Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 3, 2026, julio-septiembre
DOI: https://doi.org/10.71112/ghtrwd12
EL PRESTIGIO COMO ANTAGONISTA: UNA PARADOJA MUY PELIGROSA EN LA
PÉRDIDA DE ACREDITACIÓN DE CARRERAS UNIVERSITARIAS
PRESTIGE AS AN ANTAGONIST: A DANGEROUS PARADOX IN THE LOSS OF
ACCREDITATION OF UNIVERSITY PROGRAMS
Carmen Monserrat Desgarennes Alcalá
Angélica del Carmen García Bravo
Víctor de Jesús Estrada Ramírez
Guadalupe Ramírez Vázquez
Melissa Magdalena Díaz Montalvo
México
DOI: https://doi.org/10.71112/ghtrwd12
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El prestigio como antagonista: una paradoja muy peligrosa en la pérdida de
acreditación de carreras universitarias
Prestige as an antagonist: a dangerous paradox in the loss of accreditation of
university programs
Carmen Monserrat Desgarennes Alcalá
a,*
cmonserrat.da@cpapaloapan.tecnm.mx
https://orcid.org/0000-0002-0197-8268
Guadalupe Ramírez Vázquez
a
guadalupe.rv@tuxtepectecnm.mx
https://orcid.org/0009-0005-4237-2798
Angélica del Carmen García Bravo
a
angelica.gb@tuxtepec.tecnm.mx
https://orcid.org/0009-0001-0319-829X
Melissa Magdalena Díaz Montalvo
a
melissa.dm@tuxtepec.tecnm.mx
https://orcid.org/0009-0001-6494-0240
Víctor de Jesús Estrada Ramírez
a
victor.er@tuxtepec.tecnm.mx
https://orcid.org/0009-0008-6015-9108
*
Autor de correspondencia: cmonserrat.da@cpapaloapan.tecnm.mx,
a
Tecnológico Nacional de
México TecNM/Instituto Tecnológico de Tuxtepec, México.
RESUMEN
La acreditación de carreras universitarias constituye un mecanismo fundamental para
demostrar la calidad de la educación superior mediante el cumplimiento de estándares
académicos, docentes, curriculares e institucionales. Sin embargo, el prestigio obtenido puede
generar una paradoja: el éxito alcanzado puede convertirse en una fuente de complacencia y
favorecer el deterioro gradual de la calidad. Este artículo analiza el riesgo del exceso de
confianza en carreras acreditadas dentro del sistema de educación superior, mediante una
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metodología documental, analítica y reflexiva. El análisis identifica un ciclo de complacencia
posterior a la acreditación, caracterizado por la ilusión de invulnerabilidad, la resistencia a la
innovación y la atrofia de la autoevaluación. Se sostiene que la pérdida de acreditación puede
ser resultado de una acumulación progresiva de omisiones, prácticas defensivas y falta de
actualización. Se concluye que la acreditación debe asumirse como un punto de partida para la
mejora continua y no como un logro permanente, promoviendo una cultura institucional basada
en la autocrítica, el aprendizaje permanente y la evaluación continua.
Palabras clave: acreditación; educación superior; calidad educativa; prestigio institucional:
mejora continua; autoevaluación.
ABSTRACT
Accreditation of university degree programs is a key mechanism for demonstrating the quality of
higher education through compliance with academic, teaching, curricular, and institutional
standards. However, the prestige associated with accreditation may give rise to a paradox in
which institutional success becomes a source of complacency, ultimately contributing to the
gradual erosion of educational quality. This article examines the risk of overconfidence among
accredited degree programs within the higher education system through a documentary,
analytical, and reflective approach. The analysis identifies a post-accreditation cycle of
complacency characterized by an illusion of invulnerability, resistance to innovation, and the
weakening of institutional self-evaluation. It argues that the loss of accreditation may emerge
from the cumulative effects of neglected improvements, defensive institutional practices, and
insufficient updating of academic and organizational processes. The article concludes that
accreditation should be understood not as a permanent achievement, but as a starting point for
sustained continuous improvement. This requires fostering an institutional culture grounded in
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critical self-reflection, ongoing learning, systematic evaluation, and a sustained commitment to
educational quality.
Keywords: accreditation; higher education; educational quality; institutional Prestige;
continuous improvement; self-evaluation.
Recibido: 3 septiembre 2026 | Aceptado: 23 septiembre 2026 | Publicado: 24 septiembre 2026
INTRODUCCIÓN
La educación superior enfrenta un escenario caracterizado por exigencias crecientes de
calidad académica, transformación tecnológica, internacionalización, empleabilidad, innovación
pedagógica y rendición de cuentas. En este contexto, la acreditación de instituciones y
programas académicos se ha consolidado como un mecanismo para demostrar el cumplimiento
de determinados estándares de calidad.
La acreditación representa un reconocimiento público de que una carrera ha sido
evaluada con respecto a criterios relacionados con el currículo, profesorado, infraestructura,
investigación, resultados de aprendizaje, servicios estudiantiles y vinculación con el entorno
profesional. Sin embargo, la calidad educativa es más amplia que el cumplimiento formal de
indicadores.
Harvey y Green (1993) señalan que la calidad en la educación superior puede
entenderse desde diferentes perspectivas: excelencia, perfección, adecuación al propósito,
valor y transformación. Esta diversidad demuestra que la calidad no puede reducirse a la
obtención de una certificación externa.
Desde la perspectiva de Deming (1986), la calidad constituye un proceso permanente
de mejora. Una organización no alcanza un estado definitivo de perfección, sino que debe
revisar sus procesos, identificar desviaciones y aprender continuamente. Juran (1992), por su
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parte, plantea la necesidad de integrar planificación, control y mejora como componentes
fundamentales de la gestión de la calidad.
Estas perspectivas permiten identificar una paradoja relevante: una carrera puede
realizar un esfuerzo considerable para obtener la acreditación y, después de conseguirla,
reducir progresivamente la disciplina organizacional que permitió alcanzar ese reconocimiento.
El prestigio derivado de la acreditación genera beneficios importantes, como confianza
social, reconocimiento académico e identidad institucional. El problema surge cuando dicho
prestigio comienza a interpretarse como una garantía permanente de calidad.
Kotter (1996) identifica la complacencia como uno de los principales obstáculos para el
cambio organizacional. Cuando una institución considera que ha alcanzado una posición
exitosa, puede disminuir su sentido de urgencia y su disposición para modificar prácticas
existentes.
En las universidades, este fenómeno resulta especialmente relevante porque el
deterioro de la calidad suele ser gradual. Inicialmente pueden disminuir los espacios de
reflexión; posteriormente se posponen actualizaciones, se normalizan pequeñas deficiencias y,
finalmente, la institución puede descubrir que el prestigio acumulado no sustituye la calidad que
debe demostrar en el presente.
Desarrollo
El objetivo de este artículo es analizar el prestigio como un posible antagonista de la
calidad en carreras universitarias acreditadas. Se examina el riesgo del exceso de confianza
institucional, se propone el Ciclo de la Complacencia Post-Acreditación y se plantean
estrategias para prevenir el deterioro progresivo de la calidad.
La tesis central sostiene que la acreditación no debe considerarse como el final del
proceso de calidad, sino como un punto de partida para la mejora continua.
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Tabla 1.
Principales concepciones de calidad aplicadas a la educación superior
Concepción de
calidad
Característica
principal
Riesgo de
interpretación limitada
Aplicación
universitaria
Excelencia
Altos estándares y
reconocimiento
Confundir reputación con
calidad permanente
Reconocimiento
académico
Perfección
Procesos sin errores
Exceso de
burocratización
Estandarización
Adecuación al
propósito
Cumplimiento de
objetivos
Mantener objetivos
obsoletos
Evaluación del perfil
de egreso
Valor
Relación entre
recursos y resultados
Priorizar eficiencia sobre
formación
Gestión universitaria
Transformación
Desarrollo de
capacidades
Dificultad para medir
impactos
Formación integral
Nota. Elaboración propia con base en Harvey y Green (1993).
El prestigio como antagonista de la calidad
El prestigio institucional constituye un activo intangible relevante para las universidades.
Influye en la percepción social, la confianza de los estudiantes, la relación con empleadores y la
capacidad de atraer talento académico. La acreditación fortalece este prestigio al comunicar
que un programa ha demostrado cumplir determinados estándares.
No obstante, el prestigio puede convertirse en un problema cuando sustituye la
evaluación objetiva de la realidad. Una institución puede comenzar a confiar más en lo que fue
que en lo que actualmente es.
Esta situación puede analizarse desde el aprendizaje organizacional. Argyris y Schön
(1978) distinguen entre un aprendizaje orientado a corregir errores dentro de las estructuras
existentes y otro que cuestiona los supuestos, normas y creencias que orientan las decisiones.
En una carrera acreditada, el primer tipo de aprendizaje puede ser evidente durante la
evaluación externa; sin embargo, una vez obtenido el reconocimiento, puede disminuir la
disposición para cuestionar los supuestos institucionales.
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Senge (1990) plantea que las organizaciones que aprenden desarrollan continuamente
las capacidades de sus integrantes y revisan sus modelos mentales. Garvin (1993) añade que
una organización que aprende debe crear, adquirir y transferir conocimiento, modificando su
comportamiento a partir de nuevas experiencias.
Aplicado a la educación superior, esto significa que una carrera no puede sostener su
calidad exclusivamente sobre estructuras diseñadas en el pasado. Cuando el prestigio
sustituye al aprendizaje, la organización puede comenzar a defender el modelo existente en
lugar de cuestionarlo.
Antes de la acreditación, la pregunta predominante suele ser: ¿qué necesitamos
mejorar? Después de obtenerla, puede transformarse en: ¿cómo demostramos que seguimos
siendo buenos? La primera pregunta favorece la transformación; la segunda puede favorecer la
conservación.
Tabla 2.
Cultura orientada al prestigio frente a cultura orientada a la mejora continua
Dimensión
Cultura orientada al prestigio
Cultura orientada a la mejora continua
Acreditación
Meta alcanzada
Punto de partida
Evaluación
Evento periódico
Proceso permanente
Retroalimentación
Requisito o amenaza
Fuente de aprendizaje
Innovación
Riesgo para el modelo
Necesidad estratégica
Indicadores
Evidencia para organismos
externos
Herramientas para decidir
Errores
Situaciones que deben ocultarse
Oportunidades de aprendizaje
Liderazgo
Conservación del reconocimiento
Transformación institucional
Cambio
Amenaza a la estabilidad
Condición de sostenibilidad
Nota. Elaboración propia con base en Deming (1986), Argyris y Schön (1978), Senge
(1990) y Garvin (1993).
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METODOLOGÍA
El estudio adopta un enfoque cualitativo de carácter documental, analítico y reflexivo,
correspondiente a la modalidad de ensayo científico. No pretende evaluar empíricamente una
universidad específica ni medir estadísticamente la pérdida de acreditación de un programa
determinado. Su propósito es analizar los factores organizacionales que pueden contribuir al
deterioro de la calidad después de obtener un reconocimiento acreditador.
El análisis se estructuró en cuatro áreas:
• Calidad y aseguramiento de la calidad en educación superior;
• Mejora continua y gestión de la calidad;
• Aprendizaje y cultura organizacional; y
• Cambio e innovación en instituciones universitarias.
Para abordar la calidad se consideraron las aportaciones de Crosby (1979), Deming
(1986), Juran (1992) y Harvey y Green (1993). El aprendizaje organizacional se fundamentó en
Argyris y Schön (1978), Senge (1990) y Garvin (1993).
La gestión del cambio se analizó mediante Kotter (1996), Fullan (2007) y Trowler (2002),
mientras que la relación entre evaluación, aseguramiento de la calidad y cultura institucional se
examinó a partir de Newton (2000), Brennan y Shah (2000), Harvey y Stensaker (2008), Schein
(2004) y Knight (2004).
El procedimiento consistió en identificar conceptos recurrentes y establecer relaciones
entre ellos para construir un modelo interpretativo denominado Ciclo de la Complacencia Post-
Acreditación. Este modelo constituye el eje para explicar cómo el éxito obtenido puede generar
condiciones de vulnerabilidad si no existe una cultura institucional orientada a la mejora
permanente.
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RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El ciclo de la complacencia post-acreditación
El principal resultado del análisis conceptual es la identificación de un proceso mediante
el cual el éxito institucional puede transformarse progresivamente en vulnerabilidad.
El ciclo comienza con una etapa de esfuerzo riguroso. Antes de la acreditación, la
carrera desarrolla procesos de autoevaluación, revisa planes de estudio, actualiza
procedimientos, capacita al profesorado, recopila evidencias y corrige debilidades.
Posteriormente se obtiene la acreditación. La comunidad universitaria celebra el logro y
fortalece su identidad. Sin embargo, en esta etapa puede aparecer una zona de riesgo
caracterizada por la reducción de la vigilancia crítica.
Los comités de calidad pueden reunirse con menor frecuencia, los indicadores pueden
revisarse principalmente con fines administrativos y las recomendaciones de estudiantes o
empleadores pueden perder relevancia.
Kotter (1996) señala que la complacencia disminuye el sentido de urgencia necesario
para sostener la transformación. Fullan (2007), desde la perspectiva del cambio educativo,
plantea que la transformación debe entenderse como un proceso continuo de adaptación y
aprendizaje.
El resultado puede ser un ciclo en el que la acreditación, en lugar de estimular una
nueva etapa de mejora, genere una falsa sensación de seguridad.
Tabla 3.
Modelo del ciclo de complacencia post-acreditación
Etapa
Características
Riesgo principal
1. Esfuerzo riguroso
Autoevaluación, actualización y
corrección
Fatiga organizacional
2. Acreditación lograda
Prestigio, validación y
celebración
Sensación de misión cumplida
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3. Zona de confianza
Disminución de vigilancia crítica
Relajación de procesos
4. Complacencia
Defensa del modelo existente
Resistencia a la innovación
5. Deterioro gradual
Aparición de indicadores
negativos
Normalización de desviaciones
6. Crisis de
reacreditación
Correcciones urgentes
Riesgo reputacional y pérdida del
reconocimiento
Nota. Elaboración propia con base en Deming (1986), Kotter (1996), Senge (1990) y
Fullan (2007).
Primer síntoma: la ilusión de invulnerabilidad
La ilusión de invulnerabilidad constituye la primera manifestación de la complacencia
institucional. Consiste en considerar que la condición alcanzada mediante la acreditación es
permanente.
Las universidades operan en entornos dinámicos. Las profesiones cambian, las
tecnologías evolucionan, los mercados laborales se transforman y las expectativas sociales se
modifican.
Fullan (2007) sostiene que el cambio educativo no puede considerarse un
acontecimiento aislado. Knight (2004) destaca, además, que la internacionalización transforma
las funciones tradicionales de las universidades y las competencias requeridas por los
profesionales.
En consecuencia, una carrera acreditada puede perder pertinencia si no mantiene
mecanismos de actualización.
La ilusión de invulnerabilidad aparece cuando el prestigio pasado se utiliza para
justificar decisiones presentes mediante argumentos como “nuestro programa ya fue
reconocido” o “nuestro modelo ya fue evaluado favorablemente”.
El problema no reside en reconocer los logros, sino en utilizarlos como argumento para
evitar la evaluación crítica.
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Segundo síntoma: resistencia a la innovación
El segundo síntoma es la resistencia a la innovación. Una carrera validada
externamente puede desarrollar una actitud defensiva frente a nuevas propuestas,
interpretando los cambios como amenazas en lugar de oportunidades.
Trowler (2002) señala que las instituciones de educación superior poseen culturas académicas
complejas, caracterizadas por tradiciones, identidades profesionales y formas particulares de
interpretar el cambio.
La resistencia puede expresarse mediante el retraso de decisiones, obstáculos
burocráticos o defensa de procedimientos tradicionales.
Schein (2004) explica que la cultura organizacional está constituida por valores,
creencias y supuestos compartidos que influyen en la interpretación de los problemas. Cuando
el prestigio se vincula excesivamente con la identidad institucional, las propuestas de
transformación pueden ser percibidas como amenazas.
Knight (2004) permite complementar esta perspectiva al mostrar la importancia de
responder a transformaciones internacionales y profesionales.
La resistencia puede afectar el currículo, la docencia, la tecnología, el desarrollo
profesional, la investigación y la relación con empleadores y estudiantes.
Tabla 4.
Manifestaciones de resistencia a la innovación
Área
Conducta de complacencia
Consecuencia
Currículo
Posponer actualizaciones
Obsolescencia de contenidos
Docencia
Mantener metodologías tradicionales
Menor innovación pedagógica
Tecnología
Incorporación tardía
Brecha profesional
Empleadores
Minimizar recomendaciones
Pérdida de pertinencia
Estudiantes
Desestimar opiniones
Menor satisfacción
Investigación
Mantener líneas tradicionales
Menor capacidad de respuesta
Gestión
Defender procesos existentes
Ineficiencia institucional
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Nota. Elaboración propia con base en Fullan (2007), Trowler (2002), Schein (2004) y
Knight (2004).
Tercer síntoma: atrofia de la autoevaluación
El tercer síntoma corresponde a la pérdida de capacidad institucional para identificar
problemas propios.
Durante la acreditación, las universidades suelen desarrollar mecanismos intensivos de
autoevaluación. Se recopila información, se consulta a grupos de interés y se identifican
fortalezas y debilidades. Sin embargo, estos procesos pueden perder intensidad una vez
obtenido el reconocimiento.
Newton (2000) advierte que los sistemas de aseguramiento de la calidad pueden
generar tensiones entre el mejoramiento genuino y el cumplimiento burocrático. Cuando la
evaluación se convierte en una obligación administrativa, existe el riesgo de producir
documentos sin generar aprendizaje.
Brennan y Shah (2000) señalan que los sistemas de evaluación pueden producir
distintos efectos institucionales dependiendo de la forma en que se utiliza la información.
Recopilar indicadores no garantiza que estos sean empleados para tomar decisiones.
Harvey y Stensaker (2008) plantean que la calidad también debe comprenderse como
una cultura institucional. Por ello, la evaluación no debería depender de la proximidad de una
visita externa.
La verdadera cultura de calidad existe cuando la comunidad universitaria mantiene la
capacidad de cuestionar sus propias prácticas.
Tabla 5.
Indicadores para detectar tempranamente la complacencia institucional
Indicador
Señal positiva
Señal de alerta
Tasa de titulación
Tendencia estable o creciente
Disminución progresiva
Satisfacción estudiantil
Valoración favorable
Incremento de inconformidades
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Empleabilidad
Buena inserción profesional
Dificultad de incorporación
Actualización curricular
Revisión periódica
Programas sin modificaciones
Desarrollo docente
Formación continua
Disminución de capacitación
Opinión de empleadores
Retroalimentación incorporada
Recomendaciones ignoradas
Innovación
Nuevos proyectos
Predominio del statu quo
Autoevaluación
Análisis permanente
Actividad previa a la acreditación
Nota. Elaboración propia con base en Juran (1992), Newton (2000), Brennan y Shah
(2000) y Harvey y Stensaker (2008).
El costo de la complacencia: los estudiantes como principales afectados
La pérdida gradual de calidad no afecta únicamente la reputación institucional o la
posibilidad de conservar una acreditación. Sus consecuencias recaen principalmente sobre los
estudiantes.
Cuando una carrera deja de actualizar sus contenidos, puede aumentar la distancia
entre la formación universitaria y las necesidades profesionales. Cuando el profesorado no
mantiene procesos de desarrollo profesional, pueden reproducirse metodologías que
responden insuficientemente a nuevos contextos educativos. Cuando se ignora la opinión de
empleadores, puede ampliarse la brecha entre las competencias desarrolladas y las requeridas
laboralmente.
Harvey y Green (1993) relacionan la calidad con la transformación y el desarrollo de
capacidades. Por ello, una carrera que conserva su acreditación formal, pero pierde pertinencia
puede generar una contradicción entre prestigio institucional y experiencia educativa.
Deming (1986) plantea que la mejora debe realizarse antes de que aparezcan las crisis. En
educación superior, esto implica actuar frente a las señales tempranas de deterioro y no
esperar a una reacreditación problemática.
Tabla 6.
Impacto de la complacencia sobre los grupos de interés
Grupo de interés
Consecuencia
Impacto potencial
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Estudiantes
Formación desactualizada
Menor competitividad
Docentes
Menor actualización
Estancamiento académico
Egresados
Brechas entre formación y empleo
Dificultad de inserción
Empleadores
Competencias insuficientes
Mayor capacitación
Universidad
Deterioro reputacional
Riesgo de pérdida de acreditación
Sociedad
Profesionales menos preparados
Menor contribución al desarrollo
Nota. Elaboración propia con base en Harvey y Green (1993), Deming (1986), Fullan
(2007) y Knight (2004).
El antídoto: la excelencia humilde
La solución al riesgo de complacencia no consiste en rechazar el prestigio ni minimizar
el valor de la acreditación. El desafío consiste en administrar adecuadamente el éxito.
Este enfoque puede denominarse excelencia humilde. La excelencia humilde reconoce
los logros sin considerarlos definitivos; celebra los resultados, pero mantiene la capacidad de
cuestionarlos; acepta el prestigio, pero no lo utiliza como sustituto de la evidencia.
Una institución excelente no necesita demostrar que es perfecta, sino demostrar que es
capaz de aprender.
Crosby (1979) enfatiza la importancia de prevenir los problemas antes de que
aparezcan. Juran (1992) plantea que la calidad requiere planificación, control y mejora.
Aplicados a la educación superior, estos principios permiten desarrollar una gestión
preventiva de la calidad.
Cambio de mentalidad directiva
El liderazgo debe comunicar que la acreditación representa un compromiso renovado y
no una meta definitiva. Las decisiones deben sustentarse en información actualizada y
evidencia objetiva.
Senge (1990) destaca la importancia de una visión compartida en las organizaciones
que aprenden. En las universidades, esta visión debe orientarse hacia la mejora permanente y
no únicamente hacia la conservación del reconocimiento.
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Inversión en desarrollo profesional
La calidad universitaria depende de las capacidades de profesores, investigadores y
personal académico. Por ello, el desarrollo profesional no debe intensificarse únicamente
durante los procesos de acreditación.
Garvin (1993) sostiene que las organizaciones que aprenden desarrollan mecanismos
para adquirir y transferir conocimiento. En las universidades, esto implica mantener
capacitación, intercambio académico, innovación pedagógica y actualización profesional.
Reactivación de los canales de retroalimentación
Las universidades necesitan mantener una relación permanente con estudiantes,
egresados, docentes y empleadores. Estos grupos proporcionan información relevante sobre la
pertinencia y funcionamiento de los programas.
Sin embargo, escuchar no es suficiente. La retroalimentación debe producir decisiones y
cambios visibles.
Brennan y Shah (2000) resaltan la importancia de que la evaluación produzca efectos
institucionales reales. Cuando la información se recopila sin traducirse en acciones, la
participación pierde legitimidad.
Autoevaluación crítica continua
La autoevaluación constituye uno de los mecanismos más importantes para prevenir el
deterioro. Newton (2000) advierte que pierde valor cuando se convierte únicamente en un
procedimiento burocrático.
La pregunta institucional no debería ser:
• ¿Qué debemos preparar para la próxima visita de acreditación?
• Sino:
• ¿Qué debemos mejorar antes de que alguien externo tenga que señalarlo?
Esta diferencia representa el tránsito de una cultura reactiva a una cultura preventiva.
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Resultados del análisis conceptual
El análisis permite establecer cinco resultados principales.
Primero, la acreditación es una condición temporal. La acreditación reconoce el
cumplimiento de estándares en un periodo determinado, pero no garantiza que estos se
mantengan indefinidamente.
Segundo, el prestigio puede producir complacencia. Aunque constituye un activo
institucional positivo, puede generar una falsa sensación de seguridad cuando se confunde
reputación con calidad permanente.
Tercero, la complacencia se desarrolla gradualmente. El deterioro suele comenzar con
pequeñas omisiones, retrasos en la actualización y reducción de la vigilancia institucional.
Cuarto, existen tres síntomas principales. La ilusión de invulnerabilidad, la resistencia a
la innovación y la atrofia de la autoevaluación constituyen manifestaciones centrales de una
cultura organizacional complaciente.
Quinto, la cultura institucional es determinante. Schein (2004) sostiene que los valores y
supuestos compartidos influyen profundamente en el comportamiento organizacional. Por ello,
la sostenibilidad de la calidad depende no solamente de normas y procedimientos, sino de la
manera en que la comunidad universitaria entiende y practica la calidad.
Una institución que considera la acreditación como un evento trabajará intensamente
durante determinados periodos. Una institución que considera la calidad como parte de su
identidad trabajará permanentemente.
CONCLUSIONES
La acreditación constituye uno de los logros más importantes que puede alcanzar una
carrera universitaria de cualquier subsistema. Representa la validación externa de procesos,
resultados y capacidades institucionales, además de generar prestigio y confianza social.
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Sin embargo, el prestigio puede convertirse en antagonista de la calidad cuando la
institución olvida las condiciones que hicieron posible su éxito.
La principal paradoja consiste en que una carrera puede comenzar a perder calidad
precisamente después de haber demostrado públicamente que posee altos estándares. El
riesgo no se encuentra en la acreditación, sino en la complacencia posterior.
Cuando una universidad considera que el reconocimiento obtenido es permanente,
disminuye su sentido de urgencia. Cuando deja de cuestionar sus procesos, pierde capacidad
de aprendizaje. Cuando defiende excesivamente su modelo, puede desarrollar resistencia a la
innovación.
La calidad educativa no constituye un patrimonio adquirido de manera definitiva. Es una
condición que debe construirse y demostrarse continuamente.
La pérdida de acreditación rara vez es consecuencia de un acontecimiento
completamente repentino. Con frecuencia representa la manifestación visible de un deterioro
que comenzó años antes mediante pequeñas omisiones, retrasos en la actualización y
disminución de la autoevaluación.
Por esta razón, las universidades deben transformar su concepción de la acreditación.
Esta no debe entenderse como un destino final, sino como una evidencia temporal dentro de un
proceso permanente de transformación.
La verdadera excelencia requiere humildad organizacional. Una universidad excelente
no es aquella que afirma no tener problemas, sino aquella que posee la capacidad de
identificarlos antes de que sean detectados externamente.
En consecuencia, la sostenibilidad de la acreditación depende de mantener vivo el
escrutinio interno. La excelencia humilde debe convertirse en una filosofía de gestión
universitaria basada en la autocrítica, el aprendizaje organizacional, la innovación y la
participación permanente de los grupos de interés.
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2754 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
El prestigio debe celebrarse, pero nunca confundirse con inmunidad. La acreditación
debe reconocerse, pero nunca considerarse permanente. Y la calidad debe entenderse no
como una meta conquistada, sino como una responsabilidad que las universidades deben
demostrar continuamente.
Declaración de conflicto de interés
Los autores declaran no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta
investigación.
Declaración de contribución a la autoría
Carmen Monserrat Desgarennes Alcalá: conceptualización, curación de datos, análisis
formal, investigación, metodología, administración del proyecto, supervisión, validación,
visualización, redacción del borrador original.
Guadalupe Ramírez Vázquez: conceptualización, investigación, metodología, recursos,
software, supervisión, validación, revisión y edición de la redacción.
Angélica del Carmen García Bravo: revisión y edición de la redacción.
Melissa Magdalena Díaz Montalvo: investigación, metodología, recursos.
Víctor de Jesús Estrada Ramírez: investigación, metodología, recursos.
Declaración de uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que utilizaron inteligencia artificial (asistente de escritura) como
apoyo para la corrección, la revisión gramatical y el formateo de referencias según APA 7 de
forma ética y responsable. Esta herramienta no sustituyó en ningún momento la tarea
intelectual de los autores en cuanto al diseño del estudio, análisis de datos, interpretación de
resultados o reducción sustantiva del manuscrito. Los autores manifiestan y reconocen que
este trabajo fue producto de un trabajo intelectual propio.
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REFERENCIAS
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Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change (4th ed.). Teachers College Press.
Garvin, D. A. (1993). Building a learning organization. Harvard Business Review, 71(4), 78–91.
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