Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 3, 2026, julio-septiembre
DOI: https://doi.org/10.71112/5f0j2k88
RECUPERACIÓN DE LOS SABERES Y CONOCIMIENTOS EN LA PRÁCTICA
EDUCATIVA
RECOVERY OF KNOWLEDGE AND UNDERSTANDING IN EDUCATIONAL
PRACTICE
Yecid Ramirez Chipana
Bolivia
DOI: https://doi.org/10.71112/5f0j2k88
1697 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
Recuperación de los saberes y conocimientos en la práctica educativa
Recovery of knowledge and understanding in educational practice
Yecid Ramirez Chipana
a,*
yecid.roy@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-0028-9376
*
Autor de correspondencia: yecid.roy@gmail.com,
a
Universidad Pedagógica, Bolivia
RESUMEN
El presente artículo tiene como objetivo describir de manera reflexiva sobre la importancia
de la recuperación y la revalorización de saberes y conocimientos locales en la práctica
pedagógica en la Unidad Educativa “Simón Bolívar” de Chacoma del Distrito Educativo
Patacamaya, a través de la lectura de la realidad y diálogo con los actores y autores
decoloniales con el fin de promover la recuperación de los saberes ancestrales en el
proceso educativo. En relación a las estrategias implementadas en el proceso de aprendizaje
los resultados y los hallazgos encontrados que solamente el 40 % de maestros y maestras
promueven la recuperación de los saberes y conocimientos ancestrales a través de reflexiones
comunitarias, exposición de contenidos temáticos del currículo regionalizado y la investigación
y producción de conocimientos en la comunidad educativa. De tal manera, es importante
implementar estrategias metodológicas innovadoras y de impacto pedagógico para
transformar plenamente la educación, acorde a las necesidades de la sociedad, una educación
que realmente sea auténtico y liberadora para cambiar las estructuras y modelos educativos
eurocéntricas por un modelo educativo productivo y transformador.
DOI: https://doi.org/10.71112/5f0j2k88
1698 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
Palabras clave: Saberes y conocimientos; educación; transformación; revalorización
ABSTRACT
The objective of this article is to describe in a reflexive way the importance of the recovery and
revaluation of local knowledge and knowledge in educational practice in the "Simón Bolivar"
Educational Unit of Chacoma of the Patacamaya Educational District, through the reading of
reality and dialogue with decolonial actors and authors in order to promote the recovery of
ancestral knowledge in the educational process. In relation to the strategies implemented in the
learning process, the results and findings found that only 40% of teachers promote the recovery
of ancestral knowledge and knowledge through community reflections, presentation of thematic
contents of the Regionalized Curriculum and research and production of knowledge in the
educational community. In this way, it is important to implement innovative methodological
strategies with a pedagogical impact to fully transform education, according to the needs of
society, an education that is truly authentic and liberating in order to change Eurocentric
educational structures and models for a productive and transformative educational model.
Keywords: Knowledge and knowledge; education; transformation; revaluation
Recibido: 23 julio 2026 | Aceptado: 23 agosto 2026 | Publicado: 24 agosto 2026
INTRODUCCIÓN
El tema de investigación está orientado a la recuperación de los saberes y
conocimientos ancestrales como estrategia para transformar la educación en el marco del
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Este estudio se desarrolló en la Unidad
Educativa “Simón Bolívar de Chacoma”, perteneciente al Distrito Educativo de Patacamaya
provincia Aroma del departamento de La Paz, durante la gestión 2025.
DOI: https://doi.org/10.71112/5f0j2k88
1699 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
En el proceso de investigación se evidenció que, durante el desarrollo de los procesos
de aprendizaje y enseñanza, se presenta una diversidad de problemáticas educativas. Por
ejemplo, no se abordan contenidos relacionados con la recuperación de los saberes y
conocimientos locales; estos permanecen únicamente como retos o desafíos que aún no se
concretan en la práctica, porque la mayoría de los docentes no cuenta con la capacitación o
formación necesaria para incorporar los saberes ancestrales en el proceso pedagógico, lo cual
limita la enseñanza y transmisión de estos conocimientos a la comunidad educativa.
A pesar de que la legislación educativa de Bolivia incorpora el currículo regionalizado
con el propósito de promover los saberes ancestrales de cada región, los maestros deben
acceder a procesos de formación posgradual y cursos de capacitación, de acuerdo con las
necesidades y demandas de la comunidad educativa, para fortalecer y consolidar una
educación intracultural, intercultural y plurilingüe.
Asimismo, en el proceso pedagógico, la enseñanza de los saberes ancestrales requiere
necesariamente el manejo de la lengua originaria para el aprendizaje de la importancia de
estos conocimientos; sin embargo, esta práctica no se visibiliza plenamente en el ámbito
educativo, debido a que la mayoría de las y los estudiantes son monolingües y hablantes de la
lengua castellana. De esta manera, la falta de uso de la lengua originaria incide en la poca
revalorización de los conocimientos ancestrales.
En la práctica educativa es importante reflexionar sobre la recuperación ontológica y
axiológica de las naciones y comunidades indígenas, con el fin de garantizar una educación
basada en valores y principios orientados al vivir bien. Asimismo, la diversidad o pluralidad
epistémica facilita la comprensión integral de la realidad, considerando todos los elementos
cognitivos que componen la realidad social.
Uno de los hallazgos más importantes de la investigación evidencia que el 50 % de las
maestras y maestros integran y aplican ciertas estrategias metodológicas para la promoción,
DOI: https://doi.org/10.71112/5f0j2k88
1700 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
recuperación y difusión de los saberes y conocimientos ancestrales en el proceso pedagógico.
En consecuencia, esta información constituye una base fundamental para plantear propuestas
metodológicas que permitan a los docentes convertirse en impulsores de una educación
decolonial.
METODOLOGÍA
En la presente investigación se utilizó metodología mixta cualitativa y cuantitativa ya
que permitió comprender los fenómenos educativos y sociales relacionados con los desafíos
de la recuperación y revitalización de los saberes y conocimientos locales en el proceso de
aprendizaje y enseñanza. Según Roberto Hernández Sampieri (2014), “la metodología
cualitativa es un enfoque de investigación utilizado principalmente en las ciencias sociales y
humanísticas que se enfoca en el estudio de fenómenos complejos desde una perspectiva
holística”.
En este contexto, la metodología cualitativa facilitó la interpretación de los datos y de la
información obtenida durante la investigación, permitiendo comprender y realizar inferencias y
juicios valorativos sobre la importancia de integrar los saberes y conocimientos locales en el
ámbito educativo. Además facilitó la comprensión de las experiencias, perspectivas y
significados que los participantes atribuyen dentro de la comunidad educativa. Este enfoque se
centró en analizar la realidad desde la visión de los propios actores educativos de la
comunidad, reflejando una comprensión más profunda sobre la importancia de los saberes y
conocimientos ancestrales en la práctica educativa.
Además, se utilizó la metodología cuantitativa con el propósito de obtener datos
estadísticos para la investigación. Según Roberto Hernández Sampieri (2014), “la metodología
cuantitativa es un enfoque de investigación que se centra en la recolección y análisis de datos
numéricos”. En este sentido, este enfoque permitió identificar resultados y comprobar hipótesis
DOI: https://doi.org/10.71112/5f0j2k88
1701 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
mediante la aplicación de encuestas, orientadas a medir variables relacionadas con la cantidad
de maestras y maestros que incorporan los saberes y conocimientos ancestrales en el currículo
educativo.
Para la recolección de información se utilizó las técnicas de investigación, como
entrevistas y observaciones directas. A través de estas herramientas, fue posible obtener
información detallada, contextualizada e interpretativa, lo que permitió valorar y explicar el
papel de los conocimientos ancestrales en los procesos de aprendizaje y enseñanza dentro
de la comunidad educativa.
Además en el trabajo de campo se utilizó la investigación descriptiva decolonial que
Según Quijano (2000) “Es una perspectiva de la investigación social que tiene como objetivo
describir las realidades, procesos y estructuras de poder desde un enfoque crítico que
cuestiona las influencias coloniales que han marcado el pensamiento, la cultura y las prácticas
sociales, especialmente en los contextos de los países de la periferia”. De tal manera, a través
de la investigación descriptiva decolonial se realizó el relato de la realidad educativa
referente a la enseñanza o no de los saberes y conocimientos ancestrales en la práctica
educativa.
El diseño de la investigación se realizó en el marco del enfoque decolonial, la cual es
una corriente crítica que cuestiona las estructuras de poder, conocimiento y dominación
heredadas del colonialismo y que siguen operando en las sociedades contemporáneas. Por
tanto, es una posibilidad y oportunidad en el proceso de la investigación para transformar
la metodología de la investigación de acuerdo a las necesidades y el contexto educativo.
Este enfoque desafía las narrativas dominantes, principalmente aquellas provenientes
de la modernidad y el eurocentrismo, y busca dar visibilidad y voz a los saberes, culturas y
epistemologías que han sido históricamente marginadas por el colonialismo. En lugar de ver el
DOI: https://doi.org/10.71112/5f0j2k88
1702 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
colonialismo como un fenómeno del pasado, lo entiende como una estructura persistente que
continúa afectando la política, la economía, la cultura y el conocimiento.
La población de estudio en el proceso de investigación fue la Unidad Educativa “Simón
Bolívar de Chacoma”, dependiente de la Dirección Distrital de Educación Patacamaya, de la
provincia Aroma, del departamento de La Paz. Como muestra de investigación, se tomó en
cuenta a los actores educativos como ser: gestor educativo, docentes y estudiantes de la
unidad educativa.
RESULTADOS
Falta de integración de saberes y conocimientos en el proceso pedagógico
Desde la perspectiva decolonial, la falta de integración de saberes y conocimientos en
el proceso pedagógico puede entenderse como “Una continuidad del colonialismo en el ámbito
educativo, donde se privilegia el conocimiento impuesto por la cultura dominante y se
desvaloriza el saber propio de los pueblos colonizados”. (Fanon, 2009, p. 11). Esta situación
reproduce relaciones de poder que limitan la construcción de una conciencia cultural y crítica,
ya que la educación deja de ser un espacio de liberación y se constituye en un medio de
reproducción de la dominación cultural y epistémica. En tal sentido, Fanon sostiene que es
importante promover una educación decolonial para que las personas aprendan a pensar
críticamente y a valorar su propia identidad.
Por su parte, según Lander sostiene que la modernidad ha construido una
“Naturalización del pensamiento occidental como universal, lo que impide reconocer la
diversidad epistemológica existente en las sociedades”. (Lander, 2000, p. 34). Por ello, la falta
de integración de saberes en la educación genera una reproducción de desigualdades
cognitivas y culturales, debilitando la posibilidad de una educación intercultural crítica y
emancipadora.
DOI: https://doi.org/10.71112/5f0j2k88
1703 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
Según Catherine Walsh el concepto de “falta de integración de saberes y
conocimientos en el proceso pedagógico, desde su enfoque de la interculturalidad crítica y la
decolonialidad, sostiene: “Es la persistencia de un modelo educativo que privilegia el
conocimiento occidental y marginaliza los saberes indígenas, afrodescendientes y populares”
(Walsh, 2009, p. 78). De tal manera que, esta definición hace referencia a una educación
con estructura colonial desde jerarquías epistémicas, impide el diálogo horizontal de los
saberes y conocimientos.
Por otro lado, la integración de saberes y conocimientos en el proceso pedagógico,
desde el enfoque de las epistemologías del Sur, este fenómeno puede entenderse como la
“Exclusión y subordinación de otros saberes (populares, indígenas, campesinos y comunitarios)
frente al conocimiento científico occidental, considerado como único válido” . (Sousa Santos,
2009, p. 44). En tal sentido el autor denomina “injusticia cognitiva”, ya que el sistema
educativo y académico invisibiliza otras formas de conocer y limita el diálogo entre distintos
tipos de saberes y conocimientos en el mundo.
Desde esa visión crítica, la falta de integración de saberes en la educación reproduce
una lógica de monocultural del saber, donde solo se reconoce la ciencia moderna como
legítima, debilitando la posibilidad de una educación intercultural, plural y emancipadora. Para
Sousa Santos, superar esta problemática implica construir una ecología de saberes, es decir,
un diálogo horizontal entre diferentes conocimientos que permita una educación más justa y
contextualizada.
Desde la perspectiva de la observación del proceso de enseñanza y aprendizaje en la
unidad educativa, se evidenció la invisibilización y la falta de inclusión de los saberes y
conocimientos locales en la planificación curricular. Esto se debe a que no todas y todos los
estudiantes de Educación Secundaria Comunitaria Vocacional revalorizan los saberes locales,
DOI: https://doi.org/10.71112/5f0j2k88
1704 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
tales como los cuentos tradicionales de la comunidad, los relatos de costumbres y tradiciones,
las cosmovisiones, el uso y manejo de la medicina tradicional, entre otros saberes milenarios
propios de la comunidad y la región.
Entre los factores que inciden en la falta de integración de los saberes locales, según el
Director de la Unidad Educativa, Quispe F. (2025) En. Se genera por motivos “Pérdida
paulatina de la identidad cultural en las y los estudiantes, la falta de transmisión
intergeneracional de saberes, la carencia de formación intercultural en el personal docente, la
aculturación derivada de la influencia de los medios tecnológicos”, Por otro lado, según el
Profesor de Comunicación y Lenguajes, Tola, S. (2025) otro de las razones es “Por la escasa
utilización de la lengua originaria aymara”. Estas causas inciden negativamente en la formación
integral de las y los estudiantes, generando la desvalorización de las expresiones
socioculturales propias de la comunidad.
Para constatar la versión de los docentes, se entrevistó al personal docente de la unidad
educativa. De ellos, únicamente el 45 % manifestó incorporar los saberes y conocimientos
ancestrales mediante relatos orales y reflexiones comunitarias en el desarrollo de las sesiones
pedagógicas. Estos resultados evidencian que aún existe una limitada integración de los
saberes ancestrales en las prácticas educativas, lo que refleja la persistencia de enfoques
pedagógicos centrados principalmente en contenidos convencionales.
Por tanto, el problema de investigación es que aún persiste el enfoque del
colonialismo en las unidades educativas, es decir se pone mayor énfasis en el
conocimiento de la cultura dominante y se desvaloriza el saber propio de los pueblos y
naciones indígenas, siendo una barrera significativa para el desarrollo de una educación
integral y contextualizada. La fragmentación de los contenidos académicos, la separación entre
las distintas disciplinas y la falta de articulación entre los saberes científicos, técnicos y los
DOI: https://doi.org/10.71112/5f0j2k88
1705 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
GRAFICO 1
SI NO
saberes tradicionales o locales dificultan la construcción de un aprendizaje significativo y la
formación de sujetos críticos, reflexivos y autónomos.
En este sentido, Tedesco (2007) sostiene que la educación moderna tiende a dividir los
conocimientos en áreas aisladas, sin una adecuada integración que permita su relación y
aplicación en contextos reales. Esta falta de articulación puede provocar que las y los
estudiantes no logren comprender las conexiones entre las distintas áreas del saber ni
reconocer las aplicaciones prácticas de lo aprendido, lo que obstaculiza el desarrollo de una
educación que fomente la creatividad, el pensamiento crítico y la resolución de problemas.
Actitudes de autores y actores educativos de los saberes y conocimientos locales
En el proceso de investigación para comprender la realidad educativa entorno a la
inclusión y recuperación de los saberes y conocimientos locales en el proceso
pedagógico, el cual se realizó a través de las siguientes preguntas problematizadoras
teniendo los siguientes resultados es como sigue:
¿En el proceso de aprendizaje y enseñanza integran los saberes y conocimientos
ancestrales?
Respuestas
Frecuencia
Porcentaje
SI
4
40%
NO
6
60%
TOTAL
10
100%
DOI: https://doi.org/10.71112/5f0j2k88
1706 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
En el Gráfico 1 se presentan los resultados obtenidos de la entrevista aplicada a 10
docentes, lo que representa el 100 % de la muestra. En relación con la pregunta: ¿En el
proceso de aprendizaje y enseñanza integra los saberes y conocimientos ancestrales?, se
evidenció que el 40 % de los docentes manifestó que sí incorpora los saberes locales en el
proceso pedagógico, mientras que el 60 % indicó que no lo hace.
Por tanto, se puede inferir que en la práctica educativa la mayoría de los docentes no
promueven la recuperación ni la integración de los saberes locales, lo cual constituye una de
las principales limitaciones para transformar la educación de acuerdo con las necesidades
socioculturales y el contexto comunitario. Sin embargo, las disposiciones normativas
establecen la enseñan de los saberes articulados a los conocimientos universales dentro del
currículo base del sistema educativo.
De acuerdo con la entrevista realizada al director de la Unidad Educativa "Simón Bolívar
de Chacoma", el profesor F. Quispe (comunicación personal, 15 de mayo de 2025), manifestó
que "En la práctica educativa es importante la incorporación de los saberes y conocimientos
locales para avanzar hacia la creación de una educación más inclusiva, contextualizada y
descolonizadora". Esta afirmación pone de manifiesto que la incorporación de los saberes
locales permite valorar la riqueza cultural, lingüística y espiritual de las comunidades,
fortaleciendo los conocimientos ancestrales transmitidos de generación en generación como
parte esencial de la identidad de los pueblos. Asimismo, su integración en los procesos de
enseñanza enriquece el aprendizaje, fortalece la autoestima, el sentido de pertenencia y
promueve el respeto por la diversidad cultural.
En cambio, el representante del Consejo Educativo Social Comunitario de la Unidad
Educativa, I. Ramírez (comunicación personal, 20 de mayo de 2025), manifestó que: "En las
comunidades originarias, los saberes locales están ligados a las prácticas agrícolas, la
DOI: https://doi.org/10.71112/5f0j2k88
1707 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
medicina tradicional, los sistemas de organización social, los rituales y las expresiones
artísticas que reflejan una comprensión profunda del entorno natural y social". Esta apreciación
coincide con los planteamientos de diversos autores que promueven una educación
descolonizadora e intercultural, al reconocer que la incorporación de estos saberes al currículo
escolar hace que el aprendizaje sea más pertinente y significativo, pues vincula la teoría con la
vida cotidiana y revaloriza el conocimiento construido desde la experiencia comunitaria. De este
modo, la escuela deja de ser un espacio que impone saberes externos para convertirse en un
escenario de diálogo, reciprocidad y encuentro entre diferentes culturas.
Por ejemplo, con Ley 070 Avelino Siñani y Elizardo Pérez (2010), La inclusión de los
conocimientos y saberes locales en el ámbito educativo representa un avance significativo
hacia la construcción de una educación más inclusiva, contextualizada y descolonizadora. Esta
inclusión permite valorar la riqueza cultural, lingüística y espiritual de las comunidades,
reconociendo los saberes ancestrales que han sido transmitidos de generación en generación
como un componente esencial de la identidad de los pueblos. Integrar estos saberes en la
enseñanza no solo enriquece el proceso de aprendizaje, sino que también fortalece la
autoestima, el sentido de pertenencia y el respeto por la diversidad.
En conclusión, los resultados evidencian que la incorporación de los saberes y
conocimientos locales aún es limitada en la práctica docente, pese a su reconocimiento en la
Ley N.º 070. No obstante, los autores y actores educativos destacan que su integración
fortalece la identidad cultural, contextualiza el aprendizaje y promueve una educación
intercultural y descolonizadora. Por ello, es necesario fortalecer las prácticas pedagógicas que
articulen los saberes ancestrales con los conocimientos universales.
En relación a la segunda pregunta ¿Los docentes emplean algunas estrategias
pedagógicas transformadoras para la integración y recuperación de los saberes y
conocimientos locales en el proceso pedagógico?
DOI: https://doi.org/10.71112/5f0j2k88
1708 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
GRAFICO 2
SI NO
Respuestas
Frecuencia
Porcentaje
SI
5
50%
NO
5
50%
TOTAL
10
100%
En el gráfico 2 muestra de los 10 docentes entrevistado que representa el 100%,
en relación a la pregunta: ¿Utilizan algunas estrategias pedagógicas transformadoras para
la integración y recuperación de los saberes y conocimientos locales en el proceso
pedagógico ?, el 50% de los docentes manifiestan que si utilizan las estrategias
metodológicas para la integración y recuperación de los saberes locales en el proceso
pedagógico y el 50% de los docentes indican que no integran. Por tanto, en la práctica
educativa la mitad de los docentes no utilizan ciertas estrategias innovadoras para la
recuperación de los saberes locales.
Las estrategias pedagógicas transformadoras desempeñan un papel crucial en la
creación de una educación intercultural y decolonial, ya que facilitan la integración y
recuperación de los saberes y conocimientos locales en el proceso educativo. Estas estrategias
tienen como objetivo desafiar los modelos educativos convencionales, que históricamente han
favorecido los conocimientos occidentales y han relegado o invisibilizado los saberes
DOI: https://doi.org/10.71112/5f0j2k88
1709 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
ancestrales de los pueblos originarios. Mediante prácticas educativas innovadoras,
participativas y contextualizadas, se fomenta un aprendizaje significativo que se ajusta a las
realidades culturales, sociales y espirituales de cada comunidad.
La recuperación de los saberes locales mediante la acción pedagógica contribuye al
fortalecimiento de la identidad cultural y al desarrollo de una conciencia histórica. Los
estudiantes se reconocen como herederos de un legado de sabiduría, tradiciones y prácticas
que aportan soluciones sostenibles a los desafíos actuales, como la protección del medio
ambiente, la convivencia comunitaria o la salud integral. De esta manera, el aula se transforma
en un espacio vivo de intercambio, respeto y construcción colectiva del conocimiento.
En este contexto, las estrategias pedagógicas transformadoras no solo elevan la calidad
educativa, sino que también fomentan la equidad epistemológica, reconociendo que hay
diversas maneras de conocer y aprender. Como menciona Paulo Freire (1997), “la educación
auténtica no es la que simplemente transfiere conocimientos, sino la que genera oportunidades
para su construcción” (p. 72). Desde esta perspectiva, enseñar no implica imponer, sino
acompañar y dialogar para estimular la conciencia crítica y el aprecio por la cultura propia.
En resumen, las estrategias pedagógicas transformadoras son fundamentales para
integrar y revitalizar los saberes locales en el proceso educativo. Facilitan la creación de una
educación liberadora, inclusiva y comprometida con la identidad de los pueblos, que valore el
conocimiento ancestral como un componente esencial de la formación integral del ser humano.
DOI: https://doi.org/10.71112/5f0j2k88
1710 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
DISCUSIÓN
Los resultados evidencian que el 50 % de los docentes utiliza estrategias pedagógicas
transformadoras para integrar los saberes y conocimientos locales, mientras que el otro 50 %
no las incorpora en su práctica educativa. Esta situación refleja que aún predominan
metodologías tradicionales que dificultan la articulación entre los conocimientos científicos y
ancestrales, limitando la consolidación de una educación intercultural, contextualizada y
descolonizadora, conforme a los principios del Sistema Educativo Plurinacional.
Estos resultados coinciden con los planteamientos de Díaz Barriga y Hernández (2010),
quienes sostienen que las estrategias pedagógicas "constituyen procedimientos y recursos
utilizados de manera intencional y flexible por el docente para promover aprendizajes
significativos y el desarrollo de competencias en los estudiantes" (p. 141). Desde esta
perspectiva, el docente debe asumir un rol mediador que planifique experiencias de aprendizaje
contextualizadas, incorporando los recursos culturales, sociales y ambientales de la comunidad
para fortalecer la apropiación de los saberes locales. En consecuencia, la limitada aplicación de
estas estrategias por parte de la mitad de los docentes evidencia la necesidad de fortalecer la
formación pedagógica en metodologías contextualizadas que favorezcan un aprendizaje
pertinente.
De manera similar, Pimienta Prieto (2012) afirma que "las estrategias pedagógicas son
un conjunto de acciones planificadas por el docente para facilitar el aprendizaje, promoviendo
la participación activa del estudiante y el logro de los objetivos educativos" (p. 18). Este
planteamiento permite interpretar que la recuperación de los saberes locales no depende
únicamente de la voluntad del docente, sino de una planificación didáctica que promueva la
participación activa de los estudiantes y de los actores comunitarios. Por ello, cuando las
estrategias pedagógicas se diseñan desde la realidad sociocultural, los aprendizajes adquieren
DOI: https://doi.org/10.71112/5f0j2k88
1711 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
mayor significado y favorecen el desarrollo de competencias vinculadas con la identidad
cultural y el compromiso con el entorno.
Los hallazgos coinciden con Fals Borda (1985), quien plantea que el conocimiento se
construye mediante la participación activa de la comunidad a través de la investigación-acción
participativa. En este marco, estrategias como proyectos comunitarios, talleres con personas
mayores, ferias culturales e investigaciones escolares fortalecen el diálogo entre los saberes
científicos y ancestrales. Sin embargo, la limitada aplicación de estas estrategias por algunos
docentes evidencia la necesidad de impulsar innovaciones pedagógicas que favorezcan la
recuperación y valoración de los saberes comunitarios.
En relación a las actitudes de los actores educativos frente a los saberes y
conocimientos locales deben “orientarse hacia la revalorización de la memoria histórica, la
identidad cultural y las formas propias de conocimiento de los pueblos indígenas y
comunitarios” . (Rivera Cusicanqui, 2010, p. 57). Desde la perspectiva crítica del autor la
educación no debe limitarse a solamente reproducir conocimientos occidentales, más
contrario deberá promover el reconocimiento y la legitimidad de los saberes locales como parte
fundamental de la formación de las y los estudiantes. En este sentido, las actitudes de
docentes, estudiantes y autoridades educativas resultan esenciales para fortalecer procesos
educativos descolonizadores e interculturales.
Las actitudes de los actores educativos frente a los saberes y conocimientos locales
deben “Orientarse al reconocimiento y fortalecimiento de la sabiduría ancestral como parte
esencial de la formación integral de las y los estudiantes” (Medina, 2008, p. 92). Desde la
perspectiva intercultural, en el proceso de aprendizaje y enseñanza debe promoverse el
diálogo entre los conocimientos científicos y los saberes comunitarios, con el fin de valorar las
prácticas culturales, la cosmovisión y las formas propias de aprendizaje de los pueblos
indígenas. En este sentido, docentes, estudiantes y autoridades educativas tienen la
DOI: https://doi.org/10.71112/5f0j2k88
1712 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
responsabilidad de promover espacios pedagógicos que recuperen y transmitan los
conocimientos locales.
Complementando las definiciones anteriores, Rivera Cusicanqui (2010) señala que "no
puede haber descolonización sin una recuperación de la memoria larga y de los saberes
propios" (p. 62), destacando que la recuperación de los conocimientos ancestrales constituye
un elemento esencial para fortalecer la identidad cultural y transformar las prácticas educativas.
Los resultados evidencian que las prácticas productivas tradicionales constituyen un
importante medio de construcción y transmisión de saberes locales; sin embargo, su
incorporación en los procesos pedagógicos de la Unidad Educativa "Simón Bolívar" de
Chacoma sigue siendo limitada. Aunque las actividades agrícolas forman parte de la vida
cotidiana de estudiantes y familias, se utilizan solo como ejemplos curriculares y no como
estrategias metodológicas. Esto evidencia una brecha entre el contexto socioproductivo de la
comunidad y las prácticas educativas desarrolladas en el aula.
Los hallazgos coinciden con Toledo y Barrera-Bassols (2008), quienes sostienen que
los conocimientos ecológicos tradicionales son el resultado de la interacción histórica entre las
comunidades y su entorno natural. Actividades como la siembra de papa, quinua, cebada,
cebolla y otras hortalizas constituyen sistemas de conocimiento que integran técnicas agrícolas,
manejo sostenible de recursos y organización comunitaria transmitidos entre generaciones. En
consecuencia, su incorporación en los procesos educativos fortalece aprendizajes
contextualizados, pertinentes y vinculados con la realidad sociocultural de los estudiantes.
Los resultados también se relacionan con Freire (1970), quien sostiene que la
educación debe partir de la realidad y las experiencias socioculturales de los estudiantes. El
testimonio de Carlos evidencia que el aprendizaje de las actividades agrícolas se desarrolla
mediante la observación, la práctica y el acompañamiento de sus padres. Esta experiencia
coincide con la propuesta freireana de una educación basada en el diálogo entre los saberes
DOI: https://doi.org/10.71112/5f0j2k88
1713 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
comunitarios y los conocimientos escolares, superando la enseñanza tradicional centrada
únicamente en la transmisión de contenidos.
Los hallazgos coinciden con Fals Borda (1985), quien sostiene que los conocimientos
comunitarios poseen el mismo valor que los académicos cuando contribuyen a comprender y
transformar la realidad. Desde esta perspectiva, las prácticas productivas tradicionales
constituyen una fuente legítima de conocimiento al surgir de la experiencia colectiva y
responder a las necesidades de la comunidad. En consecuencia, su integración en los
procesos pedagógicos fortalece una educación participativa, contextualizada y orientada a
valorar los saberes heredados por las familias.
CONCLUSIONES
En el proceso de la investigación se evidenció que en la unidad educativa solo el
cuarenta por ciento de las maestras y maestros promueven la difusión y recuperación de los
saberes y conocimientos ancestrales. En consecuencia, que el sesenta por ciento de los
docentes no promueve la recuperación de saberes y conocimientos locales. Estos datos
reflejan que no todos los educadores otorgan la debida importancia a la revalorización de la
ecología de saberes dentro del ámbito educativo, lo que limita la posibilidad de consolidar una
educación contextualizada y pertinente con las realidades socioculturales de las comunidades.
En relación con el uso de estrategias pedagógicas transformadoras orientadas a
integrar y promover los saberes locales en el proceso de enseñanza y aprendizaje, se observa
que solo la mitad de los docentes posee conocimientos y dominio didáctico para incluir los
saberes de las naciones y comunidades originarias. La otra mitad carece de una formación
pedagógica sólida que les permita fortalecer la pedagogía intracultural, intercultural y plurilingüe
conforme a la ontología y axiología de los pueblos indígenas. Por consiguiente, se hace
DOI: https://doi.org/10.71112/5f0j2k88
1714 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
necesaria la capacitación y formación continua de los docentes, a fin de garantizar la
integración y recuperación efectiva de los saberes y conocimientos ancestrales.
En la práctica educativa, respecto a las perspectivas y retos para alcanzar una
transformación educativa, la mayoría de los actores entrevistados manifiesta una actitud
propositiva orientada a la recuperación y revalorización de los saberes y conocimientos locales
dentro del proceso pedagógico. Los participantes reconocen la importancia y la relevancia de
incorporar estos saberes en la enseñanza, como un medio para fortalecer la identidad cultural y
promover una educación contextualizada que dialogue con las realidades socioculturales de las
comunidades.
En este sentido, es importante sostener la necesidad de reconocer y legitimar aquellos
saberes que han sido históricamente marginados o silenciados por el conocimiento occidental y
eurocéntrico. Esta perspectiva crítica invita a repensar los fundamentos epistemológicos de la
educación, promoviendo la apertura hacia una ecología de saberes que permita la coexistencia,
el diálogo y la valoración de diversas formas de conocimiento, contribuyendo así a la
construcción de una educación verdaderamente intercultural y decolonial.
Declaración de conflicto de interés
El autor declara que no existe ningún conflicto de interés relacionado con la
presente investigación. Asimismo, manifiesta que no mantienen relaciones personales,
institucionales, económicas, académicas o de otra naturaleza que puedan haber influido de
manera directa o indirecta en el desarrollo de la investigación, el análisis de la información, la
interpretación de los resultados o la elaboración del presente artículo científico.
Declaración de contribución a la autoría
Yecid Ramirez Chipana: metodología, conceptualización, redacción del borrador
original, revisión y edición de la redacción
DOI: https://doi.org/10.71112/5f0j2k88
1715 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
Declaración de uso de inteligencia artificial
El autor declara que no utilizaron Inteligencia Artificial en ninguna parte de este
manuscrito.
REFERENCIAS
Díaz Barriga, F., & Hernández Rojas, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo: Una interpretación constructivista (3.ª ed.). McGraw-Hill.
Estado Plurinacional de Bolivia. (2009). Constitución Política del Estado. Gaceta Oficial del
Estado Plurinacional de Bolivia.
Fanon, F. (2009). Los condenados de la tierra. Fondo de Cultura Económica. (Obra original
publicada en 1961).
Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa.
Siglo XXI Editores.
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2014). Metodología de la
investigación (6.ª ed.). McGraw-Hill.
Lander, E. (Ed.). (2000). La colonialidad del saber: Eurocentrismo y ciencias sociales.
Perspectivas latinoamericanas. CLACSO. https://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/sur-
sur/20100708034410/lander.pdf
Medina, J. (2008). Suma qamaña: Por una convivialidad posindustrial. Garza Azul.
Ministerio de Educación. (2010). Ley N.º 070 de la Educación "Avelino Siñani–Elizardo Pérez".
Ministerio de Educación.
Ministerio de Educación. (2016). Currículo regionalizado para el pueblo indígena originario
Tacana. Ministerio de Educación.
Pimienta Prieto, J. H. (2012). Estrategias de enseñanza-aprendizaje: Docencia universitaria
basada en competencias. Pearson Educación.
DOI: https://doi.org/10.71112/5f0j2k88
1716 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
Quijano, A. (2000). Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. En E. Lander (Ed.),
La colonialidad del saber: Eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas
latinoamericanas (pp. 201–246). CLACSO.
Rivera Cusicanqui, S. (2010). Ch'ixinakax utxiwa: Una reflexión sobre prácticas y discursos
descolonizadores. Tinta Limón.
Santos, B. de S. (2010). Descolonizar el saber, reinventar el poder. Trilce.
Sousa Santos, B. de. (2009). Una epistemología del Sur: La reinvención del conocimiento y la
emancipación social. CLACSO/Siglo XXI Editores.
Tedesco, J. C. (2007). La educación en tiempos de la sociedad del conocimiento. Narcea.
Universidad Pedagógica. (2025). Módulo 27. Ontología y axiología de los pueblos indígenas en
Latinoamérica para una educación transformadora. Universidad Pedagógica.
Walsh, C. (2009). Interculturalidad, Estado, sociedad: Luchas (de)coloniales de nuestra época.
Universidad Andina Simón Bolívar/Abya-Yala.
https://www.uasb.edu.ec/publicacion/interculturalidad-estado-sociedad-luchas-
decoloniales-de-nuestra-epoca/
