Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 3, 2026, julio-septiembre
DOI: https://doi.org/10.71112/5dcmpx50
MODELO TERRITORIAL PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA AGROECOLOGÍA
PEDAGÓGICA EN LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
TERRITORIAL MODEL FOR THE IMPLEMENTATION OF PEDAGOGICAL
AGROECOLOGY IN UPPER SECONDARY EDUCATION
Ernesto Justo Cobián
México
DOI: https://doi.org/10.71112/5dcmpx50
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Modelo territorial para la implementación de la agroecología pedagógica en la
educación media superior
Territorial model for the implementation of pedagogical agroecology in upper
secondary education
Ernesto Justo Cobián
a,*
ernesto.justo6281@academicos.udg.mx
https://orcid.org/0009-0001-4661-1195
*
Autor de correspondencia: ernesto.justo6281@academicos.udg.mx,
a
Universidad de
Guadalajara Ayotitlán, Jalisco, México
RESUMEN
El presente estudio desarrolla el Modelo Territorial para la Implementación de la Agroecología
Pedagógica como una propuesta teórico-operativa para la transformación de la educación
media superior desde una perspectiva territorial, intercultural y de justicia cognitiva. La
investigación se desarrolló mediante un enfoque cualitativo-interpretativo sustentado en la
etnografía educativa, la Investigación Acción Participativa y el enfoque Territorio–Cuerpo–
Memoria. El trabajo de campo se realizó en comunidades originarias de Ayotitlán, Jalisco,
utilizando entrevistas, calendarios agroafectivos, transectos territoriales, cartografía del tiempo
comunitario, narrativas estudiantiles y observación participante. Los resultados permitieron
construir una arquitectura sistémica integrada por cuatro niveles: condiciones de
implementación, sistema de implementación territorial, operación pedagógica territorial y
resultados transformadores. El modelo articula territorio, comunidad, currículo, investigación
participativa y dispositivos pedagógicos para fortalecer el diálogo entre saberes científicos y
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comunitarios, la gobernanza epistemológica comunitaria y la regeneración territorial. Se
concluye que la Agroecología Pedagógica constituye una alternativa para reorganizar los
procesos educativos desde el territorio, promoviendo aprendizajes contextualizados,
participación comunitaria, innovación curricular y sostenibilidad. Asimismo, el modelo ofrece
una propuesta transferible a otros contextos rurales, originarios e interculturales comprometidos
con la transformación educativa y la regeneración de la vida.
Palabras clave: Agroecología pedagógica; educación media superior; implementación
territorial; gobernanza epistemológica comunitaria; currículo territorializado.
ABSTRACT
This study develops the Territorial Model for the Implementation of Pedagogical Agroecology as
a theoretical and operational framework for transforming upper secondary education through a
territorial, intercultural, and cognitive justice perspective. The research adopted a qualitative
interpretative approach grounded in educational ethnography, Participatory Action Research,
and the Territory–Body–Memory framework. Fieldwork was conducted in Indigenous
communities of Ayotitlán, Jalisco, Mexico, using semi-structured interviews, agro-affective
calendars, territorial transects, community time mapping, students' narratives, and participant
observation. The findings led to the construction of a systemic architecture composed of four
interconnected levels: implementation conditions, territorial implementation system, territorial
pedagogical operation, and transformative outcomes. The model integrates territory,
community, curriculum, participatory research, and pedagogical devices to strengthen the
dialogue between scientific and community knowledge, community epistemological governance,
and territorial regeneration. The study concludes that Pedagogical Agroecology provides an
alternative framework for reorganizing educational processes from the territory, fostering
contextualized learning, community participation, curriculum innovation, and sustainability.
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Furthermore, the model offers a transferable framework for other rural, Indigenous, and
intercultural educational contexts committed to educational transformation and the regeneration
of life.
Keywords: Pedagogical agroecology; upper secondary education; territorial implementation;
community epistemological governance; territorialized curriculum.
Recibido: 4 septiembre 2026 | Aceptado: 27 septiembre 2026 | Publicado: 28 septiembre 2026
INTRODUCCIÓN
Los sistemas educativos contemporáneos enfrentan el desafío de responder a la crisis
ambiental, la pérdida de biodiversidad, el debilitamiento de la diversidad cultural y las
crecientes desigualdades sociales que caracterizan al siglo XXI. Estas problemáticas han
evidenciado las limitaciones de modelos escolares sustentados en currículos fragmentados y
descontextualizados, con escasa vinculación con las realidades territoriales de los estudiantes.
En este escenario, la UNESCO (2022, 2024) y la OECD (2024) coinciden en la necesidad de
avanzar hacia modelos educativos que integren sostenibilidad, pensamiento complejo,
innovación curricular y participación comunitaria.
En América Latina, esta problemática adquiere especial relevancia en los territorios
rurales y de comunidades originarias, donde la escuela continúa privilegiando formas de
conocimiento ajenas al contexto local, debilitando la relación entre escuela, territorio y cultura.
Aunque enfoques como la educación intercultural, el aprendizaje situado, la educación basada
en el territorio y la educación para el desarrollo sostenible han contribuido a contextualizar el
currículo, aún persiste la necesidad de contar con modelos que articulen de manera sistémica
la organización curricular, la investigación, la participación comunitaria y la producción colectiva
del conocimiento.
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En este contexto surge la Agroecología Pedagógica como una teoría de la educación
territorializada que reconoce al territorio como espacio pedagógico, a la comunidad como sujeto
colectivo de conocimiento y al diálogo entre saberes científicos y comunitarios como principio
organizador del currículo. Como parte de la construcción de esta teoría, el presente estudio
desarrolla el Modelo Territorial para la Implementación de la Agroecología Pedagógica,
orientado a convertir sus fundamentos epistemológicos, pedagógicos y metodológicos en una
propuesta operativa para la transformación de la educación media superior.
El modelo se deriva de una investigación cualitativa realizada en comunidades
originarias de Ayotitlán, Jalisco, mediante la articulación de la etnografía educativa, la
Investigación Acción Participativa y el enfoque Territorio–Cuerpo–Memoria. La sistematización
del trabajo de campo permitió integrar una arquitectura territorial sustentada en la experiencia
educativa y en el diálogo entre evidencia empírica y reflexión conceptual.
El objetivo del artículo es desarrollar un marco sistémico de implementación que articule
condiciones institucionales, procesos pedagógicos, investigación territorial participativa,
dispositivos de producción de conocimiento y resultados transformadores. Con ello, el estudio
amplía las discusiones sobre innovación curricular, educación intercultural y sostenibilidad al
incorporar el territorio como eje organizador del aprendizaje y la Gobernanza Epistemológica
Comunitaria como mecanismo para democratizar la producción y validación del conocimiento
escolar, ofreciendo una alternativa para fortalecer la pertinencia territorial de la educación
media superior y contribuir a la regeneración de la vida.
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METODOLOGÍA
La construcción del Modelo Territorial para la Implementación de la Agroecología
Pedagógica se desarrolló mediante un enfoque cualitativo-interpretativo, orientado a
comprender las relaciones entre procesos educativos, experiencias de los actores y dinámicas
territoriales. La investigación no buscó comprobar hipótesis previamente establecidas, sino
construir progresivamente una propuesta teórico-operativa mediante el diálogo entre evidencia
empírica, interpretación y reflexión conceptual.
El diseño articuló la etnografía educativa, la Investigación Acción Participativa (IAP) y el
enfoque Territorio–Cuerpo–Memoria (TCM). La etnografía permitió comprender las prácticas
educativas dentro de sus contextos socioculturales (Rockwell, 2009); la IAP favoreció la
participación de los actores en la producción e interpretación del conocimiento (Fals Borda,
1986, 1999); y la perspectiva territorial permitió reconocer el territorio como espacio vivido,
histórico y pedagógico, donde se articulan experiencias, conocimientos, prácticas y memoria
colectiva (Parra, 2013; Toledo & Barrera-Bassols, 2008).
El trabajo de campo se realizó en los módulos Ayotitlán y Telcruz de la Escuela
Preparatoria Regional de Casimiro Castillo, Universidad de Guadalajara, ubicados en
comunidades originarias del municipio de Cuautitlán de García Barragán, Jalisco. Participaron
estudiantes, docentes, directivos, autoridades comunitarias, productores locales y personas
portadoras de conocimientos territoriales.
La producción de información integró entrevistas semiestructuradas, calendarios
agroafectivos, transectos territoriales, cartografía del tiempo comunitario, observación
participante en el coamil, narrativas estudiantiles y espacios de diálogo comunitario. Estos
dispositivos permitieron documentar prácticas agroecológicas, conocimientos bioculturales,
experiencias educativas, procesos de transmisión intergeneracional y relaciones entre escuela,
comunidad y territorio.
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El análisis se desarrolló mediante codificación, categorización, comparación e
interpretación. Inicialmente se identificaron unidades de significado y categorías emergentes;
posteriormente se establecieron relaciones entre territorio, conocimiento, currículo,
participación comunitaria y procesos educativos. La información procedente de diferentes
actores y dispositivos fue contrastada mediante triangulación metodológica y epistemológica,
fortaleciendo la consistencia interpretativa y la trazabilidad entre evidencias, categorías y
resultados.
A partir de este proceso se realizó una integración analítica y teorización sustantiva. El
modelo no fue definido previamente para posteriormente aplicarlo al territorio, sino que emergió
de la sistematización e interpretación de las relaciones identificadas durante la investigación y
de su contraste con referentes sobre aprendizaje situado, sostenibilidad, participación
comunitaria y transformación curricular (Lave & Wenger, 1991; OECD, 2024; UNESCO, 2024).
Como resultado, el proceso siguió una ruta de evidencia empírica → categorización →
interpretación → integración conceptual → contrastación teórica → construcción del modelo, de
la cual emergieron cuatro niveles articulados: (I) condiciones para la implementación, (II)
Sistema de Implementación Territorial, (III) Operación Pedagógica Territorial y (IV) resultados
transformadores. Esta arquitectura permite conservar el carácter territorialmente situado de la
propuesta y, al mismo tiempo, ofrecer un marco susceptible de adaptación a otros contextos
rurales, originarios e interculturales.
Esta versión conserva lo metodológicamente indispensable, pero elimina explicaciones
que correspondían más a la Discusión que a la metodología. También hace más visible el
punto clave para el dictaminador: cómo se pasó de los datos empíricos a la construcción de los
cuatro niveles del modelo.
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RESULTADOS
Configuración del Modelo Territorial para la Implementación de la Agroecología
Pedagógica
El principal resultado de la investigación fue la construcción del Modelo Territorial para
la Implementación de la Agroecología Pedagógica, surgido de la integración entre los hallazgos
empíricos obtenidos durante el trabajo de campo desarrollado en Ayotitlán, Jalisco, y el diálogo
con referentes contemporáneos sobre transformación educativa, sostenibilidad, justicia
cognitiva e interculturalidad crítica. Más que constituir una propuesta metodológica aislada, el
modelo representa una arquitectura sistémica que operacionaliza la Teoría de la Agroecología
Pedagógica mediante la articulación entre territorio, comunidad, escuela, currículo e
investigación participativa.
La construcción del modelo parte del reconocimiento de las limitaciones derivadas de la
fragmentación disciplinaria, la descontextualización curricular y la escasa vinculación entre la
escuela y los territorios donde se desarrolla la vida comunitaria. Frente a ello, propone
comprender la educación como un proceso de construcción colaborativa de conocimientos
contextualizados y socialmente relevantes.
Desde esta perspectiva, el territorio no constituye únicamente el escenario donde ocurre
el proceso educativo, sino el principio organizador desde el cual emergen los problemas,
saberes, prácticas y posibilidades de transformación. Esta concepción modifica la lógica
convencional de planificación: en lugar de adaptar el territorio al currículo, plantea construir el
currículo a partir de la lectura pedagógica del territorio, del diálogo entre saberes científicos y
comunitarios y de las necesidades históricas, ambientales y culturales de cada contexto.
La fundamentación del modelo se organiza en cinco ejes estructurales
interdependientes:
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a) El territorio como unidad pedagógica. El territorio se concibe como una construcción
biocultural donde convergen dimensiones ecológicas, históricas, culturales,
productivas, políticas y simbólicas. Aprender implica comprender las relaciones que
configuran la vida territorial y participar en su cuidado, regeneración y
transformación. De esta manera, el territorio deja de ser un recurso didáctico
complementario para convertirse en organizador del currículo y de la experiencia
educativa.
b) b) El diálogo de saberes como principio epistemológico. El modelo reconoce la
coexistencia de múltiples formas de producción de conocimiento y propone una
relación horizontal entre saberes científicos, comunitarios, campesinos y originarios.
Esta articulación favorece la justicia cognitiva y amplía las fuentes de legitimidad
epistemológica de la escuela mediante procesos de investigación participativa y
validación comunitaria.
c) c) La participación comunitaria como mecanismo de gobernanza educativa. La
participación de autoridades comunitarias, familias, productores, portadores de
conocimientos tradicionales y del Consejo Escolar de Sabios fortalece la pertinencia
cultural del currículo y la corresponsabilidad educativa. La implementación deja así
de depender exclusivamente de la institución escolar para convertirse en un proceso
compartido entre escuela y comunidad.
d) d) La investigación territorial participativa como estrategia de aprendizaje. El modelo
incorpora dispositivos que permiten producir conocimiento desde la experiencia
territorial. El coamil, los calendarios agroafectivos, la cartografía del tiempo
comunitario, los transectos territoriales y las narrativas estudiantiles convierten la
investigación en una estrategia permanente de aprendizaje, reflexión crítica y
producción colectiva de conocimiento.
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e) e) La transformación educativa con orientación regenerativa. La propuesta
trasciende el logro de aprendizajes disciplinares e incorpora una finalidad orientada
al fortalecimiento de la identidad cultural, la biodiversidad, la organización
comunitaria, la autonomía educativa y el bienestar territorial. La evaluación, por
tanto, considera también las transformaciones generadas en las relaciones entre
estudiantes, escuela, comunidad y territorio.
La integración de estos cinco ejes permitió configurar una arquitectura sistémica donde
los componentes adquieren sentido mediante su interacción. El modelo no se plantea como
una secuencia lineal de actividades, sino como un sistema dinámico de mediaciones
pedagógicas.
Como resultado de esta integración, el Modelo Territorial para la Implementación de la
Agroecología Pedagógica quedó estructurado en cuatro niveles complementarios: (I)
Condiciones para la implementación, (II) Sistema de Implementación Territorial, (III) Operación
Pedagógica Territorial y (IV) Resultados transformadores. Estos niveles mantienen relaciones
dinámicas y recursivas entre condiciones, actores, procesos pedagógicos, dispositivos y
transformaciones.
Nivel I. Condiciones para la implementación
El primer nivel constituye la base estructural del modelo. Los resultados muestran que la
implementación de la Agroecología Pedagógica no depende exclusivamente de la voluntad
docente ni de la incorporación de estrategias didácticas, sino de la articulación de condiciones
territoriales, institucionales y pedagógicas.
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Condiciones territoriales
La primera dimensión corresponde al reconocimiento del territorio como fundamento
organizador del proceso educativo. Los resultados evidencian que constituye una realidad
biocultural donde convergen procesos ecológicos, históricos, culturales, económicos,
lingüísticos y simbólicos que configuran las formas locales de aprendizaje.
La implementación requiere reconocer las características ambientales, las prácticas
agroecológicas, la memoria colectiva, la organización comunitaria y las dinámicas
socioculturales de cada contexto. En consecuencia, los contenidos escolares, proyectos
interdisciplinarios y actividades de investigación pueden organizarse a partir de problemáticas,
potencialidades y procesos comunitarios.
Dentro de esta dimensión, la comunidad deja de concebirse únicamente como
beneficiaria de la educación para convertirse en corresponsable del proceso formativo.
Familias, productores, autoridades, portadores de conocimientos locales y organizaciones
comunitarias participan en la identificación de necesidades territoriales, la recuperación de
saberes y la validación social de los aprendizajes.
Condiciones institucionales
La segunda dimensión comprende las condiciones que permiten integrar la
Agroecología Pedagógica a la organización escolar. Los resultados muestran la necesidad de
una gestión educativa flexible que favorezca la interdisciplinariedad, la innovación curricular, la
coordinación docente, la planeación conjunta y la vinculación permanente con la comunidad.
La institución educativa se configura, así como un nodo articulador entre los actores del
territorio. Dentro de esta dimensión destaca la incorporación del Consejo Escolar de Sabios
como estructura permanente de participación comunitaria, acompañamiento de los procesos
educativos y validación de conocimientos territoriales.
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Condiciones pedagógicas
La tercera dimensión integra las condiciones necesarias para transformar las prácticas
de enseñanza y aprendizaje. Los resultados muestran que la implementación requiere avanzar
desde modelos centrados en la transmisión disciplinaria hacia procesos de investigación
situada, aprendizaje experiencial, trabajo colaborativo y producción colectiva del conocimiento.
El aprendizaje se organiza alrededor de problemas reales del territorio mediante proyectos
interdisciplinarios que articulan observación, investigación, experimentación, diálogo de
saberes y acción comunitaria. El docente asume una función de mediación y los estudiantes
participan como investigadores de su propio territorio.
Las condiciones territoriales, institucionales y pedagógicas conforman un sistema de
interdependencias y permanecen activas durante todo el funcionamiento del modelo. Sobre
esta base se desarrolla el segundo nivel.
Nivel II. Sistema de Implementación Territorial
El Sistema de Implementación Territorial traduce las condiciones anteriores en un
proceso organizado de investigación, aprendizaje y acción comunitaria. Los resultados
muestran que su funcionamiento es sistémico, flexible y recursivo: cada fase retroalimenta a las
demás y permite reorganizar las decisiones pedagógicas de acuerdo con los aprendizajes
generados durante el proceso.
La sistematización metodológica permitió identificar seis fases articuladas.
Fase I. Reconocimiento territorial
La implementación inicia con el reconocimiento integral de las condiciones ecológicas,
culturales, históricas, sociales y productivas de la comunidad. Esta fase permite identificar
recursos bioculturales, problemáticas locales, formas de organización y conocimientos
comunitarios que posteriormente orientan la planeación educativa.
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Participan estudiantes, docentes, familias, autoridades y portadores de saberes,
construyendo una comprensión compartida del territorio como espacio educativo y patrimonio
biocultural.
Fase II. Lectura Pedagógica del Territorio
La información obtenida se interpreta desde una perspectiva educativa para identificar
oportunidades de aprendizaje, problemas socialmente relevantes, preguntas de investigación y
posibles articulaciones curriculares.
Esta fase constituye el puente entre el reconocimiento territorial y el diseño pedagógico.
El territorio deja de ser únicamente objeto de observación para convertirse en fuente
generadora de proyectos y experiencias de aprendizaje contextualizadas.
Fase III. Producción colectiva del conocimiento
Esta fase articula estudiantes, docentes y comunidad en procesos de investigación
territorial. Se movilizan dispositivos como el coamil, los calendarios agroafectivos, la cartografía
del tiempo comunitario, los transectos territoriales, las narrativas estudiantiles y los espacios de
diálogo con el Consejo Escolar de Sabios.
Mediante estos dispositivos se recuperan saberes, se contrastan conocimientos
científicos y comunitarios, se analizan problemáticas locales y se construyen nuevas
interpretaciones del territorio, fortaleciendo el pensamiento crítico, la autonomía intelectual y la
justicia cognitiva.
Fase IV. Diseño de proyectos interdisciplinarios
Los conocimientos construidos en las fases anteriores se articulan mediante proyectos
interdisciplinarios territorializados. Cada proyecto surge de preguntas vinculadas con el
contexto local e integra campos disciplinares, saberes comunitarios, experiencias productivas y
problemáticas socioambientales.
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De esta manera, el currículo se reorganiza alrededor de problemas reales y socialmente
significativos.
Fase V. Acción comunitaria
Los proyectos se proyectan hacia acciones comunitarias orientadas al bienestar
colectivo. Estas pueden comprender restauración ambiental, fortalecimiento de prácticas
agroecológicas, recuperación de semillas, documentación del patrimonio biocultural, producción
de materiales educativos, divulgación y fortalecimiento de la identidad territorial.
La comunidad participa como coproductora de conocimiento y corresponsable de las
acciones desarrolladas, fortaleciendo la relación entre educación y transformación territorial.
Fase VI. Evaluación regenerativa
La evaluación regenerativa constituye un proceso permanente de reflexión colectiva
sobre las transformaciones producidas. Además de los aprendizajes académicos, considera
dimensiones relacionadas con identidad cultural, participación comunitaria, producción colectiva
del conocimiento, biodiversidad, organización social y capacidad de regeneración territorial.
No representa el cierre del proceso. Sus resultados retroalimentan el reconocimiento
territorial y generan un nuevo ciclo de implementación.
En conjunto, las seis fases constituyen el núcleo procesual del modelo y articulan
investigación, currículo, participación comunitaria, acción transformadora y evaluación dentro
de un ciclo permanente.
Nivel III. Operación Pedagógica Territorial
El tercer nivel explica cómo se materializa el aprendizaje mediante un sistema integrado
de mediaciones territoriales. Los resultados permitieron identificar siete dispositivos que
funcionan de manera complementaria y vinculan la experiencia comunitaria con los procesos
escolares.
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El coamil como laboratorio territorial de aprendizaje
El coamil se configura como un laboratorio territorial vivo donde convergen procesos
ecológicos, productivos, culturales y educativos. Permite observar biodiversidad y ciclos
ecológicos, experimentar con prácticas agroecológicas, documentar conocimientos
comunitarios y establecer relaciones entre contenidos disciplinares y dinámicas territoriales.
Su utilización posibilita integrar ciencias naturales, ciencias sociales, matemáticas,
comunicación, arte y educación ambiental en experiencias contextualizadas, al tiempo que
fortalece la valoración de la agricultura tradicional como patrimonio biocultural.
El calendario agroafectivo como organizador del tiempo educativo
El calendario agroafectivo articula ciclos agrícolas, climáticos, ceremoniales, familiares y
comunitarios, permitiendo que la planificación pedagógica dialogue con las temporalidades
propias del territorio.
Además de orientar la organización educativa, constituye un dispositivo para recuperar
memoria colectiva, fortalecer la identidad territorial y favorecer la transmisión intergeneracional
de conocimientos.
La cartografía del tiempo comunitario
La cartografía del tiempo comunitario representa las relaciones entre territorio, historia,
cultura y experiencia colectiva. Permite identificar lugares significativos, rutas tradicionales,
transformaciones ambientales, acontecimientos históricos, prácticas productivas y formas de
organización.
Al incorporar narrativas, símbolos, experiencias y memorias, fortalece la comprensión
crítica del territorio como construcción histórica y cultural.
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El transecto territorial
El transecto territorial transforma los recorridos comunitarios en procesos sistemáticos
de observación e investigación. Permite reconocer ecosistemas, prácticas agroecológicas,
biodiversidad, procesos de conservación, problemáticas ambientales, infraestructura y formas
de organización social.
Observar, registrar, interpretar y dialogar se convierten así en acciones permanentes de
aprendizaje situado.
Las narrativas estudiantiles
Las narrativas estudiantiles recuperan las experiencias y aprendizajes construidos por
los estudiantes mediante relatos escritos, orales, audiovisuales y gráficos. Favorecen la
reflexión crítica y permiten reconstruir las relaciones entre conocimiento, experiencia, identidad,
comunidad y territorio.
El Consejo Escolar de Sabios
El Consejo Escolar de Sabios funciona como instancia permanente de acompañamiento
pedagógico y Gobernanza Epistemológica Comunitaria. Sus integrantes participan en la
recuperación de conocimientos, acompañan procesos de investigación, favorecen el diálogo
intergeneracional y contribuyen a validar la pertinencia cultural de los proyectos.
Su participación permite que los conocimientos comunitarios se incorporen a los procesos
educativos desde sus propios contextos de significado y no únicamente como recursos
didácticos.
Sistema de Proyectos Interdisciplinarios
Los dispositivos anteriores convergen en un Sistema de Proyectos Interdisciplinarios,
que constituye el principal mecanismo de articulación curricular. Los proyectos no se conciben
como actividades complementarias, sino como unidades que integran campos disciplinares,
investigación territorial, conocimientos comunitarios y acción colectiva.
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Cada proyecto emerge de problemáticas identificadas en el territorio, incorpora
procesos de investigación y se orienta hacia acciones relacionadas con el bienestar
comunitario y la regeneración territorial.
En conjunto, estos siete dispositivos configuran una red de producción colectiva de
conocimiento y permiten comprender el territorio como una infraestructura pedagógica
permanente.
Nivel IV. Resultados transformadores
El cuarto nivel representa el horizonte de transformación del modelo. Los resultados
permiten identificar transformaciones interrelacionadas en estudiantes, docentes, currículo,
institución, comunidad y territorio. El funcionamiento del modelo no se valora únicamente por
los aprendizajes disciplinares, sino también por su capacidad para fortalecer las relaciones
educativas, comunitarias y territoriales.
Transformación del aprendizaje estudiantil:
La incorporación del territorio como eje del currículo favorece aprendizajes
contextualizados, interdisciplinarios y significativos. Los estudiantes transitan de receptores de
información a investigadores de su propio territorio mediante la observación, documentación,
análisis y participación en procesos colectivos.
Estas experiencias fortalecen capacidades relacionadas con pensamiento crítico,
investigación, trabajo colaborativo, comunicación intercultural, resolución de problemas y
conciencia socioambiental.
Transformación de la práctica docente:
El modelo favorece una transición desde prácticas centradas en la transmisión
disciplinaria hacia procesos de mediación pedagógica, investigación participativa y diseño
curricular territorializado.
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El docente se configura como facilitador del diálogo de saberes, coordinador de
proyectos interdisciplinarios y articulador entre escuela y comunidad, fortaleciendo el trabajo
colegiado y la dimensión investigativa de la práctica educativa.
Transformación del currículo:
Los contenidos escolares se articulan mediante proyectos interdisciplinarios vinculados
con las necesidades, problemáticas y potencialidades del territorio. El currículo adquiere así
mayor flexibilidad para integrar conocimientos científicos, saberes comunitarios, investigación
territorial y acción social.
Transformación institucional:
La escuela evoluciona hacia una organización abierta al territorio. La incorporación del
Consejo Escolar de Sabios y la participación de familias, productores y organizaciones
comunitarias fortalecen mecanismos de gobernanza educativa sustentados en la
corresponsabilidad, el diálogo intercultural y la colaboración.
Transformación comunitaria:
La participación comunitaria deja de limitarse a actividades complementarias y se
incorpora como componente estructural del proceso educativo. La recuperación de saberes, la
validación comunitaria del conocimiento y los proyectos colectivos fortalecen la identidad, la
memoria biocultural y la organización social.
La comunidad se reconoce, así como sujeto activo de producción de conocimiento y
construcción curricular.
Transformación territorial y regeneración de la vida:
El horizonte más amplio del modelo corresponde a la regeneración territorial. Las
acciones desarrolladas mediante proyectos interdisciplinarios pueden contribuir a la
conservación de la biodiversidad, recuperación de prácticas agroecológicas, documentación del
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patrimonio biocultural, protección de conocimientos tradicionales y fortalecimiento de redes
comunitarias.
El territorio se comprende como un sistema vivo donde interactúan dimensiones
ecológicas, culturales, económicas, sociales y educativas. La finalidad de la Agroecología
Pedagógica trasciende, por tanto, el mejoramiento del aprendizaje escolar para vincular la
educación con el bienestar colectivo y la regeneración de las relaciones entre sociedad y
naturaleza.
Figura 1
Modelo Territorial para la Implementación de la Agroecología Pedagógica en la Educación
Media Superior
Nota. Elaboración propia, IA, 2026.
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Integración de los resultados: Los resultados permiten configurar el Modelo Territorial
para la Implementación de la Agroecología Pedagógica como una arquitectura sistémica y
multinivel. Las condiciones territoriales, institucionales y pedagógicas constituyen su base
estructural; las seis fases del Sistema de Implementación Territorial organizan el proceso; los
siete dispositivos de la Operación Pedagógica Territorial permiten su materialización educativa;
y los resultados transformadores expresan sus alcances en estudiantes, docentes, currículo,
institución, comunidad y territorio.
La relación entre estos niveles es dinámica y recursiva. Los resultados de la evaluación
y de las acciones territoriales retroalimentan el reconocimiento del territorio, generan nuevas
preguntas y permiten reorganizar los proyectos y procesos educativos. Por ello, el modelo no
constituye una metodología prescriptiva ni una sucesión cerrada de etapas, sino un sistema de
aprendizaje y transformación permanente.
La principal aportación de esta arquitectura consiste en demostrar que la innovación
educativa territorializada requiere articular las dimensiones pedagógica, epistemológica,
curricular, institucional, comunitaria y territorial. En esta configuración, el territorio deja de
funcionar únicamente como contexto de la educación para convertirse en principio organizador
del aprendizaje, mientras la comunidad participa como sujeto de conocimiento y
corresponsable del proceso educativo.
De esta manera, el Modelo Territorial operacionaliza los principios de la Agroecología
Pedagógica mediante una estructura que articula investigación situada, diálogo de saberes,
participación comunitaria, interdisciplinariedad y acción transformadora, orientando la
educación media superior hacia la justicia cognitiva, la sostenibilidad y la regeneración de la
vida.
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DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos permiten sostener que el Modelo Territorial para la
Implementación de la Agroecología Pedagógica constituye una aportación al campo de la
innovación educativa al integrar, dentro de una misma arquitectura sistémica, fundamentos
epistemológicos, procesos pedagógicos, participación comunitaria y regeneración territorial. A
diferencia de propuestas de innovación centradas principalmente en estrategias didácticas o
modificaciones curriculares, el modelo desarrollado plantea una reorganización de las
relaciones entre escuela, conocimiento, currículo y comunidad, situando al territorio como
principio estructurador del aprendizaje y de la acción educativa. Esta perspectiva dialoga con
planteamientos que cuestionan la fragmentación del conocimiento y proponen formas
educativas capaces de comprender la complejidad de las relaciones entre sociedad, cultura y
naturaleza (Morin, 1999; UNESCO, 2021).
Esta orientación coincide con las tendencias internacionales que plantean la necesidad
de transformar los sistemas educativos para responder a escenarios caracterizados por la
incertidumbre, los cambios tecnológicos, las transformaciones sociales y la crisis
socioambiental. La OECD (2024a, 2024b) destaca la importancia de desarrollar currículos
flexibles, fortalecer la autonomía profesional docente y construir ambientes de aprendizaje
capaces de responder a necesidades y contextos diversos. Desde esta perspectiva, la
transformación educativa no puede reducirse a modificaciones curriculares aisladas, sino que
requiere considerar las condiciones institucionales, la participación de los actores y las
capacidades de adaptación de las escuelas.
En este contexto, uno de los principales aportes del modelo propuesto es la
territorialización de la implementación educativa. Mientras que numerosos procesos
curriculares parten de contenidos previamente establecidos que posteriormente son
contextualizados, el Modelo Territorial para la Implementación de la Agroecología Pedagógica
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propone una lógica diferente: partir de la lectura del territorio para identificar problemas,
conocimientos, prácticas y relaciones susceptibles de convertirse en procesos de investigación
y aprendizaje. Esta perspectiva encuentra antecedentes en el aprendizaje situado, donde el
conocimiento se comprende como inseparable de las prácticas sociales y de los contextos en
los que se produce (Lave & Wenger, 1991), así como en las aproximaciones que reconocen la
experiencia territorial como fuente de conocimiento y aprendizaje (Ingold, 2000).
Esta orientación también establece un diálogo con la educación basada en el lugar
(place-based education), que propone utilizar la comunidad y el entorno local como punto de
partida para el aprendizaje curricular, fortaleciendo las relaciones entre escuela, comunidad y
ambiente (Sobel, 2004). Sin embargo, el modelo desarrollado amplía esta perspectiva al
incorporar mecanismos permanentes de investigación territorial, participación comunitaria,
producción colectiva del conocimiento y validación social de los saberes. El territorio no
funciona solamente como escenario o recurso contextual para el aprendizaje, sino como una
estructura relacional desde la cual se reorganizan el currículo, la investigación y las relaciones
epistemológicas entre escuela y comunidad.
De igual manera, los resultados presentan puntos de convergencia con el aprendizaje
basado en proyectos y el aprendizaje-servicio, particularmente en la utilización de problemas
reales como organizadores del aprendizaje, la participación activa de los estudiantes y la
vinculación entre escuela y comunidad. El aprendizaje-servicio, por ejemplo, articula
aprendizaje y acción mediante relaciones de reciprocidad entre quienes participan en las
experiencias educativas y las comunidades involucradas (Furco, 1996). No obstante, en el
modelo propuesto los proyectos interdisciplinarios no constituyen una metodología
independiente, sino uno de los mecanismos mediante los cuales se operacionaliza una
arquitectura más amplia que integra condiciones de implementación, investigación territorial,
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producción colectiva del conocimiento, participación comunitaria, acción y evaluación
regenerativa.
Otro elemento diferenciador corresponde a la incorporación de dispositivos territoriales
de producción de conocimiento. El coamil, los calendarios agroafectivos, la cartografía del
tiempo comunitario, los transectos territoriales, las narrativas estudiantiles y el Consejo Escolar
de Sabios conforman un sistema de mediaciones cuya función trasciende la recopilación de
información local. Estos dispositivos permiten observar, documentar, interpretar, contrastar y
reconstruir conocimientos mediante la participación de estudiantes, docentes y comunidad. En
este sentido, la investigación se aproxima a las tradiciones de la Investigación Acción
Participativa, en las cuales la producción de conocimiento se vincula con la participación de los
sujetos y con procesos colectivos de comprensión y transformación de la realidad (Fals Borda,
1986, 1999).
La articulación entre conocimientos científicos y comunitarios que posibilitan estos
dispositivos también puede analizarse desde la perspectiva de la justicia cognitiva. Reconocer
la coexistencia de diferentes formas de conocimiento implica cuestionar la exclusividad
epistemológica atribuida históricamente al conocimiento escolar y científico, sin renunciar al
rigor académico ni asumir una equivalencia automática entre todos los saberes. Desde esta
perspectiva, el diálogo de saberes constituye un proceso de encuentro, contraste y
construcción entre diferentes formas de comprender la realidad (Leff, 2004; Toledo & Barrera-
Bassols, 2008). En la Agroecología Pedagógica, este principio se traduce en mecanismos
mediante los cuales los conocimientos territoriales pueden participar en la construcción
curricular y en los procesos educativos.
Los resultados también respaldan las orientaciones de la UNESCO (2024) respecto a la
necesidad de desarrollar currículos transformadores capaces de integrar sostenibilidad, acción
climática y aprendizaje contextualizado. La Greening Curriculum Guidance propone una
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educación climática y para la sostenibilidad de carácter holístico, orientada a la acción,
científicamente rigurosa y vinculada con procesos de transformación. El Modelo Territorial
coincide con estas orientaciones al integrar problemas socioambientales, investigación y acción
educativa, pero incorpora una dimensión específica relacionada con la participación
estructurada de las comunidades en la producción y validación del conocimiento.
En este sentido, el Consejo Escolar de Sabios constituye uno de los componentes
distintivos del modelo. La propuesta se relaciona con la necesidad de fortalecer nuevas formas
de participación y corresponsabilidad en la educación. La UNESCO (2021) plantea que la
construcción de un nuevo contrato social para la educación requiere fortalecer la cooperación,
la participación y la comprensión del conocimiento como bien común. En el modelo
desarrollado, este principio adquiere una expresión concreta mediante una instancia
comunitaria que participa en la recuperación de saberes, acompaña procesos de investigación
y contribuye a valorar la pertinencia cultural de los proyectos educativos.
Esta función permite avanzar hacia lo que la Agroecología Pedagógica conceptualiza
como Gobernanza Epistemológica Comunitaria: una forma de organización de las relaciones de
conocimiento en la que la escuela deja de concentrar de manera exclusiva las decisiones
acerca de qué conocimientos son reconocidos, investigados y articulados curricularmente. La
comunidad no sustituye la responsabilidad académica de la institución escolar, sino que
participa como interlocutora y coproductora de conocimiento. Esta relación amplía las
posibilidades de diálogo epistemológico y fortalece la corresponsabilidad educativa entre
escuela y territorio.
Los resultados permiten igualmente reconsiderar el papel de la investigación dentro de
los procesos educativos. Tradicionalmente, la investigación escolar puede aparecer como una
actividad complementaria orientada al desarrollo de competencias académicas. En el modelo
propuesto adquiere una función estructurante: reconocimiento territorial, observación,
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documentación, interpretación, diálogo, validación y acción forman parte de un mismo proceso
de producción de conocimiento. Esta concepción encuentra afinidad con la Investigación
Acción Participativa, donde conocimiento y transformación se encuentran estrechamente
relacionados (Fals Borda, 1999), y con el planteamiento de la UNESCO (2021) de fortalecer la
investigación, la reflexión y la producción de conocimiento como dimensiones de la práctica
educativa.
Esta reorganización también coincide con los planteamientos de la OECD (2024a,
2024b), que destacan la importancia de la flexibilidad curricular, la autonomía profesional, la
colaboración entre actores educativos y la generación de condiciones institucionales que
permitan responder a contextos diversos. Desde esta perspectiva, la implementación no puede
comprenderse como la aplicación mecánica de un programa previamente diseñado, sino como
un proceso de construcción contextualizada que requiere capacidad institucional, reflexión
profesional y participación de distintos actores.
Sin embargo, los resultados muestran que la implementación del modelo enfrenta
condiciones y desafíos específicos. Su desarrollo requiere instituciones con flexibilidad
organizativa, equipos docentes capaces de trabajar interdisciplinariamente, espacios para la
investigación territorial, mecanismos permanentes de vinculación comunitaria y condiciones
curriculares que permitan relacionar los aprendizajes escolares con las problemáticas del
contexto. La literatura internacional sobre flexibilidad y autonomía curricular confirma que la
capacidad de contextualizar el currículo depende no solo de otorgar autonomía, sino también
de generar condiciones institucionales, formación profesional, mecanismos de colaboración y
claridad respecto de los propósitos educativos (OECD, 2024a).
En sistemas educativos caracterizados por estructuras curriculares altamente
centralizadas, tiempos escolares rígidos o mecanismos estandarizados de evaluación, la
implementación puede enfrentar limitaciones relacionadas con la autonomía institucional, la
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coordinación interdisciplinaria, la disponibilidad de tiempo para el trabajo colaborativo y la
formación docente para desarrollar procesos de investigación territorial. Estas condiciones
muestran que la territorialización educativa no depende únicamente de innovaciones
pedagógicas, sino también de transformaciones organizativas y políticas capaces de reconocer
la diversidad de los contextos educativos.
Estas limitaciones no reducen la pertinencia del modelo; por el contrario, permiten
delimitar sus condiciones de posibilidad y transferibilidad. El Modelo Territorial no pretende
constituirse en una estructura uniforme aplicable de manera idéntica a cualquier contexto. Su
posible transferencia requiere procesos previos de reconocimiento territorial, participación
comunitaria y adaptación institucional. En consecuencia, lo transferible no son necesariamente
las prácticas específicas desarrolladas en Ayotitlán, sino la arquitectura relacional que articula
territorio, investigación, currículo, comunidad y transformación.
En conjunto, la discusión permite sostener que el Modelo Territorial para la
Implementación de la Agroecología Pedagógica trasciende el ámbito metodológico para
configurarse como una propuesta de reorganización de los procesos educativos en la
educación media superior. Su principal aportación consiste en articular, dentro de una misma
arquitectura, las dimensiones territorial, epistemológica, pedagógica, curricular, institucional y
comunitaria, mostrando que la transformación educativa requiere modificar no solamente las
formas de enseñar, sino también las relaciones mediante las cuales se produce, legitima y
moviliza el conocimiento.
Desde esta perspectiva, el territorio deja de ser un escenario complementario y se
configura como principio organizador del currículo y la investigación; la comunidad se reconoce
como interlocutora y coproductora de conocimiento; los estudiantes participan como
investigadores de su realidad; y la escuela adquiere una función articuladora dentro de los
procesos de transformación territorial. De esta manera, el modelo amplía el debate
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contemporáneo sobre innovación educativa al incorporar la justicia cognitiva, la Gobernanza
Epistemológica Comunitaria, la corresponsabilidad educativa y la regeneración territorial como
dimensiones interrelacionadas de la implementación, ofreciendo una arquitectura
especialmente pertinente para contextos rurales, originarios e interculturales.
CONCLUSIONES
La presente investigación desarrolló el Modelo Territorial para la Implementación de la
Agroecología Pedagógica como una propuesta sistémica para traducir los fundamentos de la
Agroecología Pedagógica en procesos concretos de transformación educativa. Los resultados
muestran que una educación territorializada requiere reorganizar las relaciones entre currículo,
conocimiento, comunidad y territorio, superando enfoques centrados únicamente en
metodologías activas o innovaciones didácticas.
La principal aportación del estudio consiste en la construcción de una arquitectura de
implementación integrada por cuatro niveles: condiciones de implementación, sistema de
implementación territorial, operación pedagógica territorial y resultados transformadores. Esta
estructura sitúa al territorio como eje organizador del currículo, la investigación y la producción
colectiva del conocimiento, fortaleciendo el diálogo entre saberes científicos y comunitarios
mediante dispositivos como el coamil, el calendario agroafectivo, la cartografía del tiempo
comunitario, los transectos territoriales, las narrativas estudiantiles y el Consejo Escolar de
Sabios.
Los hallazgos evidencian que el modelo favorece aprendizajes contextualizados,
innovación curricular, participación comunitaria y regeneración del patrimonio biocultural,
contribuyendo a la justicia cognitiva y a la gobernanza epistemológica comunitaria. Asimismo,
ofrece un marco metodológico transferible a otros contextos rurales, originarios e
interculturales, en consonancia con las orientaciones internacionales sobre sostenibilidad y
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transformación educativa. Finalmente, se plantea la necesidad de evaluar su implementación
en otros escenarios y profundizar en el estudio de la Gobernanza Epistemológica Comunitaria
como eje para democratizar la producción del conocimiento y fortalecer la educación desde el
territorio.
Declaración de conflicto de interés
El autor declara no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta investigación.
Declaración de contribución a la autoría
Ernesto Justo Cobián confirma que todas las responsabilidades y decisiones
académicas recaen exclusivamente en su persona, y que no existieron colaboradores
adicionales en ninguna fase de la elaboración del manuscrito.
Declaración de uso de inteligencia artificial
El autor declara que utilizo la inteligencia artificial como apoyo para este artículo, y
también que esta herramienta no sustituye de ninguna manera la tarea o proceso intelectual.
Después de rigurosas revisiones con diferentes herramientas en la que se comprobó que no
existe plagio como constan en las evidencias, el autor manifiesta y reconoce que este trabajo
fue producto de un trabajo intelectual propio, que no ha sido escrito ni publicado en ninguna
plataforma electrónica o de IA.
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