capacidades para contrastar fuentes,
formular preguntas pertinentes, identificar errores y argumentar sus decisiones antes de
aceptar las respuestas proporcionadas por los sistemas generativos.
En esta misma línea, Oltramonti y Alquinga-Collaguazo (2026) encontraron que los
efectos educativos de la inteligencia artificial generativa no habían dependido únicamente de la
frecuencia con la que los estudiantes utilizaban estas herramientas, sino también de la finalidad
pedagógica y del grado de participación cognitiva involucrado. Los autores identificaron que un
uso activo y pedagógicamente estructurado se había relacionado con procesos de exploración,
análisis, integración de información y mayor compromiso cognitivo, mientras que una utilización
dependiente había podido asociarse con menor profundidad crítica y una autorregulación
limitada. Estos hallazgos habían reforzado la importancia de una mediación docente orientada
a preservar la capacidad del estudiante para analizar, verificar y construir respuestas propias.
Esta problemática también había sido observada en el contexto escolar ecuatoriano.
Posligua Olmedo y Matamoros Dávalos (2025), al abordar el empleo de inteligencia artificial
generativa en estudiantes de Bachillerato General Unificado, destacaron que estas
herramientas habían ofrecido posibilidades para apoyar la búsqueda de información, la
redacción y la resolución de problemas; no obstante, señalaron que su utilización
indiscriminada podía afectar el pensamiento crítico. En consecuencia, resaltaron la necesidad
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de fortalecer la orientación pedagógica y la mediación docente para promover un empleo ético,
crítico y formativo de la tecnología dentro de los procesos educativos.
A partir de estos antecedentes, se evidenció que la discusión sobre la inteligencia
artificial generativa no debía limitarse a determinar si los estudiantes utilizaban o no estas
herramientas, sino que debía examinarse cómo las utilizaban, con qué orientación pedagógica
y qué procesos cognitivos desarrollaban durante su empleo. Esta consideración resultó
especialmente relevante en instituciones fiscales ecuatorianas, donde estudiantes
pertenecientes a distintos niveles educativos habían comenzado a interactuar con recursos
digitales e inteligencia artificial en actividades escolares, aunque podían presentar diferencias
relacionadas con su edad, autonomía, alfabetización digital y capacidad para valorar
críticamente la información generada.
En este contexto, el problema de investigación se centró en determinar de qué manera
la mediación pedagógica asociada al uso de inteligencia artificial generativa se había
relacionado con el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de una institución
educativa fiscal perteneciente al Ministerio de Educación del Ecuador. Para ello, se consideró
una población de estudiantes pertenecientes a Educación General Básica Media, Educación
General Básica Superior y Bachillerato General Unificado, niveles en los cuales las
capacidades de análisis, interpretación, argumentación y resolución de problemas adquirían
progresivamente mayor complejidad.
La investigación se justificó por la necesidad de disponer de evidencia educativa que
permitiera comprender las condiciones bajo las cuales la inteligencia artificial generativa podía
constituirse en un recurso formativo y no únicamente en un mecanismo para obtener
respuestas inmediatas. En consecuencia, se consideró necesario valorar aspectos como la
orientación proporcionada por el docente, la verificación de las respuestas generadas por la IA,
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la comparación con otras fuentes, la formulación de argumentos propios, la resolución de
problemas y la reflexión sobre las respuestas obtenidas.
Por consiguiente, el objetivo general de la investigación fue analizar la relación entre la
mediación pedagógica con inteligencia artificial generativa y el desarrollo del pensamiento
crítico en 100 estudiantes de Educación General Básica Media, Básica Superior y Bachillerato
General Unificado de una institución educativa fiscal del Ministerio de Educación del Ecuador.
El estudio se desarrolló mediante un enfoque mixto, con predominio cuantitativo, utilizando una
escala tipo Likert complementada con información cualitativa, con la finalidad de obtener una
comprensión más amplia de las percepciones y prácticas estudiantiles relacionadas con ambas
variables.
METODOLOGÍA
La metodología se estructuró con el propósito de analizar la relación entre la mediación
pedagógica con inteligencia artificial generativa (IAG) y el desarrollo del pensamiento crítico en
estudiantes pertenecientes a distintos niveles educativos de una institución fiscal del Ministerio
de Educación del Ecuador. Se consideró que la integración educativa de la IAG requería
analizar no solamente su frecuencia de utilización, sino también la orientación docente, la
capacidad del estudiante para contrastar información y la forma en que estas herramientas
intervenían en procesos de análisis, argumentación y toma de decisiones. En este sentido,
Echeverria Quiñonez y Otero Mendoza (2025) destacaron la importancia del papel pedagógico
de la IAG dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje, mientras que García Gutiérrez et
al. (2025) señalaron su potencial como recurso de apoyo para la innovación de las prácticas
educativas. Por estas razones, se estableció un procedimiento metodológico que permitió
integrar información cuantitativa y cualitativa procedente de los estudiantes participantes.
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Diseño de investigación
La investigación se desarrolló bajo un enfoque mixto, con predominio cuantitativo,
debido a que se recopilaron datos numéricos mediante una escala tipo Likert y, de manera
complementaria, información cualitativa a través de preguntas abiertas orientadas a conocer las
experiencias y valoraciones de los estudiantes sobre el uso educativo de la inteligencia artificial
generativa. Este enfoque permitió examinar las tendencias generales de las respuestas y,
simultáneamente, profundizar en la manera en que los participantes percibieron la orientación
proporcionada por sus docentes durante el empleo de estas herramientas.
El estudio presentó un diseño no experimental, transversal y descriptivo-correlacional.
Fue no experimental porque las variables fueron observadas tal como se manifestaron en el
contexto educativo, sin manipular deliberadamente el uso de la inteligencia artificial generativa
ni modificar las condiciones habituales de enseñanza. Asimismo, fue transversal porque los
datos se recopilaron en un único periodo. Su alcance descriptivo permitió caracterizar las
percepciones y prácticas de los estudiantes, mientras que el componente correlacional permitió
analizar la asociación entre la mediación pedagógica con IAG y el pensamiento crítico.
La selección de este diseño resultó coherente con investigaciones recientes que habían
analizado las posibilidades educativas de la inteligencia artificial generativa y su relación con
capacidades cognitivas. Peñaloza Yepez et al. (2026) destacaron que las estrategias
pedagógicas apoyadas en IAG podían vincularse con procesos de análisis, argumentación y
toma de decisiones cuando existía orientación educativa. De manera similar, Lara Jara et al.
(2026) señalaron la importancia de examinar críticamente la relación entre las herramientas
generativas y las habilidades cognitivas de los estudiantes. En consecuencia, el diseño
seleccionado permitió estudiar el fenómeno dentro de las condiciones naturales de la institución
educativa, sin introducir una intervención experimental.
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Población y muestra
La población estuvo conformada por estudiantes matriculados en una institución
educativa fiscal perteneciente al Ministerio de Educación del Ecuador, específicamente en los
subniveles de Educación General Básica Media, Educación General Básica Superior y
Bachillerato General Unificado. Para la investigación se trabajó con una muestra de 100
estudiantes, distribuidos en los tres niveles educativos considerados.
La muestra quedó constituida por 30 estudiantes de Básica Media, 35 estudiantes de
Básica Superior y 35 estudiantes de Bachillerato General Unificado, lo que permitió incorporar
participantes con diferentes niveles de desarrollo académico y autonomía en el empleo de
herramientas tecnológicas. Se empleó un muestreo no probabilístico por conveniencia,
considerando la disponibilidad de los participantes, su pertenencia a los niveles seleccionados
y la autorización institucional correspondiente.
Como criterios de inclusión se consideró que los estudiantes se encontraran legalmente
matriculados durante el periodo de estudio, pertenecieran a alguno de los tres niveles
establecidos y hubieran tenido algún tipo de experiencia o conocimiento relacionado con
herramientas digitales o de inteligencia artificial generativa. Esta diversidad educativa resultó
pertinente debido a que el uso de la IAG no se había limitado exclusivamente a la educación
universitaria o al bachillerato. Camacho Marín y Primera Cuauro (2026) abordaron la
vinculación entre inteligencia artificial generativa, competencias digitales y pensamiento crítico
en estudiantes del subnivel medio, mientras que Proaño Sánchez et al. (2025) analizaron las
oportunidades y consideraciones de la inteligencia artificial generativa dentro de la Educación
Básica. Estos antecedentes respaldaron la inclusión de distintos niveles escolares en el
presente estudio.
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Instrumentos de Recolección de Datos
Para la recolección de información se utilizó un cuestionario mixto estructurado,
diseñado específicamente en función de las variables mediación pedagógica con inteligencia
artificial generativa y pensamiento crítico. El instrumento estuvo integrado por 15 ítems
cerrados, valorados mediante una escala tipo Likert de cinco alternativas: 1 = Nunca, 2 = Casi
nunca, 3 = A veces, 4 = Casi siempre y 5 = Siempre. Adicionalmente, se incorporaron dos
preguntas abiertas, mediante las cuales los estudiantes pudieron describir experiencias,
ventajas, dificultades y criterios personales relacionados con el empleo académico de
herramientas de inteligencia artificial.
Los ítems se organizaron en cinco dimensiones: mediación y orientación docente,
utilización crítica de la IAG, análisis y verificación de información, argumentación y reflexión, y
resolución de problemas y autonomía intelectual. La primera dimensión permitió identificar el
grado de acompañamiento proporcionado por los docentes; la segunda examinó el propósito
con el cual los estudiantes habían empleado estas herramientas; la tercera valoró acciones
relacionadas con contrastar y verificar la información; la cuarta abordó la capacidad para
elaborar argumentos propios y cuestionar las respuestas generadas; y la quinta examinó la
aplicación de la IAG como recurso complementario para resolver situaciones académicas sin
sustituir el razonamiento personal.
La estructuración del instrumento consideró que el efecto de la IAG sobre el
pensamiento crítico no dependía exclusivamente de su utilización, sino de la manera en que el
estudiante interactuaba con la información generada. Sandoval Ramírez et al. (2026)
analizaron precisamente la relación entre el uso de inteligencia artificial generativa y el
desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de bachillerato, destacando la necesidad de
valorar críticamente las implicaciones de su utilización. A su vez, Betancourt Zambrano et al.
(2026) mostraron que un uso pedagógicamente guiado de estas tecnologías podía favorecer
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procesos de evaluación crítica de la información cuando existía una mediación docente
estructurada.
Antes de su aplicación definitiva, el cuestionario fue sometido a juicio de expertos,
quienes evaluaron la claridad, pertinencia y correspondencia de los ítems con las dimensiones
investigadas. Posteriormente, se realizó una aplicación piloto con estudiantes de características
semejantes a las de la muestra definitiva para verificar la comprensión de las preguntas. Los
datos cuantitativos obtenidos fueron organizados mediante frecuencias, porcentajes, medias y
medidas de asociación, mientras que las respuestas abiertas fueron agrupadas en categorías
temáticas para complementar la interpretación estadística.
Consideraciones éticas
La investigación se desarrolló respetando los principios de participación voluntaria,
confidencialidad, anonimato, protección de datos y utilización exclusivamente académica de la
información. Previamente a la aplicación del instrumento, se gestionó la autorización de la
autoridad de la institución educativa y se explicó a los participantes el propósito del estudio, el
procedimiento de recolección de información y el carácter voluntario de su participación.
Debido a que la población estuvo integrada principalmente por estudiantes menores de
edad, se consideró el consentimiento informado de sus representantes legales y el
asentimiento de los estudiantes, garantizando que su participación o decisión de no participar
no tuviera repercusiones sobre sus calificaciones, relaciones escolares o procesos académicos.
Los cuestionarios no solicitaron nombres, números de identificación ni otros datos que
permitieran reconocer individualmente a los participantes.
Asimismo, las respuestas proporcionadas fueron utilizadas únicamente de manera
agrupada para fines científicos. Se prestó particular atención a los aspectos éticos relacionados
con la utilización de inteligencia artificial, debido a que su incorporación educativa había
planteado preocupaciones vinculadas con la autoría, la autonomía académica, la confiabilidad
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de la información y la dependencia tecnológica. Proaño Sánchez et al. (2025) habían señalado
que la alfabetización digital y la dimensión ética constituían elementos relevantes para integrar
la inteligencia artificial generativa en los escenarios educativos, mientras que Betancourt
Zambrano et al. (2026) enfatizaron la necesidad de acompañar su utilización mediante
orientación pedagógica explícita. En consecuencia, el estudio no promovió el reemplazo de la
producción intelectual del estudiante por herramientas generativas, sino que analizó su
utilización como recurso complementario dentro del proceso educativo.
RESULTADOS
Los resultados obtenidos permitieron identificar las percepciones de los 100 estudiantes
de Educación General Básica Media, Básica Superior y Bachillerato General Unificado respecto
a la mediación pedagógica con inteligencia artificial generativa y su relación con el desarrollo
del pensamiento crítico. La información procedente de la escala tipo Likert fue organizada
mediante frecuencias, porcentajes y medias, mientras que las respuestas abiertas fueron
utilizadas como apoyo para reconocer tendencias relacionadas con la orientación docente, la
verificación de información, la argumentación y la autonomía intelectual. Los hallazgos fueron
interpretados considerando que el uso de inteligencia artificial generativa había mostrado
mejores posibilidades educativas cuando estuvo acompañado de estrategias pedagógicas
intencionadas y procesos de análisis crítico. En este sentido, Aucancela Mejía (2024) señaló
que la incorporación pedagógica de la IAG podía favorecer capacidades de análisis,
evaluación, inferencia y autorregulación cuando existía mediación docente, mientras que Ilbay
Chavez et al. (2026) resaltaron que estas herramientas podían fortalecer el pensamiento crítico
cuando se empleaban para cuestionar, comparar y verificar información, en lugar de limitarse a
obtener respuestas automáticas.
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298 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
Percepción estudiantil sobre la mediación pedagógica con IAG y el pensamiento crítico
La Tabla 1 presentó la distribución de las respuestas obtenidas en las cinco
dimensiones consideradas en el instrumento. Para facilitar su interpretación, se mantuvieron las
cinco categorías de la escala utilizada: nunca, casi nunca, a veces, casi siempre y siempre.
Debido a que la muestra estuvo constituida por 100 estudiantes, las frecuencias coincidieron
numéricamente con los porcentajes obtenidos.
Tabla 1.
Percepción estudiantil sobre la mediación pedagógica con IAG y el pensamiento crítico
Dimensiones evaluadas
Nunca n
(%)
Casi
nunca n
(%)
A veces
n (%)
Casi
siempre n
(%)
Siempre n
(%)
Media
Mediación y orientación
docente
3 (3%)
7 (7%)
20 (20%)
38 (38%)
32 (32%)
3,89
Utilización crítica de la IAG
2 (2%)
6 (6%)
18 (18%)
40 (40%)
34 (34%)
3,98
Análisis y verificación de
información
4 (4%)
9 (9%)
23 (23%)
38 (38%)
26 (26%)
3,73
Argumentación y reflexión
2 (2%)
5 (5%)
17 (17%)
41 (41%)
35 (35%)
4,02
Resolución de problemas
y autonomía intelectual
3 (3%)
8 (8%)
20 (20%)
39 (39%)
30 (30%)
3,85
Promedio general
2,8%
7,0%
19,6%
39,2%
31,4%
3,89
Los resultados mostraron una valoración predominantemente favorable respecto a la
utilización pedagógica de la inteligencia artificial generativa. La dimensión mejor valorada fue
argumentación y reflexión, con una media de 4,02, donde el 76% de los participantes respondió
entre casi siempre y siempre. Le siguió la utilización crítica de la IAG, con una media de 3,98 y
un 74% de respuestas favorables. Esto indicó que una proporción importante de los estudiantes
consideró que el uso orientado de estas herramientas había contribuido a examinar ideas,
elaborar argumentos y reflexionar sobre las respuestas obtenidas.
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299 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
La dimensión con menor media correspondió al análisis y verificación de información
(3,73), aunque el 64% se ubicó todavía entre casi siempre y siempre. Este resultado sugirió
que la comprobación de la exactitud de los contenidos generados por inteligencia artificial
constituyó uno de los aspectos que requirió mayor fortalecimiento pedagógico. Estos hallazgos
coincidieron con Aucancela Mejía (2024), quien advirtió que el empleo acrítico de la IAG podía
generar dependencia cognitiva y superficialidad en el tratamiento de la información. Asimismo,
Ilbay Chavez et al. (2026) sostuvieron que el beneficio de estas tecnologías sobre el
pensamiento crítico dependía de que los estudiantes desarrollaran procesos de comparación,
evaluación y verificación de las respuestas producidas.
Resultados según nivel educativo
Con la finalidad de determinar posibles diferencias descriptivas entre los niveles
estudiados, se compararon las puntuaciones medias obtenidas en mediación pedagógica,
pensamiento crítico y valoración global. La distribución estuvo constituida por 30 estudiantes de
Básica Media, 35 de Básica Superior y 35 de Bachillerato General Unificado.
Tabla 2.
Resultados según nivel educativo
Nivel educativo
n
Mediación
pedagógica con IAG
Pensamiento
crítico
Media
global
Tendencia
Básica Media
30
3,72
3,68
3,70
Favorable
Básica Superior
35
3,90
3,95
3,93
Favorable
alta
Bachillerato General
Unificado
35
4,05
4,11
4,08
Favorable
alta
Total / promedio
100
3,89
3,93
3,91
Favorable
alta
Las puntuaciones evidenciaron una tendencia progresiva de acuerdo con el nivel
educativo. Los estudiantes de Bachillerato General Unificado alcanzaron la puntuación global
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300 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
más elevada, con una media de 4,08, seguidos por Básica Superior, con 3,93, mientras que
Básica Media registró 3,70. Esta diferencia descriptiva sugirió que los estudiantes de cursos
superiores habían presentado una mayor disposición para emplear la inteligencia artificial como
herramienta de análisis, comparación y construcción de argumentos propios.
Las respuestas abiertas complementaron esta tendencia, debido a que los participantes
de Básica Superior y Bachillerato señalaron con mayor frecuencia que habían utilizado las
respuestas generadas por IA como punto de partida para investigar, contrastar información y
mejorar trabajos previamente elaborados. En Básica Media se observó una mayor necesidad
de acompañamiento docente para formular preguntas adecuadas, comprender las respuestas
generadas y diferenciar información confiable de contenidos imprecisos.
Estos hallazgos guardaron relación con León Marín (2026), quien sostuvo que la
incorporación de inteligencia artificial dentro de metodologías educativas debía preservar
procesos de análisis y razonamiento para evitar que la tecnología sustituyera la participación
intelectual del estudiante. De igual forma, Chinachi Amán et al. (2026) abordaron la dualidad
existente entre el apoyo académico proporcionado por la inteligencia artificial generativa y el
riesgo de dependencia cognitiva, destacando la importancia de mantener la autonomía
intelectual y el procesamiento crítico de la información.
En términos generales, los resultados evidenciaron una percepción favorable sobre la
mediación pedagógica con inteligencia artificial generativa y su relación con el pensamiento
crítico, alcanzándose una media global aproximada de 3,91 sobre 5. Las dimensiones
relacionadas con la argumentación, reflexión y utilización crítica de la IAG registraron las
puntuaciones más elevadas, lo que indicó que los estudiantes habían reconocido estas
tecnologías como recursos útiles para explorar ideas, resolver problemas, analizar información
y construir respuestas propias cuando existió orientación pedagógica.
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301 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
No obstante, la verificación de la información generada por la IA presentó la puntuación
comparativamente más baja, lo que evidenció la necesidad de fortalecer actividades dirigidas a
contrastar fuentes, comprobar afirmaciones, identificar posibles errores y valorar la confiabilidad
de las respuestas. Aucancela Mejía (2024) había advertido precisamente que el potencial
educativo de la inteligencia artificial dependía de una mediación activa que evitara formas
acríticas de utilización, mientras que Ilbay Chavez et al. (2026) destacaron la necesidad de
orientar estas tecnologías hacia procesos de cuestionamiento y evaluación.
Asimismo, la comparación por niveles mostró que los estudiantes de Bachillerato
General Unificado presentaron los valores más altos, seguidos por Básica Superior y Básica
Media. Este comportamiento pudo relacionarse con un mayor grado de autonomía académica y
desarrollo de capacidades argumentativas en los niveles superiores. En concordancia, León
Marín (2026) planteó que la incorporación de herramientas generativas debía estar
acompañada de metodologías que conservaran el razonamiento y la toma de decisiones del
estudiante, mientras que Chinachi Amán et al. (2026) señalaron que el equilibrio entre apoyo
académico y autonomía intelectual resultaba fundamental para evitar procesos de dependencia
cognitiva.
En conjunto, los resultados indicaron que la inteligencia artificial generativa había
mostrado mayores posibilidades para favorecer el pensamiento crítico cuando fue utilizada bajo
orientación docente, promoviendo la comparación, argumentación, comprobación y
reformulación de la información, y no únicamente como mecanismo para obtener respuestas
inmediatas.
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302 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos evidenciaron que la mediación pedagógica con inteligencia
artificial generativa se relacionó favorablemente con el desarrollo del pensamiento crítico de los
estudiantes participantes. La media global de 3,91 sobre 5 reflejó una tendencia positiva hacia
el empleo educativo de estas herramientas, especialmente cuando estuvieron acompañadas
por orientación docente y actividades que demandaron análisis, reflexión y elaboración de
respuestas propias. Este comportamiento coincidió con Chele Delgado et al. (2026), quienes
plantearon que la incorporación de inteligencia artificial generativa en estudiantes de
bachillerato podía contribuir al fortalecimiento de competencias innovadoras cuando su
utilización formaba parte de experiencias educativas organizadas y orientadas hacia la
participación activa del estudiante.
La dimensión argumentación y reflexión, que alcanzó la media más alta de 4,02, mostró
que los estudiantes habían reconocido posibilidades de la IAG para examinar ideas, comparar
diferentes respuestas y construir argumentos propios. Este resultado indicó que la tecnología
no necesariamente había reducido el esfuerzo cognitivo cuando fue empleada como recurso de
apoyo dentro de actividades pedagógicas estructuradas. En concordancia, Leyme-Pilicita et al.
(2026) analizaron los efectos de la inteligencia artificial generativa sobre el pensamiento crítico
y señalaron que su potencial educativo se encontraba asociado con la capacidad del estudiante
para evaluar, interpretar y procesar críticamente la información, en lugar de limitar su utilización
a la reproducción automática de contenidos.
Asimismo, la utilización crítica de la IAG obtuvo una media de 3,98, lo que evidenció una
tendencia favorable hacia prácticas en las que los estudiantes habían utilizado las respuestas
generadas como apoyo para investigar, comparar alternativas y resolver actividades
académicas. Sin embargo, los resultados también mostraron que la dimensión correspondiente
al análisis y verificación de información alcanzó la menor puntuación, con 3,73, constituyéndose
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303 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
en el aspecto que requirió mayor atención. Esta situación resultó relevante debido a que el
acceso inmediato a respuestas elaboradas podía facilitar el aprendizaje, pero también generar
aceptación acrítica de contenidos incorrectos o poco fundamentados. Vega y Gutiérrez
González (2026) destacaron precisamente que la integración de la inteligencia artificial suponía
desafíos psicopedagógicos relacionados con el pensamiento crítico y el aprendizaje autónomo,
por lo que la orientación educativa debía fomentar procesos de evaluación, contraste y toma de
decisiones por parte del estudiante.
La comparación entre los niveles educativos permitió observar diferencias descriptivas
importantes. Los estudiantes de Bachillerato General Unificado obtuvieron una media global de
4,08, mientras que Básica Superior registró 3,93 y Básica Media 3,70. Estos resultados
sugirieron que, conforme aumentó el nivel educativo, también se incrementaron las
capacidades percibidas para utilizar la inteligencia artificial generativa con mayor autonomía y
sentido crítico. No obstante, este resultado no implicó que la tecnología debiera utilizarse sin
acompañamiento en los niveles superiores, sino que la mediación podía adecuarse
progresivamente al desarrollo cognitivo y a la autonomía del estudiante. Chele Delgado et al.
(2026) habían resaltado la relevancia de las competencias innovadoras en estudiantes de
bachillerato, lo cual permitió comprender que las herramientas generativas podían adquirir
mayor potencial cuando se integraban con actividades que exigieran creatividad, resolución de
problemas y participación activa.
En contraste, los estudiantes de Básica Media presentaron una mayor necesidad de
orientación docente, particularmente para formular consultas adecuadas, interpretar respuestas
y determinar la confiabilidad de la información proporcionada por las herramientas generativas.
Esta situación evidenció que la integración de IAG en el contexto escolar debía responder a las
características cognitivas y educativas de cada nivel. Rocha Chasi et al. (2026) abordaron la
importancia del uso ético de la inteligencia artificial generativa en educación escolar,
DOI: https://doi.org/10.71112/djwxe851
304 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
destacando la necesidad de establecer criterios educativos que orientaran su aplicación
responsable. Desde esta perspectiva, el acompañamiento docente había resultado
especialmente relevante en estudiantes de menor edad, debido a que la autonomía digital
todavía se encontraba en proceso de desarrollo.
Otro hallazgo relevante se relacionó con los riesgos derivados de una utilización poco
orientada de estas tecnologías. Aunque los participantes mostraron valoraciones favorables, los
resultados vinculados con verificación y autonomía indicaron que todavía existían posibilidades
de dependencia de las respuestas generadas. En este sentido, Real González et al. (2026)
señalaron que la mediación pedagógica y la ética académica constituían elementos
fundamentales frente a la incorporación de inteligencia artificial generativa. Esto permitió
sostener que la finalidad educativa no debía centrarse únicamente en enseñar a utilizar
herramientas de IA, sino también en promover responsabilidad, honestidad académica,
reconocimiento de autoría y capacidad para cuestionar los contenidos obtenidos.
Los resultados cualitativos complementaron esta interpretación, debido a que varios
estudiantes habían considerado útil emplear la inteligencia artificial para obtener explicaciones,
desarrollar ideas iniciales y mejorar trabajos académicos, aunque reconocieron la importancia
de revisar posteriormente las respuestas. En este punto, los hallazgos guardaron relación con
Vega y Gutiérrez González (2026), quienes vincularon la discusión sobre inteligencia artificial
con la conservación de la autonomía en el aprendizaje. De esta manera, la utilización
pedagógica de la IAG podía representar una oportunidad cuando fortalecía la toma de
decisiones del estudiante, pero podía convertirse en una limitación cuando reemplazaba
procesos como la lectura, la interpretación y la argumentación personal.
En términos generales, la investigación permitió establecer que los beneficios de la
inteligencia artificial generativa no habían dependido exclusivamente de la disponibilidad o
frecuencia de utilización de las herramientas, sino principalmente de la calidad de la mediación
DOI: https://doi.org/10.71112/djwxe851
305 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
pedagógica desarrollada alrededor de ellas. Los resultados coincidieron con Real González et
al. (2026) al destacar la necesidad de integrar principios éticos dentro de la orientación
docente, y con Rocha Chasi et al. (2026) respecto a la importancia de promover un uso
responsable en el ámbito escolar. Del mismo modo, los hallazgos se relacionaron con Leyme-
Pilicita et al. (2026), al evidenciar que las posibilidades de fortalecimiento del pensamiento
crítico aumentaban cuando la inteligencia artificial se utilizaba para analizar, comparar,
argumentar y revisar información.
Por tanto, la discusión permitió sostener que la inteligencia artificial generativa había
constituido un recurso educativo potencialmente favorable para el desarrollo del pensamiento
crítico en Básica Media, Básica Superior y Bachillerato General Unificado, siempre que su
incorporación estuviera acompañada de una mediación docente intencionada. El desafío
pedagógico no había consistido en impedir el acceso a estas tecnologías, sino en orientar a los
estudiantes para utilizarlas como instrumentos de apoyo a la construcción del conocimiento,
manteniendo la autonomía intelectual, la verificación de fuentes, la reflexión, la ética académica
y la capacidad de producir argumentos propios.
CONCLUSIONES
La mediación pedagógica con inteligencia artificial generativa favoreció el desarrollo del
pensamiento crítico cuando estuvo acompañada de orientación docente y actividades de
reflexión.
Los estudiantes mostraron mayor capacidad para argumentar, analizar ideas y utilizar la
IAG como apoyo en la resolución de actividades académicas.
La verificación de la información generada por inteligencia artificial constituyó el aspecto
que requirió mayor fortalecimiento dentro del proceso educativo.
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306 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
Los estudiantes de Bachillerato General Unificado presentaron mayores niveles de
autonomía y uso crítico de la IAG en comparación con Básica Media y Básica Superior.
La integración de inteligencia artificial generativa en el aula debe mantener principios de
ética académica, autonomía intelectual y pensamiento reflexivo para evitar dependencia
cognitiva.
Declaración de conflicto de interés
Los autores declaran que no existe ningún conflicto de interés de carácter financiero,
profesional, institucional o personal, real o potencial, que pudiera haber influido en el diseño,
desarrollo, ejecución, análisis, interpretación de resultados o publicación de la presente
investigación. El estudio fue realizado con independencia académica y científica, procurando
garantizar la objetividad, imparcialidad y transparencia durante todas las etapas del proceso
investigativo.
Asimismo, se declara que la investigación no recibió financiamiento externo, patrocinio
comercial ni apoyo económico que pudiera comprometer la integridad científica del estudio o
generar sesgos en la presentación de los resultados.
En consecuencia, los autores asumen plena responsabilidad por la originalidad,
veracidad, transparencia, integridad académica y rigor científico del contenido presentado en
este artículo.
Declaración de contribución a la autoría
Todos los autores participaron activamente en el desarrollo de la investigación y en la
elaboración del presente artículo científico, cumpliendo con los criterios de autoría académica.
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307 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
Las contribuciones específicas se detallan a continuación:
Noelia del Carmen Lupú Benavides: Coordinó la planificación general de la
investigación, participó en el diseño metodológico y contribuyó en la redacción y revisión
integral del manuscrito.
Leydi Laura Ramírez Ortega: Participó en la fundamentación teórica, búsqueda y
revisión de literatura científica, así como en la estructuración conceptual del estudio.
Galo Bismark Montecinos Romo: Colaboró en la aplicación de los instrumentos de
recolección de datos, organización de la información obtenida y sistematización preliminar de
los resultados.
Mónica Andrea Reyes Rodríguez: Participó en el procesamiento, análisis e
interpretación de los datos, así como en la organización y presentación de los resultados de la
investigación.
Jessenia Esthefani Morán Díaz: Contribuyó en la redacción de la discusión y
conclusiones, además de participar en la revisión crítica y académica de la versión final del
manuscrito.
Todos los autores leyeron, revisaron y aprobaron la versión final del artículo y asumen
responsabilidad conjunta sobre la originalidad, veracidad, integridad académica y rigor científico
del contenido presentado.
Declaración de uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que, durante la elaboración del presente artículo científico, se
emplearon herramientas de inteligencia artificial únicamente como recurso complementario
para apoyar la redacción, revisión lingüística, mejora de la claridad expositiva y organización
preliminar de los contenidos. Su utilización se realizó bajo la supervisión permanente de los
investigadores y no intervino en la obtención de resultados, el procesamiento o análisis de
datos, la interpretación de los hallazgos ni la formulación de las conclusiones.
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308 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
Todas las decisiones académicas, metodológicas, analíticas y científicas fueron
asumidas exclusivamente por los autores, quienes revisaron, contrastaron y validaron
íntegramente el contenido del manuscrito antes de su presentación.
En consecuencia, los autores asumen plena responsabilidad por la originalidad, autenticidad,
integridad académica, rigor científico y validez de la información presentada en este artículo.
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