Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 3, 2026, julio-septiembre
DOI: https://doi.org/10.71112/5sknsg92
LIDERAZGO EDUCATIVO INTERCULTURAL Y DECOLONIAL EN LA
ARTICULACIÓN DE SABERES INDÍGENAS, AFRODESCENDIENTES, RROM Y
SABERES ÉTNICOS ANDALUCES, 1655–1851, EN EL CARIBE COLOMBIANO
INTERCULTURAL AND DECOLONIAL EDUCATIONAL LEADERSHIP IN THE
ARTICULATION OF INDIGENOUS, AFRO-DESCENDANT, AND RROM
KNOWLEDGE AND ANDALUSIAN ETHNIC KNOWLEDGE, 1655–1851, IN THE
COLOMBIAN CARIBBEAN
Giovanni Polifroni Lobo
Kelly Rada Arteaga
Colombia
DOI: https://doi.org/10.71112/5sknsg92
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Liderazgo educativo intercultural y decolonial en la articulación de saberes
indígenas, afrodescendientes, rrom y saberes étnicos andaluces, 1655–1851, en
el caribe colombiano
Intercultural and decolonial educational leadership in the articulation of
indigenous, afro-descendant, and rrom knowledge and andalusian ethnic
knowledge, 1655–1851, in the colombian caribbean
Giovanni Polifroni Lobo
a,*
gpolifroni@mail.uniatlantico.edu.co
https://orcid.org/0009-0009-5950-0900
Kelly Rada Arteaga
a
kellyrada@mail.uniatlantico.edu.co
https://orcid.org/0009-0002-1336-6602
*
Autor de correspondencia: gpolifroni@mail.uniatlantico.edu.co,
a
Universidad del Atlántico,
Colombia
RESUMEN
La investigación analiza la persistencia de la colonialidad del saber en la educación colombiana
y su incidencia en el reconocimiento de los saberes de los pueblos indígenas,
afrodescendientes y Rrom. Su objetivo es transformar el liderazgo educativo desde un enfoque
intercultural y decolonial, articulando estos conocimientos con patrimonios étnicos andaluces
mediante tecnologías emergentes. Desde una metodología cualitativa de investigación acción
participativa, los resultados preliminares evidencian la necesidad de fortalecer la justicia
cognitiva, la diversidad cultural y el diálogo de saberes. Como aporte, se propone un modelo
pedagógico orientado a la formación de liderazgos educativos críticos e inclusivos, capaz de
integrar la memoria colectiva, el patrimonio cultural y las tecnologías emergentes para
favorecer procesos educativos contextualizados e innovadores.
DOI: https://doi.org/10.71112/5sknsg92
1831 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
Palabras clave: Educación intercultural; liderazgo educativo; decolonialidad; patrimonio
cultural; tecnologías emergentes.
ABSTRACT
This research analyzes the persistence of the coloniality of knowledge in Colombian education
and its impact on the recognition of Indigenous, Afro-descendant, and Rrom knowledge
systems. Its objective is to transform educational leadership through an intercultural and
decolonial approach by articulating these forms of knowledge with Andalusian ethnic heritage
through emerging technologies. Using a qualitative participatory action research methodology,
the preliminary findings highlight the need to strengthen cognitive justice, cultural diversity, and
the dialogue of knowledges. The study proposes a pedagogical model aimed at fostering critical
and inclusive educational leadership capable of integrating collective memory, cultural heritage,
and emerging technologies to promote contextualized and innovative educational processes.
Keywords: Intercultural education; educational leadership; decoloniality; cultural heritage;
emerging technologies.
Recibido: 17 agosto 2026 | Aceptado: 25 agosto 2026 | Publicado: 26 agosto 2026
INTRODUCCIÓN
La presente investigación postdoctoral se inscribe en el campo de la educación
intercultural crítica y analiza la persistencia de la colonialidad del saber en la educación
colombiana y su impacto en el reconocimiento de los saberes indígenas, afrodescendientes y
Rrom. Su propósito es contribuir al liderazgo educativo desde un enfoque intercultural y
decolonial, articulando estos conocimientos con los patrimonios étnicos andaluces mediante
tecnologías emergentes. Desde esta perspectiva, la educación se concibe como un espacio
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para promover la justicia cognitiva, el fortalecimiento identitario y la valoración de la diversidad
cultural, superando las jerarquías epistemológicas que históricamente han privilegiado visiones
eurocéntricas.
Sustentada en la decolonialidad, la interculturalidad crítica y la ecología de saberes, la
investigación reconoce los conocimientos ancestrales como formas legítimas de producción de
conocimiento e incorpora el análisis de fuentes históricas del Caribe colombiano y de los
patrimonios étnicos andaluces. Asimismo, propone el uso de inteligencia artificial, patrimonio
digital, modelado tridimensional y narrativas transmedia para resignificar la memoria histórica y
fortalecer procesos de aprendizaje intercultural, contribuyendo a la construcción de un modelo
de liderazgo educativo decolonial, inclusivo y comprometido con la transformación social y los
desafíos educativos del siglo XXI. Su objetivo es transformar el liderazgo educativo desde un
enfoque intercultural y decolonial, articulando estos conocimientos con patrimonios étnicos
andaluces mediante tecnologías emergentes. Es necesario aclarar que se presentan los
resultados de las tres primeras fases referidas al análisis, trabajo de campo e interpretación de
las comunidades situadas en Colombia (Ver Tabla 2).
METODOLOGÍA
Está investigación se fundamenta en el paradigma de la decolonialidad como
perspectiva crítica que cuestiona las estructuras de dominación heredadas del colonialismo y
su permanencia en los sistemas educativos, culturales y epistemológicos. Quijano (2000),
Mignolo (2023), Lander (2000), Castro-Gómez (2005) y Restrepo y Rojas (2021) sostienen la
necesidad de superar el eurocentrismo mediante la construcción de múltiples epistemologías.
En este sentido, Maldonado-Torres (2007) afirma que “la colonialidad del ser es un concepto
que intenta capturar la forma en que la gesta colonial se presenta en el orden del lenguaje y en
la experiencia vivida de sujetos” (p. 152), generando con ello la duda sobre el valor humano de
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ciertos sujetos y evidenciando la exclusión histórica de pueblos indígenas, afrodescendientes y
Rrom. Desde esta perspectiva, De Sousa Santos (2018), señala que no hay justicia social
global sin justicia cognitiva global, principio que fundamenta la ecología de saberes y el
reconocimiento de los conocimientos ancestrales como base para la construcción de una
educación intercultural y decolonial. Estas propuestas convergen con la interculturalidad crítica
planteada por Walsh (2009, 2013) y Tubino (2005), así como con la pedagogía emancipadora
de Freire (2023), quien afirma que nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, los
hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo. Asimismo, los aportes de Bourdieu
(1990, 2007), Eco (2000), García Canclini (1990), Escobar (2022), Foucault (2005), Dubet
(2023) y Rose (2019) proporcionan categorías analíticas relacionadas con el habitus, las
representaciones simbólicas, las culturas híbridas, la subjetividad y las relaciones de poder, las
cuales fortalecen el análisis del liderazgo educativo intercultural desde una perspectiva crítica y
decolonial.
Desde el enfoque metodológico e intercultural, Denzin y Lincoln (2005, 2018), Strauss y
Corbin (2008), Catalán (2022) y Fals Borda (1987) sustentan la investigación cualitativa y la
investigación acción participativa como procesos de comprensión y transformación social. A su
vez, De Friedemann (1992), Mosquera (2010), Solano y Flórez (2014), Courthiade (2001),
Fraser (2005), Gómez Baos (2010) y Paternina Espinosa (2010) permiten comprender las
identidades, memorias y procesos de resistencia de las comunidades afrodescendientes,
indígenas y Rrom. Finalmente, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (Organización de las Naciones Unidas para la Educación [UNESCO],
2023); García y Tamayo (2026), y Torres y Tamayo (2025) destacan el papel de las tecnologías
emergentes y de las metodologías participativas para fortalecer la educación intercutural,
emancipatoria y con justicia social. Lo anterior, sumado a un sondeo preliminar al campo de
estudio, permite plantear que en la realidad educativa de Colombia se continúan reproduciendo
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formas de colonialidad del saber que invisibilizan y subordinan los conocimientos indígenas,
afrodescendientes y del pueblo Rrom, limitando el reconocimiento de la diversidad epistémica y
cultural y favoreciendo la permanencia de enfoques educativos eurocéntricos. A esta situación
se suma la escasa articulación entre liderazgo educativo, interculturalidad y decolonialidad, lo
que dificulta la construcción de procesos formativos orientados a la justicia cognitiva, la
inclusión y la valoración de los saberes ancestrales (Ver Tabla 1).
Tabla 1.
Categorías y códigos de la investigación
Categoría
Definición
Códigos
Representaciones
simbólicas de los
saberes
ancestrales.
Son construcciones socioculturales
mediante las cuales las comunidades
étnicas expresan y transmiten sus
conocimientos, configurando sentidos
colectivos y formas de comprensión del
mundo; estas actúan como
mecanismos de reproducción cultural y,
desde una perspectiva decolonial.
Transmisión ancestral
Memoria cultural
colectiva
Prácticas simbólicas
Reproducción cultural
Resistencia decolonial
Configuraciones
del liderazgo
educativo
intercultural.
Son formas socio pedagógicas de
ejercicio del liderazgo que, en
contextos educativos diversos, articulan
prácticas relacionales, ético-políticas y
transformadoras, orientadas al diálogo
de saberes, la justicia cognitiva y la
reconfiguración de las relaciones de
poder desde una perspectiva
decolonial.
Liderazgo intercultural
Diálogo de saberes
Justicia cognitiva
Prácticas relacionales
Transformación
decolonial
Procesos de
visibilización y
valoración de los
Son dinámicas socioculturales y
educativas orientadas al
reconocimiento, legitimación e
Reconocimiento
epistemológico
Legitimación cultural
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saberes
ancestrales.
integración de estos saberes en
ámbitos institucionales, que, desde una
perspectiva intercultural crítica,
promueven la transformación
estructural del sistema educativo y la
pluralidad epistemológica.
Integración curricular
Visibilización social
Pluralidad de saberes
Nota: Esta tabla muestra tres categorías extraídas de la teoría y planteadas A priori.
Elaboración propia para esta investigación.
Las fases de esta investigación se presentan por objetivo específico a continuación (Ver
Tabla 2), dado el alcance que supera el tiempo de desarrollo del postdoctorado, en
convergencia con la metodología aplicada correspondiente a la investigación acción
participativa (García y Tamayo, 2026).
Tabla 2.
Fases de la investigación postdoctoral por objetivo específico
Fase
Etapas
Actividades
Principales
Técnicas e
Instrumentos
Objetivo Específico
Fase Analítica
Revisión
Teórica y
Categorial
Análisis de
Literatura,
Construcción de
Categorías
Teóricas,
Definición del
Enfoque
Metodológico
Revisión
Documental,
Matrices de
Análisis, Fichas
Bibliográficas
Analizar las
Representaciones
Simbólicas de los
Saberes Indígenas,
Afrodescendientes y
Rrom en Contextos del
Caribe Colombiano, en
Relación con los
Patrimonios Étnicos
Andaluces, mediante
Técnicas Cualitativas.
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Fase Analítica
Diseño
Metodológico
Elaboración de
Instrumentos y
Planificación del
Trabajo de
Campo
Guías de
Entrevista,
Protocolos de
Observación,
Diarios de
Campo
Fase de
Trabajo de
Campo
Recolección
de Información
Interacción con
Actores,
Registro de
Prácticas y
Discursos
Entrevistas en
Profundidad,
Observación
Participante,
Registros
Narrativos
Fase
Interpretativa
Análisis Crítico
Sistematización
y Análisis de
Datos desde
Enfoque Crítico
y Decolonial
Análisis Crítico
del Discurso,
Codificación
Cualitativa,
Categorización
Emergente
Interpretar las
Representaciones
Simbólicas y
Relaciones de Poder.
Fase
Interpretativa
Resignificación
Construcción de
Sentidos y
Reinterpretación
de Hallazgos
Triangulación
de Información,
Análisis
Hermenéutico
Fase
Transformativa
Articulación de
Resultados
Integración de
Hallazgos con el
Marco Teórico y
Metodológico
Sistematización
Crítica,
Validación
Participativa
Evaluar la Incidencia
de Estrategias
Educativas
Interculturales,
Mediadas por
Narrativas Visuales,
Recursos
Audiovisuales y
Entornos Digitales, en
la Transformación del
Liderazgo Educativo
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Intercultural desde un
Enfoque Decolonial.
Fase
Transformativa
Propuesta
Pedagógica
Diseño del
Modelo
Pedagógico y
Orientaciones
para Liderazgo
Educativo
Intercultural
Diseño
Teórico-
Metodológico,
Construcción
Participativa
Proponer un Modelo
Educativo
Transformador e
Intercultural.
Nota: Se presenta un resumen de las fases de la IAP. Elaboración propia.
El campo de estudio está conformado por las comunidades étnicas del Caribe
colombiano, y la muestra corresponde a población indígena Mokana en los municipios de
Tubará y Puerto Colombia, departamento del Atlántico; población Rrom gitana en el municipio
de Sabanalarga; y comunidad afrodescendiente en el municipio de San Basilio de Palenque,
departamento de Bolívar. Se trabaja en base a muestreo teórico y técnica de bola de nieve
para agregar sujetos de estudio relevantes. Cada grupo está compuesto por tres informantes
clave en un inicio.
Instrumento de recolección de datos consiste en la aplicación de la técnica de entrevista
escrita con cuestionario semiestructurado, donde cada ítem responde a los objetivos
específicos para la fase 1 del estudio. Este es validado por tres expertos de estudios
postdoctorales con posdoctorado en investigación educativa, inclusión e interculturalidad, y se
plasma en un índice de validación de contenido y congruencia dentro de un rango de 4.88,
donde el máximo es 5.0. Los ítems fueron revisados con base en las categorías seleccionadas,
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1838 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
con valoración aceptable para subsanar la estructura de cada ítem. Por consiguiente, una
segunda validación se ubica en el rango máximo de 5.0
RESULTADOS
A continuación, se presentan los memorandos analíticos por categoría, basados en la
técnica de análisis de contenido cualitativo de tipo hermenéutico-interpretativo, orientado a la
comprensión de significados simbólicos (Ver Figura 1).
Figura 1.
Memorándum analítico de consolidación de datos por categoría
Grupo 1
COMUNIDAD
GITANA RROM
Grupo 2
COMUNIDAD
INDIGENA
MOKANA
Grupo 3
COMUNIDAD
AFRODESCENDIENTES
Categoría 1
Representaciones
simbólicas de los
saberes
ancestrales.
Códigos y
relatos:
Autor: Sharaw
Gómez
Misticismo y
creencias:
El pueblo Rrom
conserva una
tradición mística
centrada en las
mujeres, basada
en prácticas
espirituales,
creencias
monoteístas y
relatos
Códigos y relatos:
Autor: Digno
Santiago
JerónimoTransmisión
ancestral:
La transmisión
ancestral del pueblo
Mokaná se sustenta
en la enseñanza
intergeneracional de
saberes, costumbres
y memorias
culturales
conservadas por los
mayores y
Códigos y relatos:
Autor: Jean Carlos Pérez
Rodelo
Transmisión ancestral:
La transmisión ancestral
de las comunidades
afrodescendientes se
preserva mediante la
oralidad y los relatos de
los mayores, que
mantienen viva la
memoria histórica y la
herencia cultural
africana.
Memoria cultural
colectiva:
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ancestrales
sobre su origen.
Oralidad
ancestral:
La cultura y los
saberes del
pueblo Rrom se
preservan
mediante la
transmisión oral
intergeneracional
de
conocimientos y
tradiciones.
Identidad
material
simbólica:
Los accesorios
de oro y adornos
tradicionales
constituyen
símbolos
materiales
fundamentales
de la identidad
cultural de la
mujer Rrom.
Prácticas
culturales
simbólicas:
La gastronomía
tradicional Rrom
expresa saberes
expresadas también
en el arte rupestre.
Memoria cultural
colectiva:
La memoria cultural
colectiva del pueblo
Mokaná se construye
a partir de sus
procesos históricos
de resistencia,
preservación de
saberes e identidad
ancestral.
Prácticas simbólicas:
Las prácticas
simbólicas del
pueblo Mokaná se
manifiestan mediante
rituales, pagamentos
y ceremonias
sagradas que
fortalecen la
conexión espiritual
entre la comunidad,
la naturaleza y lo
divino.
Reproducción
cultural:
La reproducción
cultural del pueblo
Mokaná se mantiene
mediante la
preservación de sus
La memoria cultural
colectiva
afrodescendiente se
fortalece a través de la
resistencia histórica de
Benkos Biohó y de
expresiones culturales
como los tambores,
cantos, rezos y rituales
ancestrales.
Prácticas simbólicas:
Las prácticas simbólicas
afrodescendientes se
manifiestan en los
peinados ancestrales, los
rituales del Lumbalú y los
cantos tradicionales que
preservan la identidad, la
espiritualidad y la
memoria colectiva.
Reproducción cultural:
La reproducción cultural
afrodescendiente se
mantiene mediante la
conservación de la
gastronomía tradicional,
la oralidad comunitaria y
el fortalecimiento de la
lengua palenquera.
Resistencia decolonial:
La resistencia decolonial
afrodescendiente se
expresa en la
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culinarios
ancestrales que
fortalecen la
identidad cultural
y la memoria
colectiva del
pueblo gitano.
Identidad
material
simbólica:
La apariencia, la
vestimenta y los
accesorios de la
mujer gitana
representan
valores
culturales,
familiares y
económicos
transmitidos de
generación en
generación.
tradiciones
alimentarias,
festividades y
procesos de
revitalización de la
lengua ancestral.
Resistencia
decolonial:
La resistencia
decolonial del pueblo
Mokaná se expresa
en la defensa de sus
territorios,
conocimientos
ancestrales e
identidad cultural
frente a la exclusión
y la invisibilización
histórica.
preservación de la
identidad africana
mediante los palenques,
los símbolos culturales y
las prácticas ancestrales
de libertad y autonomía
comunitaria.
Categoría 2
Configuraciones
del liderazgo
educativo
intercultural.
Códigos y
relatos:
Gestión
educativa
intercultural:
La gestión
educativa
intercultural del
pueblo Rrom se
fortalece
mediante
Códigos y relatos:
Liderazgo
intercultural:
El liderazgo
intercultural del
pueblo Mokaná se
fundamenta en
formas propias de
organización
comunitaria que
fortalecen la
Códigos y relatos:
Liderazgo intercultural:
El liderazgo intercultural
de la comunidad
palenquera se
fundamenta en el
compromiso comunitario,
la preservación cultural y
la formación de nuevas
generaciones desde la
memoria ancestral.
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acuerdos
institucionales
que promueven
el acceso a la
educación y el
reconocimiento
de sus derechos
culturales.
Incidencia
político-
institucional:
La incidencia
político-
institucional del
pueblo Rrom se
desarrolla a
través del
diálogo y la
articulación con
entidades
estatales para la
defensa y
visibilización de
sus derechos
colectivos.
Acceso
educativo
diferencial:
El acceso
educativo
diferencial del
pueblo Rrom se
autonomía, la
identidad cultural y la
defensa territorial.
Diálogo de saberes:
El diálogo de
saberes del pueblo
Mokaná se
desarrolla mediante
la transmisión
intergeneracional de
conocimientos
ancestrales y su
articulación con
procesos de
educación propia.
Justicia cognitiva:
La justicia cognitiva
del pueblo Mokaná
promueve el
reconocimiento y la
legitimidad de sus
saberes, derechos
ancestrales y formas
propias de
conocimiento.
Prácticas
relacionales:
Las prácticas
relacionales del
pueblo Mokaná se
sustentan en la
Diálogo de saberes:
El diálogo de saberes en
la comunidad palenquera
fortalece la recuperación
de la lengua, la memoria
oral y la transmisión
intergeneracional de los
conocimientos
ancestrales.
Justicia cognitiva:
La justicia cognitiva
promueve el
reconocimiento y la
valoración de los
saberes, lenguas y
memorias ancestrales de
las comunidades
afrodescendientes como
parte fundamental del
patrimonio cultural.
Prácticas relacionales:
Las prácticas
relacionales de la
comunidad palenquera
se sustentan en la
solidaridad, la
organización colectiva y
la participación en
actividades culturales,
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garantiza
mediante
programas y
recursos
orientados a
ampliar las
oportunidades
de formación de
la comunidad.
Defensa y
representación
comunitaria:
La defensa y
representación
comunitaria del
pueblo Rrom se
sostiene
mediante el
liderazgo activo
de sus
integrantes,
especialmente
de las mujeres,
en la protección
de los derechos
colectivos.
Exclusión
curricular
intercultural:
El pueblo Rrom
enfrenta
exclusión
transmisión de
saberes, la cohesión
comunitaria y la
articulación con
organizaciones
indígenas para la
defensa de sus
derechos.
Transformación
decolonial:
La transformación
decolonial del pueblo
Mokaná se orienta al
fortalecimiento de la
autonomía, la
educación propia y la
recuperación de la
memoria histórica e
identidad ancestral.
sociales y espirituales
compartidas.
Transformación
decolonial:
La transformación
decolonial de la
comunidad palenquera
se fortalece mediante la
educación etnoeducativa
y la preservación de la
lengua propia como
expresiones de
resistencia cultural e
identidad
afrodescendiente.
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1843 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
curricular
intercultural
debido a la
limitada
incorporación de
su historia,
cultura y saberes
ancestrales en el
sistema
educativo
colombiano.
Categoría 3
Procesos de
visibilización y
valoración de los
saberes
ancestrales.
Relatos y
códigos:
Reconocimiento
institucional:
El
reconocimiento
institucional del
pueblo Rrom se
fortalece
mediante marcos
normativos y
procesos
organizativos
que garantizan
su
representación,
visibilización y
acceso a
recursos
públicos.
Relatos y códigos:
Reconocimiento
epistemológico:
El reconocimiento
epistemológico del
pueblo Mokaná
promueve la
valoración de sus
saberes ancestrales,
su Ley de Origen y
sus formas propias
de organización,
justicia y
territorialidad como
conocimientos
legítimos.
Integración
curricular:
La integración
curricular de los
Relatos y códigos:
Reconocimiento
epistemológico:
El reconocimiento
epistemológico de la
comunidad palenquera
se fundamenta en la
valoración de los
saberes ancestrales, la
lengua propia y los
conocimientos
tradicionales transmitidos
por la oralidad.
Legitimación cultural:
La legitimación cultural
de las comunidades
afrodescendientes se
sustenta en el
reconocimiento de su
aporte histórico, sus
formas de organización y
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1844 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
Preservación
cultural:
La preservación
cultural del
pueblo Rrom se
mantiene a
través de la
conservación de
su lengua,
tradiciones,
actividades
económicas y
prácticas
ancestrales que
fortalecen su
identidad
colectiva.
Transformación
sociocultural
(aculturación):
La
transformación
sociocultural del
pueblo Rrom
refleja la
adaptación de
sus costumbres
y formas de vida
a los cambios
contemporáneos
sin perder sus
referentes
saberes Mokaná
busca incorporar la
lengua ancestral, la
memoria cultural y
los conocimientos
tradicionales en los
procesos educativos.
Legitimación cultural:
La legitimación
cultural del pueblo
Mokaná se
fundamenta en el
reconocimiento de su
historia, sus
resguardos, sus
clanes ancestrales y
sus expresiones
simbólicas de
identidad colectiva.
Visibilización social:
La visibilización
social del pueblo
Mokaná se fortalece
mediante procesos
de reconocimiento
jurídico, territorial y
cultural que
promueven el
respeto por sus
sistemas propios de
organización y
justicia.
sus expresiones de
resistencia e identidad
cultural.
Integración curricular:
La integración curricular
de los saberes
afrodescendientes se
fortalece mediante la
incorporación de la
memoria histórica, la
oralidad y los
conocimientos
ancestrales en los
procesos educativos y
comunitarios.
Visibilización social:
La visibilización social de
la comunidad palenquera
se consolida a través de
la preservación de su
lengua, gastronomía,
memoria histórica y
reconocimiento como
referente de libertad y
resistencia cultural.
Pluralidad de saberes:
La pluralidad de saberes
de las comunidades
afrodescendientes se
expresa en la
articulación de
conocimientos africanos,
indígenas y tradicionales
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1845 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
culturales
fundamentales.
Visibilización
cultural:
La visibilización
cultural del
pueblo Rrom se
promueve
mediante
celebraciones,
expresiones
artísticas y
espacios
públicos que
fortalecen el
reconocimiento
social e
institucional de
su identidad.
La inclusión y
participación
social del pueblo
Rrom se
consolidan
mediante el
fortalecimiento
del liderazgo
comunitario, la
participación
femenina y la
articulación con
espacios
Pluralidad de
saberes:
La pluralidad de
saberes del pueblo
Mokaná se expresa
en la diversidad de
formas de
comunicación,
conocimientos
ancestrales y
prácticas culturales
que sustentan su
autonomía e
identidad
comunitaria.
que fortalecen la
medicina ancestral, la
espiritualidad y la
identidad cultural.
DOI: https://doi.org/10.71112/5sknsg92
1846 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
educativos y
políticos.
Nota Esta figura muestra una selección de relatos asociados a los códigos por categoría
extraídos de los grupos de estudio. Tras la codificación abierta que aporta la teoría
fundamentada como técnica (García y Tamayo, 2026). Elaboración propia
Los resultados y su análisis como evidencia empírica se presentan en las figuras 2, 3 y
4 en la columna evidencia empírica.
Figura 2.
Matriz paradigmática de las representaciones simbólicas de los saberes ancestrales en las
comunidades Gitanas Rrom, indígenas Mokaná y afrodescendientes
Componente
del paradigma
Definición
Operacional
Código/Cat
egoría
emergente
(Tema)
Evidencia
empírica
Comunidad
ROM gitanos
Evidencia
empírica
Comunidad
Indígena
Mokana
Evidencia
empírica
Comunidad
afrodescendiente
Condiciones
causales
(Antecedentes)
Las
representacio
nes
simbólicas de
los saberes
ancestrales
se expresan
mediante
prácticas
culturales,
memorias
colectivas,
ritualidades y
formas de
transmisión
intergeneraci
onal que
fortalecen la
identidad y la
preservación
cultural de las
comunidades
Rrom,
Transmisió
n ancestral
La
transmisión
ancestral
Rrom se
preserva
mediante la
oralidad, el
idioma
romanés y el
respeto por
los mayores.
La
transmisión
ancestral
Mokaná se
fortalece a
través de
relatos,
rituales y
prácticas
culturales
comunitarias.
La transmisión
ancestral
afrodescendiente
se mantiene
mediante la
oralidad, la
música, las
danzas y las
tradiciones
comunitarias.
Contexto
(Entorno
Eapecifico)
Memoria
cultural
colectiva
La memoria
colectiva
Rrom se
conserva
mediante
relatos
históricos,
migratorios y
familiares
transmitidos
La memoria
colectiva
Mokaná se
expresa en
narrativas
territoriales,
rituales y
tradiciones
culturales
ancestrales.
La memoria
colectiva
afrodescendiente
se preserva
mediante relatos,
celebraciones y
expresiones de
resistencia
cultural.
DOI: https://doi.org/10.71112/5sknsg92
1847 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
Mokaná y
afrodescendi
entes.
entre
generaciones
Condiciones
Intervinientes
Prácticas
simbólicas
Las prácticas
simbólicas
Rrom
fortalecen la
identidad
cultural
mediante el
idioma, la
música y las
tradiciones
familiares.
Las prácticas
simbólicas
Mokaná se
manifiestan
en rituales,
celebraciones
y expresiones
culturales
ancestrales.
Las prácticas
simbólicas
afrodescendientes
se expresan en
danzas, música,
ritualidades y
memoria oral.
Estrategias de
acción
Reproducci
ón cultural
La
reproducción
cultural Rrom
se sostiene
mediante la
enseñanza
intergeneraci
onal de
valores,
normas y
costumbres.
La
reproducción
cultural
Mokaná se
mantiene
mediante la
transmisión
de saberes,
rituales y
tradiciones
comunitarias.
La reproducción
cultural
afrodescendiente
se fortalece
mediante la
transmisión de
prácticas
culturales y
memorias
ancestrales.
Consecuencia
s
Resistencia
decolonial
La resistencia
decolonial
Rrom se
expresa en la
preservación
de su
identidad,
lengua y
tradiciones
frente a la
discriminació
n.
La resistencia
decolonial
Mokaná se
manifiesta en
la
recuperación
cultural,
territorial y
ancestral
frente a la
invisibilizació
n histórica.
La resistencia
decolonial
afrodescendiente
se fortalece
mediante la
reivindicación de
sus raíces
africanas, lengua y
prácticas
culturales frente a
la exclusión
histórica.
Nota. Resumen de datos teóricos obtenidos producto de la codificación selectiva
utilizada al adaptar la teoría fundamentada como técnica (García y Tamayo, 2026) expresada
en una adaptación propia de la matriz analítica de de Strauss y Corbin (2000 como se citó en
Catalán, 2022).
DOI: https://doi.org/10.71112/5sknsg92
1848 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
Figura 3.
Matriz paradigmática de las Configuraciones del liderazgo educativo intercultural, en las
comunidades Gitanas Rrom, indígenas Mokaná y afrodescendientes
Componente
del
paradigma
Definición
Operacional
Código/
Categoría
emergente
(Tema)
Evidencia
empírica
Comunidad
ROM
gitanos
Evidencia
empírica
Comunidad
Indígena
Mokana
Evidencia empírica
Comunidad
afrodescendiente
Condiciones
causales
(Antecedente
s)
El liderazgo
educativo
intercultural
se expresa
en el
reconocimien
to, valoración
e integración
de los
saberes
ancestrales,
lenguas,
memorias y
prácticas
culturales de
las
comunidades
Rrom,
Mokaná y
afrodescendi
entes en los
procesos
educativos.
Liderazgo
intercultur
al
El liderazgo
intercultural
Rrom
promueve el
reconocimie
nto cultural
y el acceso
educativo
desde el
liderazgo
comunitario
femenino.
El liderazgo
intercultural
Mokaná
fortalece la
identidad
cultural y la
recuperación
de la memoria
ancestral.
El liderazgo
intercultural
afrodescendiente
impulsa la
preservación de la
lengua palenquera y
la identidad cultural.
Contexto
(Entorno
Eapecifico)
Diálogo
de
saberes
El diálogo
de saberes
Rrom se
expresa en
la
transmisión
familiar de
costumbres,
oficios y
tradiciones
culturales.
El diálogo de
saberes
Mokaná se
fortalece
mediante la
transmisión
de
conocimiento
s agrícolas,
medicinales y
espirituales
ancestrales.
El diálogo de
saberes
afrodescendiente se
manifiesta en la
enseñanza de
rituales,
gastronomía, lengua
y memorias
culturales.
Condiciones
Intervinientes
Justicia
cognitiva
La justicia
cognitiva
Rrom busca
el
reconocimie
nto
educativo y
cultural de
sus saberes
y lengua
ancestral.
La justicia
cognitiva
Mokaná
promueve la
valoración de
la lengua, el
territorio y los
conocimiento
s
tradicionales.
La justicia cognitiva
afrodescendiente
reivindica la lengua
palenquera, los
saberes ancestrales
y las raíces
africanas.
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1849 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
Estrategias
de acción
Prácticas
relacional
es
Las
prácticas
relacionales
Rrom
fortalecen la
cohesión
comunitaria,
la tradición
familiar y el
reconocimie
nto étnico.
Las prácticas
relacionales
Mokaná
fortalecen la
transmisión
de saberes y
la defensa de
la identidad
territorial.
Las prácticas
relacionales
afrodescendientes
fortalecen la
participación
comunitaria y la
defensa de los
derechos colectivos.
Consecuenci
as
Transform
ación
decolonial
La
transformaci
ón
decolonial
Rrom
fortalece la
identidad
cultural
mediante la
preservació
n lingüística
y educativa.
La
transformació
n decolonial
Mokaná
impulsa la
recuperación
de la lengua,
el territorio y
la memoria
ancestral.
La transformación
decolonial
afrodescendiente
fortalece la
identidad cultural
mediante la
recuperación de la
lengua y los saberes
ancestrales.
Nota. Resumen de datos teóricos obtenidos producto de la codificación selectiva
utilizada al adaptar la teoría fundamentada como técnica (García y Tamayo, 2026) expresada
en una adaptación propia de la matriz analítica de de Strauss y Corbin (2000 como se citó en
Catalán, 2022).
Figura 4.
Matriz paradigmática de los procesos de visibilización y valoración de los saberes ancestrales,
en las comunidades Gitanas Rrom, indígenas Mokaná y afrodescendientes
Componente
del paradigma
Definición
Operacional
Código/
Categoría
emergent
e (Tema)
Evidencia
empírica
Comunidad
ROM gitanos
Evidencia
empírica
Comunidad
Indígena
Mokana
Evidencia
empírica
Comunidad
afrodescendiente
DOI: https://doi.org/10.71112/5sknsg92
1850 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
Condiciones
causales
(Antecedentes
)
Los procesos
de
visibilización
y valoración
de los
saberes
ancestrales
se expresan
en el
reconocimien
to,
preservación
e integración
de las
memorias,
lenguas y
prácticas
culturales de
las
comunidades
Rrom,
Mokaná y
afrodescendi
entes.
Reconoci
miento
epistemol
ógico
El
reconocimient
o
epistemológic
o Rrom
fortalece la
visibilización
de sus
saberes,
lengua e
identidad
cultural.
El
reconocimie
nto
epistemológ
ico Mokaná
reivindica la
lengua
ancestral, la
espiritualida
d y los
conocimient
os
tradicionale
s.
El reconocimiento
epistemológico
afrodescendiente
promueve la
preservación de la
lengua palenquera
y los saberes
ancestrales.
Contexto
(Entorno
Eapecifico)
Legitimaci
ón cultural
La
legitimación
cultural Rrom
se expresa en
la
preservación
de su lengua,
gastronomía
y
organización
comunitaria.
La
legitimación
cultural
Mokaná
fortalece el
reconocimie
nto de sus
prácticas
ancestrales
y
territoriales.
La legitimación
cultural
afrodescendiente
impulsa el
reconocimiento de
su lengua,
tradiciones y
memoria histórica.
Condiciones
Intervinientes
Visibilizaci
ón social
La
visibilización
social Rrom
se fortalece
mediante
actividades
culturales y
procesos de
reconocimient
o
institucional.
La
visibilizació
n social
Mokaná
promueve el
reconocimie
nto de su
identidad,
lengua y
saberes
ancestrales.
La visibilización
social
afrodescendiente
reivindica la
lengua palenquera
y la memoria
histórica de
Palenque.
Estrategias de
acción
Integració
n
curricular
La integración
curricular
Rrom busca
incorporar su
historia,
lengua y
tradiciones en
los procesos
educativos.
La
integración
curricular
Mokaná
promueve la
inclusión de
la lengua
ancestral y
los saberes
tradicionale
s en la
educación.
La integración
curricular
afrodescendiente
fortalece la
enseñanza de la
lengua palenquera
y la historia cultural
afro.
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1851 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
Consecuencia
s
Pluralidad
de
saberes
La pluralidad
de saberes
Rrom integra
conocimiento
s lingüísticos,
culturales y
comunitarios
transmitidos
generacional
mente.
La
pluralidad
de saberes
Mokaná
articula
conocimient
os
medicinales
, agrícolas,
espirituales
y
territoriales.
La pluralidad de
saberes
afrodescendiente
reúne
conocimientos
lingüísticos,
gastronómicos,
espirituales y
culturales de raíz
africana.
Nota. Resumen de datos teóricos obtenidos producto de la codificación selectiva
utilizada al adaptar la teoría fundamentada como técnica (García y Tamayo, 2026) expresada
en una adaptación propia de la matriz analítica de de Strauss y Corbin (2000 como se citó en
Catalán, 2022).
Según la entrevista realizada a Digno Santiago Jerónimo, integrante del Consejo de
Ancianos de la comunidad indígena Mokaná de Tubará, los saberes y costumbres ancestrales
Mokaná se han caracterizado por una estrecha relación espiritual y productiva con el territorio,
la agricultura —especialmente el cultivo del maíz, considerado un alimento fundamental, junto
con la yuca, el ñame y el millo—, la pesca, antiguamente la cacería, el trueque y el trabajo
comunitario, la medicina tradicional mediante plantas, la transmisión oral del conocimiento por
parte de los mayores y médicos tradicionales, y una cosmovisión vinculada con los ciclos de la
naturaleza y de la luna. Entre las prácticas que permanecen actualmente se encuentran el
respeto a los ancianos y la transmisión intergeneracional de sus conocimientos, la medicina
tradicional y el conocimiento de las plantas, la identificación mediante clanes, algunas prácticas
agrícolas y alimentarias derivadas del maíz, así como los pagamentos realizados en lugares
considerados sagrados, entre ellos el Rupestre Mokaná en Morrohermoso, donde la comunidad
conserva prácticas relacionadas con la espiritualidad y la memoria territorial. También
continúan celebraciones vinculadas con la cosecha y se mantienen conocimientos tradicionales
DOI: https://doi.org/10.71112/5sknsg92
1852 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
asociados a la observación de las fases lunares. En contraste, algunas prácticas se han
perdido, reducido o transformado: la lengua Mokaná dejó de utilizarse de manera generalizada
y actualmente se encuentra en proceso de recuperación; la cacería fue prácticamente
abandonada y, según el entrevistado, incluso prohibida por la comunidad debido a la
disminución de especies; el trueque y las formas tradicionales de intercambio y cooperación
económica han perdido la centralidad que tuvieron anteriormente; instrumentos como el antiguo
caramillo, elaborado con barro, hueso y posteriormente materiales vegetales, han
experimentado transformaciones; y algunas prácticas ceremoniales y gastronómicas, como el
consumo tradicional de determinadas chichas en las fiestas de la cosecha, han cambiado con
el paso del tiempo. En conjunto, el testimonio permite interpretar la cultura Mokaná
contemporánea como un proceso de continuidad, transformación y recuperación de
conocimientos ancestrales, en el cual determinadas prácticas permanecen vivas mientras otras
se encuentran debilitadas o están siendo reconstruidas mediante la memoria de los mayores y
su transmisión a niños y jóvenes.
Según las entrevistas realizadas en San Basilio de Palenque, las costumbres
ancestrales de la comunidad se caracterizaron por una fuerte tradición oral, mediante la cual
los mayores transmitían historias, conocimientos y memorias familiares; el uso de la lengua
palenquera; la música, los cantos y los tambores como expresiones de comunicación,
espiritualidad y resistencia; los peinados y turbantes, que además de representar identidad
tuvieron funciones asociadas con las rutas de escape y el resguardo de semillas y pequeños
objetos; los rituales funerarios como el Lumbalú; la medicina tradicional basada en plantas; la
preparación de alimentos propios, como el arroz con bleo, y cultivos de yuca, ñame, plátano y
maíz; además de prácticas artesanales como el tejido de esteras y el uso del totumo. Muchas
de estas manifestaciones permanecen actualmente, especialmente la oralidad, los tambores y
cantos, la lengua palenquera —que incluso fue recuperada y fortalecida mediante la
DOI: https://doi.org/10.71112/5sknsg92
1853 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
etnoeducación—, los rituales, la gastronomía, los turbantes y peinados como símbolos
identitarios y el respeto por los mayores y los valores comunitarios. En cambio, dejaron de
cumplir su función ancestral original prácticas como utilizar los peinados como mapas de rutas
de escape, esconder semillas, monedas u oro en el cabello y los turbantes, emplear los
tambores como sistema de alerta y comunicación entre comunidades, así como el uso
cotidiano de determinados objetos antiguos —baúles, planchas de carbón y utensilios
tradicionales—, que actualmente se conservan principalmente como elementos de memoria y
patrimonio cultural. En consecuencia, las entrevistas evidencian que la cultura palenquera no
ha desaparecido, sino que ha experimentado un proceso de permanencia, transformación y
resignificación de sus saberes ancestrales frente a las condiciones sociales contemporáneas.
En el documento colonial de 1655 se advierte que las prácticas administrativas de raíz
hispánica —vinculadas al orden político y cultural trasladado desde la tradición peninsular
andaluza— operaban como mecanismos de regulación sobre una sociedad étnicamente
diversa. El texto resulta especialmente significativo cuando menciona a los «indios», a los
«negros» y a los «palenques», pues estos grupos aparecen dentro de un discurso producido
desde la autoridad colonial y sometidos a sus categorías de control. La referencia a los «robos,
atrevimientos y maldades de los negros de unos palenques antiguos», seguida de la actuación
de las autoridades para conseguir «el allanamiento de dichos palenques», permite observar
cómo las comunidades que desarrollaban formas de vida por fuera del orden establecido eran
representadas como una amenaza y quedaban sujetas a intervención, vigilancia y
sometimiento. Asimismo, las disposiciones sobre circulación de personas, defensa de la
ciudad, tributos, comercio y obediencia a las autoridades muestran que las normas coloniales
no eran únicamente administrativas, sino que contribuían a imponer una determinada
concepción del orden social. Desde una lectura decolonial, esta fuente primaria permite
comprender cómo las costumbres, valores y estructuras normativas hispánicas se
DOI: https://doi.org/10.71112/5sknsg92
1854 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
institucionalizaron en el Caribe colonial y establecieron relaciones jerárquicas frente a
poblaciones indígenas y afrodescendientes, cuyas prácticas y formas de organización fueron
interpretadas desde los criterios de legitimidad definidos por el poder colonial.
La documentación fiscal de 1653-1654 permite observar que la territorialización colonial
del Caribe no se sostuvo exclusivamente mediante dispositivos jurídicos y militares, sino
también mediante una infraestructura hacendística que articuló cajas reales, oficiales,
autoridades gubernativas y transferencias de caudales entre el Nuevo Reino y espacios
estratégicos de defensa. Las disposiciones relativas a la Hacienda del Nuevo Reino, la
disponibilidad de numerario y la aplicación de recursos a fortificaciones y dispositivos navales
evidencian la estrecha relación entre administración fiscal y capacidad defensiva. Desde esta
perspectiva, la fiscalidad puede interpretarse como una tecnología material de territorialización,
en cuanto permitió articular espacios geográficamente distantes, establecer prioridades
administrativas y orientar recursos hacia las necesidades defensivas del orden imperial. Esta
evidencia documental permite, por tanto, ampliar la interpretación de la fortificación más allá de
su dimensión estrictamente arquitectónica y militar, para comprenderla como expresión material
de una red fiscal, administrativa y territorial de poder.
Según las entrevistas realizadas a las integrantes de la comunidad Rrom de
Sabanalarga, las costumbres y saberes ancestrales que permanecen vigentes se concentran
principalmente en la transmisión oral de la cultura dentro de la familia, el respeto a los mayores
y al linaje, el uso —aunque cada vez más reducido— de la lengua romanés, la organización
familiar y comunitaria, la celebración de matrimonios y reuniones familiares, la gastronomía
tradicional, algunas prácticas simbólicas y creencias transmitidas por los mayores, así como
determinados oficios ancestrales, entre ellos la metalurgia y el trabajo con cobre y bronce, la
talabartería, el comercio de ganado, caballos y mulas y, en algunas mujeres, la lectura
DOI: https://doi.org/10.71112/5sknsg92
1855 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
tradicional de las manos. Las entrevistadas reconocen, sin embargo, una transformación y
pérdida progresiva de varias prácticas: prácticamente se abandonaron la vida itinerante en
grandes carpas y el nomadismo tradicional; se han modificado la vestimenta femenina y el uso
cotidiano de joyas de oro; algunas preparaciones gastronómicas incorporaron ingredientes
contemporáneos; numerosas palabras antiguas del romanés han dejado de utilizarse y el
español ocupa cada vez más espacios cotidianos; asimismo, han cambiado los roles
tradicionales de género, pues las mujeres participan actualmente en la educación superior, el
liderazgo comunitario y la representación ante las instituciones del Estado. De esta manera, los
testimonios muestran que la cultura Rrom actual no constituye una reproducción inalterada del
pasado, sino un patrimonio vivo en el que ciertos saberes ancestrales continúan
transmitiéndose mientras otros se han debilitado, abandonado o resignificado como
consecuencia del sedentarismo, la escolarización, la interacción con la sociedad mayoritaria, el
desplazamiento y las nuevas necesidades sociales e institucionales.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos en las fases iniciales de la investigación permiten argumentar
que la reconfiguración del liderazgo educativo intercultural debe ir más allá de una perspectiva
tradicional centrada exclusivamente en la gestión institucional y necesariamente pasar a una
visión epistémica/cultural/comunitaria. Los resultados muestran que los pueblos Rrom, Mokaná
y afrodescendiente no son sólo comunidades que son destinatarias de procesos de inclusión
educativa, sino que son también comunidades productoras, transmisoras y legitimadoras de
conocimientos que pueden ayudar a transformar la educación. En este sentido, la perspectiva
decolonial que adopta la investigación cobra una relevancia particular, dado que pone en
cuestión las jerarquías que han instituido aspectos ciertos del conocimiento frente a otros
relegados a espacios subalternos en los sistemas educativos.
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1856 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
La primera categoría, que hace referencia a la muestra de representaciones simbólicas
acerca de los saberes ancestrales, pone de manifiesto como elementos comunes la
transmisión intergeneracional de saber, la memoria cultural, la práctica simbólica, la
reproducción cultural y la resistencia decolonial. No obstante, estos componentes van a tener
expresiones diferenciadas de acuerdo con las particularidades históricas, territoriales y
culturales de cada una de las comunidades. En el pueblo Rrom van a tener relevancia la
oralidad, la lengua, las prácticas de la familia, la gastronomía y los elementos simbólicos a los
que se vincula la identidad cultural; en el pueblo Mokaná van a tener importancia los relatos, los
rituales, las prácticas territoriales y los procesos de recuperación de la memoria ancestral; en la
comunidad afro-descendiente de San Basilio de Palenque aparecen como salientes la oralidad,
la lengua palenquera, la música, los rituales, la gastronomía y la memoria de resistencia. Estos
hallazgos hacen ver que no basta con hablar de un único “sable ancestral” sino que se da lugar
a una pluralidad de sistemas de saberes con diferentes formas, vías y significaciones de su
transmisión y validación.
La segunda categoría muestra una transformación en la forma de comprender el
liderazgo educativo. La conexión que se hace entre un liderazgo intercultural con el
reconocimiento cultural, el diálogo de saberes, la justicia cognitiva, las prácticas relacionales y
la transformación decolonial, permite ver el liderazgo no como una función que sólo ejercen
directores o autoridades educativas, sino como una capacidad colectiva que se produce en las
relaciones entre comunidad, territorio, memoria, educación e identidad. Entre el pueblo Rrom,
esta forma de liderazgo tiene que ver con la gestión intercultural de la educación, la incidencia
político-institucional, la defensa de derechos colectivos, la participación comunitaria; con el
pueblo Mokaná, la autonomía, la defensa de su territorio, la recuperación de la memoria, la
educación propia; y con la comunidad palenquera, el compromiso comunitario, la preservación
cultural, la recuperación de la lengua y la educación de nuevas generaciones.
DOI: https://doi.org/10.71112/5sknsg92
1857 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
En este sentido, el diálogo de saberes es uno de los principales puntos de conexión
entre las categorías que valoramos. En las tres comunidades, los saberes van pasando por
relaciones intergeneracionales, así como por prácticas comunitarias. En el pueblo Rrom están
en relación con la transmisión familiar de las costumbres, los oficios y las tradiciones; en el
Mokaná con los saberes sobre las prácticas agrícolas, medicinales o espirituales, y en la
comunidad afrodescendiente con la liturgia, la gastronomía, la lengua, y la memoria cultural.
Por ello, por tanto, el diálogo de saberes no puede entenderse solo como una estrategia
pedagógica, sino como una condición para la justicia cognitiva, ya que favorece el encuentro
entre los saberes escolares, científicos, comunitarios y ancestrales sin haber impuesto una
jerarquía previa y absoluta entre ellos.
La tercera categoría, la visibilización y la valoración de los saberes ancestrales, permite
profundizar dicha interpretación. Los resultados muestran que el reconocimiento
epistemológico, la legitimación cultural, la visibilización social y la integración curricular son
procesos necesarios para superar una inclusión simbólica. En el caso de Mokaná, se destaca
la inclusión de la lengua ancestral, la Ley de Origen, los saberes tradicionales, así como las
formas de organización, justicia y territorialidad; en el caso de la comunidad palenquera, la
lengua, la memoria histórica y los saberes que se transmiten de un modo oral; y en el caso del
pueblo Rrom, su historia, lengua, tradiciones y formas de organización comunitaria.
Esta muestra evidencia la diferencia entre inclusión y transformación curricular. La
primera puede limitarse a la incorporación de celebraciones, manifestaciones culturales o
contenidos al azar, en tanto que la transformación, implica reconocer que las comunidades
poseen saberes, relatos, lenguas, prácticas y formas de comprender el mundo que pueden
estar presentes y participar en la construcción curricular. Por eso, el liderazgo educativo
decolonial debe facilitar la legitimación epistemológica y la participación comunitaria, evitando
que la interculturalidad se traduzca en una mera incorporación de elementos culturales.
DOI: https://doi.org/10.71112/5sknsg92
1858 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
La comparación de las tres comunidades pone en evidencia, a la vez, tanto
convergencias como particularidades: todas tienen mecanismos de transmisión cultural propios,
memorias asociadas a procesos históricos de resistencia y la necesidad evidente de mayor
reconocimiento de sus saberes en los espacios educativos, pero muestras de sus significativas
y diferentes expresiones: en el pueblo Rrom, por ejemplo, son las lenguas, la transmisión
familiar, la participación comunitaria o la incidencia institucional; en el Mokaná son: el territorio,
la autonomía, la Ley de Origen, la educación propia, la recuperación de la memoria; y en la
comunidad palenquera son: la lengua, la oralidad, la memoria histórica, las expresiones
musicales y rituales, la resistencia cultural. Estas variaciones son el motivo para establecer una
interculturalidad de construcción articulada, no homogeneizadora.
La dimensión tecnológica se ha manifestado como una alternativa innovadora en la
propuesta investigadora, pero sobre todo se ha visto favorecida por el uso de la inteligencia
artificial, del patrimonio digital, del modelado 3D y de las narrativas transmedia para resignificar
la memoria histórica, además de reforzar el aprendizaje intercultural. Pero los resultados aún
no permiten corroborar empíricamente la eficacia de estas tecnologías, pues las fases
adecuadas para su puesta a punto están todavía pendientes, algo que hay que aclarar para
mantener la consistencia metodológica del estudio. Desde una vertiente decolonial, por otro
lado, la tecnología tampoco tendrá que convertirse en un dispositivo exterior de apropiación o
representación de saberes comunitarios. Su uso se deberá articular con la participación de las
comunidades, con la salvaguarda de sus saberes, con su propia autonomía cultural, con su
poder para decidir la manera en que sus memorias y sus expresiones se verán digitalizadas o
se comunicarán.
Las representaciones simbólicas que constituyen la base cultural y epistémica articulan
con la deliberación de la interculturalidad que incorpora la dimensión organizativa, la relacional,
la ética y la política. y la visibilización y la valoración de los saberes cncretan la dimensión
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1859 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
institucional y curricular.Por lo tanto, pasar de un liderazgo educativo esencialmente
administrativo a uno capaz de gestionar la diversidad epistémica y cultural, proponer la
capacidad de generar un diálogo de saberes, propiciar la participación comunitaria y, por tanto,
convertir la participación comunitaria en un elemento estructural de la transformación curricular.
Por último, los resultados deben interpretarse donde esté situado el objeto de la
investigación. De hecho, los resultados corresponden a las primeras fases con las
comunidades Rrom, Mokaná y afrodescendientes, por lo que no permiten avizorar conclusiones
firmes sobre el impacto de un modelo pedagógico o de un modelo tecnológico. La principal
aportación en esta etapa consiste en visibilizar categorías, relaciones y significados que
fundamentan posterioridad la construcción del modelo mencionado. Como resultado, la
investigación sugiere que la reconfiguración de los liderazgos educativos desde la propuesta
decolonial implica reconocer la pluralidad epistémica, promover un diálogo de saberes y
convertir la participación comunitaria en un elemento estructural de la transformación educativa.
CONCLUSIONES
Los resultados de las tres primeras fases, donde queda pendiente el estudio de los
patrimonios andaluces, de desarrollo en España, permite concluir que la transformación del
liderazgo educativo intercultural desde un enfoque decolonial se enriquece con los saberes
indígenas, afrodescendientes y Rrom, fuentes legítimas de conocimiento por su riqueza que se
evidencia en los hallazgos cuyo común denominador es la necesidad de superar enfoques
eurocéntricos que históricamente han invisibilizado estos saberes y la elaboración de
propuestas fundamentadas en la justicia cognitiva, la interculturalidad crítica y el
reconocimiento de la diversidad cultural que se cumple en logro del objetivo general
específicamente el primer objetivo específico en que se logra analizar las representaciones
simbólicas de los saberes indígenas, afrodescendientes y Rrom en contextos del Caribe
DOI: https://doi.org/10.71112/5sknsg92
1860 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
colombiano, identificando elementos relacionados con la memoria ancestral, la resistencia
cultural, la transmisión de conocimientos y las formas propias de organización comunitaria
trabajo profundo en rescate y reivindicación de su aporte educativo y al liderazgo. Respecto del
diálogo con los patrimonios étnicos andaluces, se espera completar la investigación para la
conexión con procesos históricos de intercambio, hibridación cultural y construcción de
identidades compartidas.
Desde el punto de vista metodológico, el enfoque cualitativo interpretativo con base
decolonial y sociocrítica aporta las experiencias y significados, desde lo histórico y cultural,
construidos por los sujetos de estudio como actores sociales, en la búsqueda de que la
educación constituya un escenario clave para la preservación y resignificación de los saberes
ancestrales. Finalmente, se resalta el potencial y desafío de incorporar las tecnologías
emergentes para la realización de las siguientes fases de la investigación, principalmente la
emancipadora de las mediaciones pedagógicas para visibilizar, preservar y transmitir estos
conocimientos en contextos educativos contemporáneos e inclusivos, con el propósito de
consolidar un modelo pedagógico decolonial e intercultural que contribuya al fortalecimiento de
un liderazgo educativo transformador, crítico y contextualizado.
Declaración de conflicto de interés
Los autores declaran no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta
investigación.
Declaración de contribución a la autoría
Giovanni Polifroni Lobo: Conceptualización, investigación, diseño metodológico, trabajo
de campo, revisión de fuentes históricas, análisis formal y codificación cualitativa de datos,
redacción del borrador original, discusión teórica, revisión final y dirección del proyecto
postdoctoral.
DOI: https://doi.org/10.71112/5sknsg92
1861 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
Kelly Rada Arteaga: Diseño y validación de instrumentos de recolección de datos, apoyo
en el trabajo de campo, análisis cualitativo y categorización emergente, redacción de apartados
metodológicos, revisión crítica, edición de estilo y formato de referencias.
Declaración de uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que utilizaron la inteligencia artificial como apoyo para este
artículo.
Agradecimientos
Expreso mi agradecimiento a la Dra. Ángela Tamayo por su valiosa tutoría, orientación
académica y permanente acompañamiento durante el desarrollo de esta investigación
postdoctoral. Asimismo, agradezco a la Dra. Dolores Vélez Jiménez por la oportunidad de
aceptación, su confianza y apoyo constante, que hicieron posible la consolidación de este
proyecto. Finalmente, reconozco a la Universidad de Alcalá de Henares y a la Organización de
Estados Iberoamericanos (OEI) por promover espacios de excelencia para la investigación y la
cooperación académica internacional.
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