Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 3, 2026, julio-septiembre
DOI: https://doi.org/10.71112/bch6bj45
UN CAMINO DE NÚMEROS E IDEAS NUEVAS INVESTIGADAS: UNA
APROXIMACIÓN CRÍTICA, DECOLONIAL Y COMUNITARIA A LA EDUCACIÓN
MATEMÁTICA
A PATH OF NUMBERS AND NEW RESEARCHED IDEAS: A CRITICAL,
DECOLONIAL, AND COMMUNITY-BASED APPROACH TO MATHEMATICS
EDUCATION
Ramiro Ticona Sánchez
Bolivia
DOI: https://doi.org/10.71112/bch6bj45
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Un camino de números e ideas nuevas investigadas: una aproximación crítica,
decolonial y comunitaria a la educación matemática
A path of numbers and new researched ideas: a critical, decolonial, and
community-based approach to mathematics education
Ramiro Ticona Sánchez
a,*
ramirotaicon@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-0669-3505
*
Autor de correspondencia: ramirotaicon@gmail.com,
a
Universidad Pedagógica, Programa de
Doctorado en Pedagogía de la Descolonización, Bolivia
RESUMEN
Este artículo analiza la enseñanza de la matemática desde una perspectiva crítica, dialógica,
decolonial e investigativa, articulada con los principios del Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo (MESCP) del Estado Plurinacional de Bolivia. El objetivo es reflexionar sobre las
posibilidades de transformar la enseñanza de la matemática desde la realidad sociocultural del
estudiantado, superando una visión reducida a procedimientos, fórmulas y ejercicios
mecánicos. Metodológicamente, el trabajo se configura como un artículo de reflexión con
enfoque cualitativo, sociocrítico y decolonial, sustentado en revisión documental, análisis
conceptual y sistematización reflexiva de experiencias pedagógicas vinculadas con la
enseñanza secundaria. El análisis identifica cinco ejes: la problematización y el diálogo como
base del aprendizaje; la investigación como principio didáctico; la etnomatemática como puente
entre saberes comunitarios y conocimiento académico; la articulación entre currículo, contexto
y producción; y el uso de problemas cotidianos, proyectos, tecnología y trabajo comunitario
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para fortalecer el razonamiento matemático. Se concluye que una educación matemática
contextualizada puede favorecer el pensamiento crítico, la autonomía, la creatividad y la
participación comunitaria, siempre que la planificación docente vincule los contenidos
curriculares con experiencias significativas y reconozca la diversidad epistémica sin renunciar
al rigor matemático.
Palabras clave: educación matemática crítica; etnomatemática; decolonialidad; investigación;
aprendizaje contextualizado.
ABSTRACT
This article analyzes mathematics teaching from a critical, dialogical, decolonial, and inquiry-
based perspective, articulated with the principles of Bolivia’s Socio-Community Productive
Educational Model. Its objective is to reflect on ways to transform mathematics education by
starting from students’ sociocultural realities and moving beyond an approach limited to
procedures, formulas, and mechanical exercises. Methodologically, the paper is structured as a
qualitative, socio-critical, and decolonial reflective article supported by documentary review,
conceptual analysis, and a reflective systematization of pedagogical experiences related to
secondary education. The analysis identifies five core dimensions: problem-posing and dialogue
as foundations for learning; inquiry as a didactic principle; ethnomathematics as a bridge
between community knowledge and academic mathematics; the articulation of curriculum,
context, and production; and the use of everyday problems, projects, technology, and
community work to strengthen mathematical reasoning. The article concludes that
contextualized mathematics education can foster critical thinking, autonomy, creativity, and
community participation when teaching plans connect curricular content with meaningful
experiences and recognize epistemic diversity without abandoning mathematical rigor.
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Keywords: critical mathematics education; ethnomathematics; decoloniality; inquirí;
contextualized learning.
Recibido: 20 julio 2026 | Aceptado: 26 agosto 2026 | Publicado: 27 agosto 2026
INTRODUCCIÓN
La matemática suele ser percibida por parte del estudiantado como un área compuesta
principalmente por números, fórmulas, algoritmos y problemas con respuestas
predeterminadas. Sin embargo, esta mirada resulta limitada cuando se considera que el
conocimiento matemático también se construye en contextos sociales, culturales, históricos y
productivos. Desde la etnomatemática, D’Ambrosio (2001) sostiene que las prácticas
matemáticas se encuentran vinculadas con modos culturales de explicar, conocer y actuar
sobre la realidad; de manera complementaria, la educación matemática crítica enfatiza que la
enseñanza de la matemática posee implicaciones sociales, éticas y políticas y no puede
reducirse a la transmisión mecánica de contenidos (Guerrero, 2008).
Una enseñanza matemática con sentido requiere generar espacios de diálogo,
problematización y reflexión. Freire (1972) cuestiona la educación bancaria y propone una
relación pedagógica en la que el estudiante participa activamente en la construcción del
conocimiento. Esta perspectiva permite comprender la clase de matemática como un espacio
donde se formulan preguntas, se contrastan procedimientos, se justifican decisiones y se
relacionan los contenidos con problemas de la vida cotidiana. De este modo, el aprendizaje
matemático puede contribuir no solo al dominio de técnicas, sino también al desarrollo de una
conciencia crítica y de capacidades para intervenir responsablemente en la comunidad.
En el contexto boliviano, la Ley N.º 070 de la Educación “Avelino Siñani–Elizardo Pérez”
plantea una educación descolonizadora, comunitaria, productiva, intracultural, intercultural y
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plurilingüe (Ministerio de Educación, 2010). Esta orientación desafía a maestras y maestros a
vincular los contenidos curriculares con las realidades sociales y culturales del estudiantado. En
el área de matemática, ello supone reconocer conocimientos presentes en actividades
comunitarias, prácticas productivas, diseños textiles, mediciones, sistemas de organización,
formas geométricas y estrategias de cálculo que pueden dialogar con el conocimiento
matemático escolar.
La perspectiva decolonial también permite cuestionar la idea de una única forma
legítima de producir conocimiento. Castro-Gómez y Grosfoguel (2007), Mignolo (2010) y Walsh
(2013) han mostrado que la colonialidad del saber establece jerarquías entre conocimientos y
tiende a invisibilizar epistemologías producidas fuera de los centros hegemónicos. En
educación, esta discusión no implica rechazar el conocimiento científico, sino ampliar las
posibilidades de diálogo entre saberes, reconocer la historicidad del currículo y revisar
críticamente las relaciones de poder que determinan qué conocimientos se enseñan y cuáles
se excluyen.
En este marco, el objetivo del presente artículo es analizar, desde una perspectiva
reflexiva, las posibilidades de una educación matemática crítica, investigativa, contextualizada y
decolonial dentro del MESCP. Se busca mostrar cómo la investigación, el diálogo, la
etnomatemática, la articulación curricular y la producción comunitaria pueden contribuir a que el
estudiante comprenda la utilidad de las matemáticas, desarrolle razonamiento crítico y
encuentre formas de aplicar sus conocimientos en problemas reales.
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METODOLOGÍA
El trabajo corresponde a un artículo de reflexión con enfoque cualitativo, sociocrítico y
decolonial. Esta definición metodológica responde a la naturaleza del manuscrito: se analizan
perspectivas teóricas, orientaciones curriculares y experiencias pedagógicas para construir una
interpretación argumentada sobre la enseñanza de la matemática. Por tanto, no se presentan
resultados experimentales, estimaciones estadísticas ni inferencias generalizables a una
población específica.
El proceso analítico se apoyó en tres componentes. El primero fue la revisión
documental de literatura sobre pedagogía crítica, educación matemática crítica,
etnomatemática, currículo y pensamiento decolonial. El segundo consistió en el análisis
conceptual de las relaciones entre esos enfoques y los principios del MESCP. El tercero fue la
sistematización reflexiva de experiencias pedagógicas señaladas en el manuscrito, como la
observación de figuras geométricas en el entorno, la formulación de problemas desde
situaciones cotidianas, el desarrollo de productos y proyectos, y la vinculación de
conocimientos matemáticos con prácticas comunitarias.
La investigación participativa aporta criterios útiles para comprender el conocimiento
como una construcción situada y colaborativa, especialmente cuando se busca que las
personas involucradas interpreten su realidad y participen en la producción de alternativas
(Francés García et al., 2015). En una perspectiva decolonial, además, el proceso de
investigación exige revisar las relaciones entre quien investiga, los sujetos y los saberes que se
consideran válidos; este cuestionamiento es central en la propuesta de Tuhiwai Smith (2016).
El análisis se orientó mediante categorías construidas a partir del propio contenido del
artículo: a) diálogo y problematización; b) investigación como estrategia de aprendizaje; c)
etnomatemática y saberes comunitarios; d) currículo contextualizado; y e) producción y
transformación de la realidad. Estas categorías se contrastaron con aportes de pedagogías del
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Sur y pedagogías decoloniales, que plantean la necesidad de producir conocimiento desde los
territorios, las memorias y las experiencias de los sujetos (Medina Melgarejo, 2019; Ortiz Ocaña
et al., 2018). La organización general del producto académico también se articuló con las
orientaciones institucionales de la Universidad Pedagógica (2023).
Como limitación, debe señalarse que el manuscrito no proporciona información
suficiente sobre número de participantes, características de una muestra, instrumentos
aplicados, criterios de selección, procedimientos de codificación o resultados de entrevistas. En
consecuencia, la presente versión evita presentar esas técnicas como si hubieran producido
evidencia empírica verificable y concentra su alcance en la reflexión teórico-pedagógica. Si el
artículo será postulado como investigación empírica, esos datos deberán incorporarse antes de
la publicación.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Educación matemática crítica y dialógica
El primer eje del análisis muestra que la enseñanza de la matemática adquiere mayor
sentido cuando el estudiante no se limita a ejecutar procedimientos, sino que puede explicar
por qué los utiliza, para qué le sirven y cómo se relacionan con su realidad. La
problematización permite transformar una tarea cerrada en una situación de indagación: el
estudiante formula preguntas, anticipa soluciones, contrasta estrategias, argumenta y evalúa el
resultado. Esta dinámica se relaciona con la concepción freireana del diálogo como fundamento
de una educación problematizadora (Freire, 1972).
Desde la educación matemática crítica, el conocimiento matemático puede ser
comprendido como una herramienta para leer situaciones sociales y tomar decisiones.
Guerrero (2008) destaca la influencia de la teoría crítica, la educación dialógica, la
emancipación, la competencia democrática y el conocimiento reflexivo en este campo. En el
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aula, ello se traduce en la posibilidad de analizar costos, medidas, distribución de recursos,
tiempos, distancias, estadísticas o proporciones a partir de situaciones cercanas al
estudiantado, evitando que la matemática aparezca como un lenguaje desconectado de la
experiencia.
La perspectiva crítica también obliga a revisar la relación entre conocimiento y acción.
Kemmis (1988) plantea que el currículum no puede entenderse únicamente como un conjunto
neutral de contenidos, sino como una práctica vinculada con intereses, formas de organización
social y posibilidades de transformación. Aplicado a la matemática, este enfoque sugiere que la
selección de problemas, ejemplos y actividades debe responder a propósitos formativos
explícitos y permitir que el estudiante relacione el razonamiento matemático con decisiones
concretas.
La investigación como eje del aprendizaje matemático
El segundo eje se refiere al valor de la investigación dentro del aprendizaje matemático.
Investigar en el aula no significa necesariamente desarrollar proyectos científicos complejos;
implica organizar una indagación metódica a partir de una pregunta, buscar información,
observar regularidades, elaborar conjeturas, aplicar procedimientos, comprobar resultados y
comunicar lo aprendido. Esta perspectiva favorece que el estudiante experimente la
matemática como una actividad de descubrimiento y no solamente como la repetición de
algoritmos.
Kilpatrick (1998) señala que la investigación en educación matemática ha evolucionado
en estrecha relación con los cambios curriculares, las prácticas docentes, los procesos de
aprendizaje y el uso de la tecnología. Esta mirada resulta pertinente para una enseñanza en la
que la investigación individual y grupal forma parte del proceso de aprendizaje. En lugar de
entregar de manera inmediata un producto o una respuesta, el docente puede acompañar al
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estudiante para que pruebe, se equivoque, revise sus cálculos y justifique las decisiones
adoptadas.
La investigación también permite integrar áreas. Un proyecto matemático puede requerir
reconstruir la historia de un objeto o una práctica, redactar informes, entrevistar a miembros de
la comunidad, organizar datos, estimar costos, representar gráficamente información o diseñar
una solución técnica. Así, la matemática se articula con lenguaje, ciencias sociales, tecnología
y producción sin perder su especificidad disciplinar.
Esta articulación debe considerar que el currículo existe en diferentes niveles. Robitaille
y Travers (1992) distinguen entre el currículo propuesto o previsto, el currículo implementado
en el aula y el currículo alcanzado por los estudiantes. La diferencia entre estos niveles ayuda a
comprender que una planificación oficial no garantiza por sí misma un aprendizaje significativo:
la mediación docente y la experiencia real del estudiante determinan cómo se concreta el
currículo.
Etnomatemática, decolonización y saberes comunitarios
El tercer eje identifica a la etnomatemática como una vía para reconocer que las
prácticas de contar, medir, comparar, localizar, diseñar y resolver problemas se desarrollan en
múltiples contextos culturales. D’Ambrosio (2001) propone comprender la etnomatemática
como un vínculo entre tradiciones y modernidad, lo que permite analizar prácticas matemáticas
producidas en distintos grupos y ambientes culturales. En el contexto escolar boliviano, este
enfoque abre posibilidades para trabajar con diseños de la Wiphala, la Chakana o cruz andina,
tejidos, artesanías, organización espacial, ciclos productivos, mediciones comunitarias y otras
expresiones vinculadas con la vida cotidiana.
El uso pedagógico de estos referentes no debe limitarse a incorporar elementos
culturales como adornos o ejemplos aislados. La perspectiva decolonial exige analizar cómo se
construyó históricamente la jerarquía entre saberes y cómo determinados conocimientos fueron
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marginados. Mignolo (2010) propone la desobediencia epistémica como una crítica a la
colonialidad del conocimiento; Donoso-Miranda (2014) explica que este pensamiento busca
recuperar historias y voces subalternizadas en América Latina. En educación, esta discusión
invita a reconocer la pluralidad de formas de conocer sin confundir diversidad epistémica con
ausencia de criterios de rigor.
Walsh (2013) plantea las pedagogías decoloniales como prácticas de resistir, (re)existir
y (re)vivir, mientras que Ortiz Ocaña et al. (2018) proponen una pedagogía decolonial
construida desde el Sur global. Estas perspectivas dialogan con la necesidad de una
matemática que valore la identidad cultural, pero también que permita a los estudiantes
acceder a conocimientos científicos y tecnológicos amplios. El desafío no consiste en
reemplazar una matemática por otra, sino en generar articulaciones críticas entre
conocimientos escolares, saberes comunitarios y problemas contemporáneos.
La investigación decolonizadora también cuestiona los procedimientos mediante los
cuales se extrae información de las comunidades. Tuhiwai Smith (2016) advierte que la
investigación ha estado históricamente relacionada con prácticas coloniales y propone
metodologías que reconozcan la autodeterminación y las prioridades de los pueblos indígenas.
En una línea convergente, las pedagogías del Sur resaltan la producción de conocimiento
desde territorios, movimientos y experiencias históricamente subordinadas (Medina Melgarejo,
2019). Por ello, una educación matemática decolonial requiere diálogo, escucha y participación,
no únicamente la incorporación superficial de símbolos culturales.
Currículo, contexto y producción comunitaria
El cuarto eje se relaciona con la contextualización curricular. El MESCP plantea que el
aprendizaje debe vincularse con la comunidad y con procesos productivos. En matemática,
esta orientación permite convertir situaciones reales en oportunidades de aprendizaje: medir
distancias, calcular áreas, estimar materiales, organizar presupuestos, analizar estadísticas de
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producción, comparar precios, estudiar proporciones, interpretar gráficos o modelar situaciones
de la vida cotidiana.
La relación entre currículo oficial y contexto local exige una mediación pedagógica
cuidadosa. El docente debe garantizar el aprendizaje de contenidos fundamentales y, al mismo
tiempo, seleccionar situaciones que resulten pertinentes para el entorno. Esto coincide con la
distinción de Robitaille y Travers (1992) entre currículo previsto, implementado y alcanzado: el
currículo cobra sentido en la manera en que se transforma en actividades concretas y en
aprendizajes efectivamente construidos por los estudiantes.
El enfoque decolonial aporta una dimensión adicional: contextualizar no significa solo
acercar ejemplos, sino reconocer que los contenidos pueden ser interpretados desde diferentes
marcos culturales y que la escuela puede contribuir a fortalecer la identidad sin aislar al
estudiante del conocimiento universal. Castro-Gómez y Grosfoguel (2007) plantean la
necesidad de una diversidad epistémica capaz de cuestionar jerarquías coloniales; en el plano
educativo, esta diversidad puede expresarse mediante prácticas que articulen conocimientos
locales y herramientas matemáticas formales.
Implicaciones didácticas para el aula
El quinto eje reúne implicaciones concretas para la práctica docente. Una primera
estrategia consiste en partir de problemas auténticos del entorno. Por ejemplo, el análisis de la
escasez de agua puede involucrar medición de consumo, razones, proporciones, estimaciones,
representación de datos y propuestas de optimización. De manera similar, un proyecto
productivo puede incorporar cálculo de costos, porcentajes, proyecciones, estadística y
geometría aplicada.
Una segunda estrategia es convertir el espacio comunitario en recurso didáctico. La
observación de construcciones, calles, ventanas, techos, textiles o señales puede permitir
identificar formas geométricas, simetrías, proporcionalidad, escalas y patrones. La experiencia
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descrita en el manuscrito, en la que los estudiantes reconocen figuras geométricas presentes
en lugares cotidianos que antes no habían observado matemáticamente, muestra el potencial
de conectar percepción, concepto y contexto.
Una tercera estrategia es promover la elaboración de productos o soluciones. Cuando el
estudiante necesita medir una distancia, construir un dispositivo sencillo, reutilizar materiales o
comparar alternativas, la matemática se convierte en una herramienta para planificar y evaluar.
El valor formativo se encuentra tanto en el producto final como en el proceso de ensayo, error,
revisión y justificación. El docente debe acompañar sin sustituir la actividad intelectual del
estudiante.
Una cuarta estrategia es integrar tecnologías y recursos dinámicos. Simuladores,
aplicaciones, hojas de cálculo, representaciones gráficas y herramientas digitales pueden
facilitar la visualización de conceptos abstractos, siempre que se utilicen con una pregunta
pedagógica clara. La gamificación y la matemática recreativa pueden contribuir a la motivación,
pero deben estar subordinadas al aprendizaje y no convertirse en actividades desconectadas
del contenido.
Finalmente, la evaluación debe valorar no solo la exactitud de un resultado, sino
también el razonamiento, la argumentación, el uso de estrategias, la interpretación del
problema y la capacidad de comunicar procedimientos. En determinados contenidos seguirá
siendo necesaria la evaluación escrita de cálculos y procedimientos; sin embargo, puede
complementarse con proyectos, producciones, exposiciones, resolución colaborativa de
problemas y autoevaluación reflexiva. Una evaluación coherente con la educación matemática
crítica debe preguntar qué comprendió el estudiante, cómo llegó a una conclusión y qué utilidad
reconoce en el conocimiento construido.
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CONCLUSIONES
La educación matemática puede superar una enseñanza centrada exclusivamente en
procedimientos mecánicos cuando se organiza como una práctica dialógica, investigativa y
contextualizada. La formulación de preguntas, la búsqueda de explicaciones y la resolución de
problemas vinculados con la vida cotidiana permiten que el estudiante comprenda las
matemáticas como una herramienta para interpretar y transformar su realidad.
La etnomatemática y el pensamiento decolonial aportan criterios para reconocer
saberes y prácticas matemáticas presentes en las comunidades. Su incorporación debe
realizarse con rigor pedagógico, evitando tanto la invisibilización de los conocimientos locales
como su uso meramente decorativo. El desafío consiste en establecer diálogos entre saberes
comunitarios y conocimiento matemático académico.
El currículo requiere una mediación docente que conecte las orientaciones oficiales con
la realidad sociocultural del estudiantado. En el marco del MESCP, esta articulación puede
fortalecerse mediante proyectos, problemas reales, actividades productivas, tecnología, trabajo
colaborativo y experiencias fuera del aula. El aprendizaje adquiere mayor sentido cuando el
estudiante identifica para qué utiliza un concepto y cómo puede aplicarlo.
La reflexión desarrollada muestra, finalmente, que el papel de maestras y maestros es
decisivo. El docente no debe elaborar la solución por el estudiante, sino orientar procesos de
exploración, análisis, ensayo y argumentación. Una matemática crítica y comunitaria exige
planificar experiencias que desarrollen razonamiento, creatividad, autonomía y responsabilidad
social, manteniendo al mismo tiempo la precisión conceptual y el rigor propios de la disciplina.
Para futuras versiones empíricas del estudio, será necesario explicitar población y
muestra, técnicas e instrumentos de recolección de información, criterios de análisis,
procedimiento ético y evidencia concreta de resultados. Incorporar estos elementos permitiría
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pasar de un artículo de reflexión a un artículo de investigación con resultados verificables y
fortalecería su potencial de indexación.
Declaración de conflicto de interés
El autor declara no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta investigación.
Declaración de contribución a la autoría
Ramiro Ticona Sánchez: conceptualización, metodología, investigación, redacción del
borrador original y revisión y edición de la redacción.
Declaración de financiamiento
El autor declara que la investigación no recibió financiamiento externo.
Declaración de uso de inteligencia artificial
El autor declara que no utilizo Inteligencia Artificial en ninguna parte de este manuscrito.
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