Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 3, 2026, julio-septiembre
DOI: https://doi.org/10.71112/y6j63c40
EXPLORANDO LA NECESIDAD DE APOYOS EDUCATIVOS: COMUNICACIÓN
ADECUADA DE APOYOS EDUCATIVOS EN EL DEPARTAMENTO DE INGLÉS
EXPLORING THE NEED FOR EDUCATIONAL SUPPORT: APPROPRIATE
COMMUNICATION OF EDUCATIONAL SUPPORT IN THE ENGLISH DEPARTMENT
Miriam Judith Cordero Retana
Costa Rica
DOI: https://doi.org/10.71112/y6j63c40
1891 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
Explorando la necesidad de apoyos educativos: comunicación adecuada de
apoyos educativos en el departamento de inglés
Exploring the need for educational support: appropriate communication of
educational support in the english department
Miriam Judith Cordero Retana
a,*
mjcr_obdc@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0005-8540-9589
*
Autor de correspondencia: mjcr_obdc@hotmail.com,
a
Universidad Americana, Costa Rica
RESUMEN
Este estudio mixto se enfocó en examinar si se requiere mejorar el acceso para que la población
estudiantil universitaria del departamento de inglés con discapacidades invisibles o
neurodivergencias pueda comunicar sus necesidades de apoyos educativos. Por lo tanto, se
utilizaron encuestas para identificar a la población, determinar si estas necesidades se
comunicaban y explorar los motivos para comunicar o no sus necesidades. Mientras que las
preguntas cuantitativas fueron analizadas por medio de estadística descriptiva, las preguntas
cualitativas se beneficiaron de un análisis temático. Se identificó que hay un porcentaje
considerable de estudiantes que requieren apoyos pero que pocas personas suelen comunicarlo,
teniendo razones como el miedo por la reacción del docente y la falta de recursos e información.
En conclusión, sí hay estudiantes que requieren apoyos; sin embargo, hay diversos motivos que
evitan una comunicación asertiva para solicitarlos, evidenciando la necesidad de mejorar el
acceso para la comunicación de apoyos.
DOI: https://doi.org/10.71112/y6j63c40
1892 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
Palabras clave: Educación inclusiva; acceso a la educación; educación superior; necesidades
de apoyo; discapacidades invisibles
ABSTRACT
This mixed-method study focuses on examining whether improved access is needed for university
students with invisible disabilities or neurodivergences in the English department to communicate
their educational support needs. Therefore, surveys were conducted to identify the population,
determine whether these needs were communicated, and explore the reasons for communicating
or not their needs. While the quantitative questions were analyzed using descriptive statistics, the
qualitative questions benefited from thematic analysis. It was identified that there is a considerable
percentage of students who require support, but few tend to communicate it, having reasons such
as fear of the professor’s reaction and a lack of resources and information. In conclusion, there
are students who require support; however, there are various reasons that prevent students from
assertively communicating to request it, highlighting the need to improve access for the
communication of support.
Keywords: Inclusive education; access to education; higher education; support needs; invisible
disabilities
Recibido: 13 agosto 2026 | Aceptado: 26 agosto 2026 | Publicado: 27 agosto 2026
INTRODUCCIÓN
En Costa Rica, la Ley 7600 establece que todas las personas deben tener acceso a
igualdad de oportunidades y ajustes razonables en la educación cuando así lo requieran
(Asamblea Legislativa de Costa Rica, 2020); sin embargo, no es sencillo encontrar políticas de
inclusión en algunas universidades privadas del país. De hecho, los apoyos educativos
DOI: https://doi.org/10.71112/y6j63c40
1893 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
brindados a personas neurodivergentes y con discapacidades invisibles suelen ser un tema
frecuente e importante en la escuela y en el colegio; no obstante, no es tan común brindar
estos apoyos en algunas instituciones costarricenses universitarias privadas. A pesar de que
dicha disminución parece ser fácil de identificar, los motivos detrás de esta no están claros,
planteando dudas sobre la existencia de estudiantes que requieran apoyos educativos.
Debido a estas incertidumbres, en el departamento de inglés de una universidad privada
de Costa Rica se decidió que era importante comenzar a investigar sobre inclusión desde un
paradigma crítico. Por consiguiente, esta primera investigación pretende identificar si existe o
no población educativa que necesite apoyos educativos en dicha universidad privada. Además,
también se quiere comenzar a explorar posibles razones que pudieran estar influyendo en la
disminución de los apoyos educativos que se brindan en la universidad, partiendo de la
posibilidad de que no se estén matriculando estudiantes que requieran apoyos educativos o
que estos no estén comunicando sus necesidades. Por lo tanto, se han establecido los
siguientes objetivos:
Objetivo general
• Examinar si se requiere mejorar el acceso para que la población estudiantil
universitaria del departamento de inglés con discapacidades invisibles o neurodivergencias
pueda comunicar sus necesidades de apoyos educativos.
Objetivos específicos
• Identificar a la población estudiantil universitaria que requiere apoyos educativos.
• Determinar si la población estudiantil que requiere apoyos educativos comunica
estas necesidades oportunamente.
• Explorar los motivos por los cuales la población estudiantil comunica o no sus
necesidades de apoyo.
DOI: https://doi.org/10.71112/y6j63c40
1894 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
Antecedentes
Apoyos educativos en la universidad
Encontrar investigaciones sobre apoyos educativos en la enseñanza superior es más
complejo que en otros niveles; sin embargo, sí es posible obtener resultados que ilustren las
barreras enfrentadas por estudiantes que requieren tales apoyos. Por una parte, Bartz (2020),
Moriña et al. (2024), Moriña y Carballo (2020), Rrofiah et al. (2023) y Tai et al. (2022) proveen
valiosas experiencias de estudiantes con discapacidades, quienes indican, por ejemplo, que en
muchas ocasiones el profesorado no es notificado y sus apoyos educativos no son puestos en
práctica de forma oportuna. Asimismo, en otras ocasiones las personas estudiantes no cuentan
con información sobre la existencia de apoyos educativos a los que puedan acceder desde el
inicio de su experiencia universitaria (Dreyer, 2021; Moriña et al., 2024; Moriña y Carballo,
2020; Pereira et al., 2020).
Es importante notar que, aunque todas las discapacidades merecen igual atención,
diversos estudios han demostrado que la visibilidad de la necesidad de apoyo influye en cómo
sean tratados los estudiantes. Adams y Proctor (2010) explican que las personas alumnas
universitarias cuyas discapacidades eran más visibles pudieron adaptarse mejor a la
universidad, probablemente porque estos no debían justificarse ni enfrentar tantos estigmas y
sospechas por parte de la comunidad educativa. Esto concuerda con experiencias de
estudiantes que reportan que es común que sus docentes no les crean o que menosprecien
sus necesidades (Rrofiah et al., 2023; Tai et al., 2022). Según resultados de Clouder et al.
(2020) y Dreyer (2021), estos escenarios parecen estar contribuyendo a que una parte
considerable de la población estudiantil tenga miedo o vergüenza de revelar sus necesidades
de apoyos educativos en la universidad.
DOI: https://doi.org/10.71112/y6j63c40
1895 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
Brechas en la literatura
Es significativo notar que hay varias brechas en la literatura que este estudio pretende
disminuir. Primero, en Costa Rica no existen muchas investigaciones sobre apoyos educativos
en la universidad. El estudio más relevante parece ser de Fontana Hernández (2019), quien
analizó las barreras indicadas por 65 estudiantes con distintas discapacidades. Esta
investigación, situada en una universidad pública del país, provee datos relevantes sobre la
falta de sensibilización y capacitación del personal docente universitario costarricense,
profesionales que requieren más herramientas para ejecutar practicas educativas inclusivas y
fortalecer su disposición y empatía.
Asimismo, es fácil notar que los estudios se centran en adquirir información por parte de
estudiantes que ya reportaron un diagnóstico oficial a la universidad (Adams y Proctor, 2010;
Dreyer, 2021; Martins y Moriña, 2023; Moriña et al., 2024; Tai et al., 2022), dejando por fuera
datos sobre aquellas personas que no han podido o querido entregar tal documento. Por lo
tanto, esta investigación pretende brindar información sobre un contexto más específico al
centrarse en el departamento de inglés de una universidad privada; no obstante, al mismo
tiempo procura incluir una perspectiva más amplia al involucrar también datos de estudiantes
neurodivergentes o con discapacidades invisibles que no suelen expresar activamente sus
necesidades de apoyos educativos.
Marco teórico referencial
Apoyos en la población adulta: Una necesidad invisible
Según United Nations Department of Economic and Social Affairs (2021),
aproximadamente el 15% de la población mundial tiene alguna discapacidad; sin embargo, es
común que exista una falta de consenso sobre cuáles condiciones se consideran o no
discapacidades. En específico, esta primera investigación se ha centrado en discapacidades
que no suelen ser sencillas de percibir debido a la falta de signos físicos evidentes, como lo son
DOI: https://doi.org/10.71112/y6j63c40
1896 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
las discapacidades de aprendizaje (Dreyer, 2021), las discapacidades sensoriales, las
discapacidades mentales, las discapacidades psicosociales y algunas discapacidades físicas.
No obstante, debido a la falta de consenso mencionada, también se ha involucrado un
término sombrilla moderno que parece expandirse cada vez más para algunas condiciones que
no se consideran discapacidades en todos los países: neurodivergencias. Para esto se ha
considerado la definición brindada por Hurtado (2024), quien explica que las neurodivergencias
son diferencias en el funcionamiento del cerebro que pueden generar dificultades en la
comunicación, la concentración y el aprendizaje. Dentro de los ejemplos más comunes se
pueden mencionar el autismo, la dislexia, la ansiedad y el déficit de atención.
Las neurodivergencias son, en realidad, bastante comunes. Por ejemplo, la
Organización Mundial de la Salud (OMS, 2022) explica que un 13% vive con discapacidades de
tipo, específicamente mentales y psicosociales como ansiedad, depresión, autismo y déficit de
atención. A pesar de que este porcentaje no incluye neurodivergencias más relacionadas al
aprendizaje como la dislexia, la discalculia y la dispraxia, sirve como base para estimar cómo
los porcentajes de personas con discapacidades podrían variar según los aspectos que se
tomen en cuenta. Además, en este mismo reporte se dan diversos ejemplos de cómo la falta de
diagnósticos oportunos en la población adulta obstaculiza el acceso a ayudas.
Lastimosamente, la naturaleza de las discapacidades invisibles suele generar sentimientos de
incredulidad que afectan negativamente el acceso de derechos fundamentales (Invisible
Disabilities Association, s.f.), desde un diagnóstico hasta los ajustes y tratamientos requeridos.
En Costa Rica, el Instituto Nacional de Estadística y Censos (INEC, 2024) ha realizado
una amplia encuesta con el objetivo de recolectar datos más realistas sobre la población adulta
con discapacidades en el país. Gracias a estos esfuerzos, se ha reportado que al menos el
17.2% de la población adulta costarricense presenta alguna discapacidad; sin embargo,
también se estima que alrededor de un 57% de las personas adultas sin discapacidad
DOI: https://doi.org/10.71112/y6j63c40
1897 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
presentan dificultades leves o moderadas al realizar actividades diarias. Por lo tanto, se puede
afirmar que existe la posibilidad de que una porción considerable del alumnado universitario
requiera apoyos que no se están solicitando activamente.
METODOLOGÍA
Este estudio de caso se categoriza como una investigación mixta no experimental con
un enfoque exploratorio-descriptivo. El estudio se llevó a cabo en una universidad costarricense
privada, específicamente con estudiantes matriculados en materias impartidas por el
departamento de inglés. En total, participaron 139 personas estudiantes, de las cuales 130 eran
estudiantes de Enseñanza de Inglés, cuatro de otras carreras de enseñanza, una de
Administración de Empresas, una de Administración de Negocios, una de Contaduría y una de
Ingeniería en Sistemas. De estas 139 personas, 20 participaron de una recolección de datos
más profunda para abarcar todos los objetivos de forma oportuna. El muestreo fue no
probabilístico por conveniencia ya que se dependía de la distribución y participación voluntaria
por parte del profesorado para administrar las encuestas a la población estudiantil matriculada
en cursos de inglés. Es importante tomar en cuenta que todas las personas participantes fueron
informadas del objetivo de la investigación, el anonimato de sus datos, el consentimiento
informado y el carácter voluntario que tenía su participación.
Instrumentos
Para la recolección de datos se crearon dos encuestas cuyas preguntas se pueden
visualizar en el Anexo 1; ambos instrumentos se validaron por medio de validación de personas
expertas antes de su aplicación. La primera encuesta fue dirigida a estudiantes de diversas
carreras de una universidad privada costarricense, siendo el principal criterio de inclusión que
fueran estudiantes de una materia impartida por el departamento de inglés debido al interés del
departamento en específico. Este primer instrumento se enfocó en identificar la población que
DOI: https://doi.org/10.71112/y6j63c40
1898 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
requiere apoyos educativos. Seguidamente, a quienes tuvieran algún diagnóstico o que
identificaran tener alguna posible necesidad de apoyos educativos se le pidió que completaran
una segunda encuesta para explorar si tales estudiantes comunicaban o no esa información y
el porqué de sus decisiones al respecto.
Recolección de datos
Las dos encuestas se administraron por medio de Google Forms durante los meses de
agosto 2024 a diciembre 2024 con la colaboración del personal docente de inglés de la
universidad. Por otra parte, es clave especificar que las encuestas, representadas en el Anexo
1, prácticamente no tenían preguntas demográficas porque se intentó brindar completo
anonimato debido a la naturaleza de la investigación. Es decir, se consideró de suma
importancia que las personas participantes se sintieran seguras al responder las encuestas
debido a la tendencia que la literatura muestra sobre el miedo y la vergüenza que muchas
personas enfrentan al exponer sus necesidades de apoyos.
Análisis de datos
Estas encuestas se analizaron por medio de estadística descriptiva y análisis temático.
Primero, se transcribieron todas las respuestas a un Excel para poder contabilizar las
respuestas en los casos en que esto fuera necesario. Seguidamente, se crearon gráficos para
ofrecer una mayor comprensión de los datos. Por otra parte, se transcribieron a Word las
respuestas que se querían analizar de forma cualitativa para poderlas leer fluida y
repetidamente. De esta forma, se asignaron colores según los subtemas que surgieron para
poder codificar y categorizar los datos obtenidos, lo cual permitió observar conexiones y
patrones importantes para el análisis. Finalmente, se interpretaron y presentaron los hallazgos
por medio de un informe narrativo dividido por temas. Este informe luego integró discusiones
referentes a los datos analizados de forma cuantitativa; es decir, se llevó a cabo una
triangulación para que las preguntas abiertas analizadas por temas permitieran profundizar en
DOI: https://doi.org/10.71112/y6j63c40
1899 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
los motivos detrás de los datos numéricos.
RESULTADOS Y DISCUSION
Población estudiantil que requiere apoyos
De 139 estudiantes, 21 afirman tener un diagnóstico relacionado a alguna
neurodivergencia o discapacidad invisible, un 15%; de estos, 18 son estudiantes de Enseñanza
del Inglés. Además, 24 personas sospechan tener alguna discapacidad invisible o
neurodivergencia a pesar de no haber recibido diagnóstico formal sobre esta, de las cuales 23
pertenecen a la carrera de Enseñanza del Inglés. En total, 41 estudiantes tienen o sospechan
alguna neurodivergencia o discapacidad invisible, lo cual representa un 29% de los
participantes. Es importante notar que cuatro estudiantes con diagnósticos sospechan, al
mismo tiempo, tener alguna otra. Estos datos se pueden visualizar mejor en la Figura 1.
Figura 1.
Porcentaje de estudiantes con diagnóstico(s) y/o sospecha(s)
DOI: https://doi.org/10.71112/y6j63c40
1900 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
El alumnado reportó variedad de diagnósticos y sospechas, estos se encuentran
organizados en la Tabla 1 para una mejor visualización. Es importante considerar que la
mayoría anotaron una única neurodivergencia o discapacidad invisible; sin embargo, dos
personas reportaron dos diagnósticos y una persona reportó más. Esta persona explicó que ha
tenido diferentes diagnósticos, pero nunca parecen realmente coincidir con todos sus síntomas;
esto podría estar relacionado a lo que la OMS (2022) explica, “Cuando las personas con
comorbilidades llegan a la atención de salud, generalmente reciben tratamiento para uno u otro
de sus problemas, pero no para ambos. Como resultado, muchos trastornos no se reconocen ni
se tratan en sus primeras etapas” (p. 80). Asimismo, cuatro personas escribieron dos
posibilidades en cuanto a sus sospechas y otra explicó que, aunque no está segura de qué
puede ser, sabe que tiene dificultades que sus pares no suelen presentar. Estas dudas tienen
mucho sentido considerando que no han asistido a un diagnóstico formal.
Tabla 1.
Neurodivergencias y discapacidades invisibles reportadas
Cantidad de
diagnósticos
Cantidad de
sospechas
Total
Déficit de atención
2
10
12
Visuales
12
0
12
Trastorno de personalidad limítrofe
1
0
1
Depresión
1
1
2
Ansiedad
2
2
4
Trastorno de pánico
1
0
1
Reacción al estrés grave
1
0
1
Autismo
2
6
8
DOI: https://doi.org/10.71112/y6j63c40
1901 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
Cardiopatía hipertrófica
1
0
1
Trauma en la columna vertebral
1
0
1
Sordera
2
0
2
Dislexia
1
6
7
Daltonismo
1
0
1
Bipolaridad
0
2
2
Trastorno obsesivo-compulsivo
0
1
1
Algunas personas explicaron por qué no tenían diagnóstico oficial. La respuesta más
común ha sido no tener las posibilidades de asistir a una valoración formal. Por ejemplo, los
sujetos 1, 73, 105, 107, 124 y 127 explican que no tienen la condición económica para pagar
las citas que conlleva un diagnóstico. De forma similar, dos sujetos, 33 y 36, indicaron intentar
conseguir cita por medio del sistema público de salud pero no haber obtenido espacio. Es
importante notar que todas estas personas participantes sospechan discapacidades
psicosociales y de salud mental; lastimosamente, en muchas partes del mundo estas personas
“no tiene acceso a una atención eficaz porque los servicios y el apoyo no están disponibles, no
tienen la capacidad necesaria, son de difícil acceso o inasequibles” (OMS, 2022, p. 5).
Aún relacionado a una falta de recursos, varias personas no cuentan con suficiente
información para intentar acceder a una valoración (sujetos 14, 96, 132, comunicación
personal, 2024). Además, algunas personas, o sus familias, no han prestado suficiente
atención a las sospechas como para intentar acceder a un diagnóstico (sujetos 74, 107, 111,
114, 137, comunicación personal, 2024). Peculiarmente, el sujeto 34 no ha intentado acceder a
un diagnóstico porque tiene miedo de obtener un resultado positivo que no está preparado para
aceptar. Todas estas razones coinciden con la OMS (2022), la cual explica que la resistencia
para buscar ayuda suele deberse a motivos como accesos limitados, precios elevados, falta de
conocimiento y estigmatización (p. 66).
DOI: https://doi.org/10.71112/y6j63c40
1902 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
De hecho, similar al caso de la investigación de Adams y Proctor (2010), los resultados
parecen verse influenciados por la visibilidad que tiene la discapacidad. Si bien es cierto en
este estudio se tomaron en cuenta todas las discapacidades invisibles y neurodivergencias
mencionadas por quienes respondieron las encuestas, se puede notar que la mayoría de los
diagnósticos hacen referencia a discapacidades sensoriales que pueden obtener diagnósticos
médicos en el servicio de salud público, como las visuales y auditivas, mientras que las
sospechas todas son neurodivergencias o discapacidades relacionadas a los ámbitos
psicosociales y de salud mental. Vale la pena comentar que uno de los pocos casos de
diagnóstico de TDAH menciona que tiene “diagnóstico desde pequeña” (sujeta 2, comunicación
personal, 13 de agosto del 2024), una edad en que el acceso al diagnóstico es mayor.
Preocupantemente, es común que muchas personas no hayan tenido las mismas
oportunidades en sus infancias y que otros hayan desarrollado discapacidades durante la
adolescencia o adultez (OMS, 2022).
Para finalizar con la primera encuesta, se puede observar en la Figura 2 que 33
estudiantes expresaron necesitar de apoyos en sus procesos educativos. De estos, 20 habían
reportado tener diagnóstico o sospecha de al menos una neurodivergencia o discapacidad
invisible. Por lo tanto, las otras 13 respuestas corresponden a personas que consideran no
tener ninguna discapacidad invisible ni neurodivergencia. Esto coincide con datos reportados
por el INEC (2024), donde se especifica que un porcentaje considerable de la población adulta
costarricense sin discapacidades tiene dificultades para realizar actividades cotidianas, estando
en riesgo de estar en situación de discapacidad.
DOI: https://doi.org/10.71112/y6j63c40
1903 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
Figura 2.
Porcentaje de estudiantes que indican necesitar apoyos educativos
Con respecto a qué tipo de apoyos consideran necesitar, el estudiantado gustaría
contar con la certeza de que el profesorado vaya a seguir el cronograma, con tiempo extra para
asignaciones y exámenes, con tutorías y con materiales adaptados a distintas necesidades
(letra más grande, diferentes tipos de aprendizaje, instrucciones por escrito, uso de la
tecnología para incluir materiales e inclusión de prácticas didácticas). Asimismo, los estudiantes
sordos comentan que necesitan un intérprete de Lengua de Señas Costarricense (LESCO) o
que el docente tenga conocimiento en la misma, tiempo adicional y tutorías. Finalmente, los
estudiantes con discapacidades que les afectan de forma más física solicitan flexibilidad
(sujetos 47 y 106, comunicación personal, 2024); por ejemplo, la persona estudiante con
trauma en la columna vertebral explica que necesita de tiempo adicional para ir al baño debido
al dolor que moverse le provoca (sujeto 106, comunicación personal, 2024).
En general, los estudiantes explican que estos apoyos les permitirían estudiar y
participar con las mismas oportunidades que sus demás compañeros (sujetos 64, 73. 94, 112 y
138 comunicación personal, 2024), comprender mejor la materia y tener un mejor desempeño
(sujetos 2, 24, 26, 33, 45, 96 y 139, comunicación personal, 2024), sentirse mejor (sujetos 28,
DOI: https://doi.org/10.71112/y6j63c40
1904 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
47, 81 y 94, comunicación personal, 2024) y ser mejores futuros educadores (sujetos 34 y 136,
comunicación personal, 2024). Como es de esperarse, estas respuestas se alinean con la
literatura ya que los apoyos mencionados y sus beneficios coinciden con apoyos mencionados
en diferentes investigaciones (Bartz, 2020; Moriña et al., 2024; Moriña y Carballo, 2020; Rrofiah
et al., 2023). De hecho, un participante del estudio de Bartz (2020) comentó que se beneficiaría
de poder planificar mejor su carga si los académicos subieran los materiales a las plataformas
digitales con suficiente tiempo; esto no solo podría ayudarle individualmente a comprender
mejor la materia y evitar sentimientos negativos, sino que también podría resultar positivo para
las demás personas estudiantes (p. 12).
Comunicación de la necesidad de apoyos educativos
Esta segunda encuesta fue respondida por 17 estudiantes de Enseñanza del Inglés y
tres estudiantes de otras carreras. De estos, solo tres comunicaron su discapacidad,
neurodivergencia o necesidad de apoyos educativos al matricularse, siendo un 15%. De forma
similar, la mayoría reportó que no suele comunicar esto a cada docente al iniciar cada curso.
Como se puede ver en la Figura 3, solo 2 estudiantes marcaron que siempre comunican esto a
sus docentes, apenas un 10%. Por el contrario, 3 estudiantes, 15%, y 13 estudiantes, 65%,
marcaron casi nunca y nunca, representando que un 80% del alumnado no comunica su
discapacidad, neurodivergencia o necesidad de apoyos educativos.
DOI: https://doi.org/10.71112/y6j63c40
1905 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
Figura 3.
Frecuencia de la comunicación al ingresar a cada curso
Los datos cambiaron un poco cuando las personas estudiantes hacían referencia a esta
comunicación durante el curso, cuando tenían alguna dificultad en su proceso de aprendizaje.
Parece ser que, como en Moriña et al. (2024), algunas personas solo comunican sus
necesidades cuando lo consideran realmente forzoso. En este caso, un estudiante marcó
siempre, dos estudiantes marcaron casi siempre, 4 estudiantes marcaron a veces, 5 casi nunca
y 8 nunca. Aun así, en la Figura 4 se nota que la mayoría suele preferir mantener el silencio.
Figura 4.
Frecuencia de la comunicación al tener dificultades
DOI: https://doi.org/10.71112/y6j63c40
1906 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
Motivos para comunicar o no la necesidad de apoyos educativos
Para iniciar, se exploraron tres posibilidades relacionadas a sus experiencias al
comunicar que podrían estar influyendo en tales decisiones. Primero, de los 12 estudiantes que
mencionaron haber comunicado sus necesidades alguna vez, solo dos respondieron que su
docente ya conocía la situación. Ambos pertenecen al grupo de tres estudiantes que sí
informaron al matricular, por lo que probablemente el departamento encargado informó al
personal docente con anterioridad; sin embargo, el tercer estudiante seleccionó que el
profesorado casi nunca estaba enterado.
Segundo, se observan experiencias diferentes con respecto a la actitud del personal
docente. Las cuatro personas que comunicaron al matricularse o al ingresar a cada curso
comentan que sus docentes tienen actitudes positivas. Por el contrario, las personas que
comunicaron sus necesidades al enfrentar alguna dificultad suelen percibir que a sus docentes
no les importa. Por ejemplo, el sujeto 7 comenta que “algunos son comprensivos y ayudan, la
mayoría son comprensivos pero no ayudan y a otros no les importa en lo absoluto”. Estos datos
sugieren que una comunicación asertiva desde el inicio genera una reacción más positiva en el
personal docente; no obstante, las personas con experiencias previas negativas no suelen
querer exponer esta información desde un principio por miedo o vergüenza (sujetos 33, 34 y
119, comunicación personal, 2024), sentimientos que también son mencionados por Adams y
Proctor (2010) Moriña et al. (2024) y Tai et al. (2022).
Tercero, todas las personas participantes estuvieron de acuerdo con que sus pares
presentan actitudes positivas cuando les han comunicado su neurodivergencia, discapacidad o
necesidad de apoyos, mencionando especialmente la empatía, la comprensión y la
colaboración. Por lo tanto, las actitudes por parte de pares no demuestra ser un factor que
influya negativamente en la comunicación de la necesidad de apoyos educativos.
Seguidamente, se recolectaron datos sobre la calidad de los apoyos recibidos. En
DOI: https://doi.org/10.71112/y6j63c40
1907 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
general, cuatro personas seleccionaron que siempre reciben apoyos educativos satisfactorios,
de las cuales dos comunicaron al matricularse y una al ingresar al curso. Tres estudiantes
marcaron a veces, incluyendo al otro estudiante que comunicó al matricularse pero que sus
docentes no suelen estar enterados. Por último, tres indicaron casi nunca y dos nunca. De
forma similar, de las cuatro personas que informaron desde el inicio, dos consideran que el
docente está siempre preparado para ayudarle desde las primeras semanas, una indicó casi
siempre y la otra a veces, siendo nuevamente el estudiante que reporta que sus docentes no
suelen demostrar estar enterados. Es decir, parece ser que la comunicación oportuna también
mejora la calidad de apoyos recibidos; por supuesto, como Clouder et al. (2020) concluyeron,
no resulta sencillo ayudar a estudiantes que no quieren comunicar sus discapacidades (p. 77).
Finalmente, cuando se consultó si el estudiantado consideraba que el personal docente
de inglés estaba capacitado para brindar los apoyos durante el curso, la mitad parece
satisfecha: dos marcaron siempre y cuatro seleccionaron casi siempre. Por otra parte, cuatro
estudiantes consideran que a veces la persona docente está capacitada mientras que una
persona participante marcó casi nunca y otra nunca.
Para concluir con esta segunda encuesta, las siguientes preguntas abiertas fueron
tomadas en cuenta para las 20 personas participantes. Primero, se indagó sobre el motivo por
el cual en ocasiones no comunican sus necesidades. De las personas que indicaron no
siempre comunicar, cuatro explicaron que no consideran necesitar comentarlo, nueve
expresaron preocupación sobre la actitud o reacción del docente, dos mencionaron que no lo
comunican porque no pueden pagar el diagnóstico oficial y una escribió que no sabía que en la
universidad podían existir apoyos. En general, la Figura 5 muestra que la mayoría mencionaron
motivos relacionados a la actitud del docente.
DOI: https://doi.org/10.71112/y6j63c40
1908 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
Figura 5.
Frecuencia de la comunicación al tener dificultades
Además de preguntar el motivo directamente, también se incentivó a que indicaran qué
hacía falta para que comunicaran sus necesidades. En este caso, la mayoría comentó que se
necesita más información y visualización. Por ejemplo, el sujeto 64 comenta que el personal
docente debería de capacitarse en temas de educación inclusiva. Específicamente, el sujeto 33
expresa que hay mucho desconocimiento y suele tener que explicarle a sus docentes cómo
deben ayudarle; similarmente, la sujeta 119 explica que su neurodivergencia afecta a solo un
1% de la población y que, por lo tanto, no suele ser común que se hable sobre esta. En Martins
y Moriña (2023) también hay comentarios similares por parte de un estudiante con
discapacidades invisibles, quien explicó que los encargados olvidaban o hacían mal las
adaptaciones, probablemente por no saber cómo responder oportunamente a la situación (p.
118).
Por otro lado, tres personas comentaron que necesitan más participación del
departamento encargado de apoyarles ya que a veces tardan semanas en responder a sus
correos o no se involucran en brindar apoyos en actividades que no sean las clases. Asimismo,
DOI: https://doi.org/10.71112/y6j63c40
1909 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
dos estudiantes esperan que sus docentes sepan con anterioridad porque no se sienten
cómodos hablando el tema directamente; Moriña y Carballo (2020) también reportaron que
algunas personas preferirían que el profesorado fuera notificado. De forma similar, una persona
menciona que la universidad debería de contar con una profesional en el área de psicología;
sin embargo, posiblemente esto se debe a desinformación porque tal profesional sí existe.
Además, seis participantes, entre los que destacan los sujetos 34, 50 y 73 por brindar ideas
específicas, mencionan que necesitan espacios seguros para comunicar estas necesidades,
incluyendo opciones como dar un tiempo durante la primera clase e incentivar reuniones y
campañas que permitan visualización y apoyo.
Por último, se solicitó que mencionaran qué hacía falta para poder tener los apoyos que
necesitaban. En general, siete estudiantes mencionaron que se necesitan talleres o
capacitaciones con información actualizada para el profesorado y tres comentaron que también
se necesitaba brindar información a la comunidad estudiantil; de hecho, la falta de información
general ha sido mencionada con anterioridad por diversos autores (Moriña et al., 2024; Pereira
et al., 2020). Finalmente, cuatro mencionaron que se requiere una mejor actitud por parte del
personal docente, específicamente más disponibilidad, amabilidad e inclusión.
El desconocimiento y la actitud del profesorado son las barreras que parecen ser más
comunes no solo en esta investigación, sino que también en los antecedentes (Clouder et al.,
2020; Fontana Hernández, 2019; Moriña y Carballo, 2020; Rrofiah et al., 2023). Estudiantes
suelen reportar falta de conocimiento sobre clases inclusivas, desinterés, falta de empatía e
incredulidad como los factores que más afectan su educación. Por consiguiente, es fácil notar
que el estudiantado considera que existe una necesidad de mejora en el personal docente
universitario.
DOI: https://doi.org/10.71112/y6j63c40
1910 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
CONCLUSIONES
Esta investigación mixta se ha enfocado en examinar si se requiere mejorar el acceso
para que la población estudiantil universitaria del departamento de inglés con discapacidades
invisibles o neurodivergencias pueda comunicar sus necesidades de apoyos educativos. En
general, se ha podido identificar a la población estudiantil que requiere o podría requerir apoyos
educativos. Asimismo, se han podido recolectar opiniones que mencionan diferentes motivos
por los cuales quizá muchas personas estudiantes no están comunicando sus necesidades de
forma oportuna. Por último, se han podido identificar posibles temas de investigación para
continuar abordando la educación inclusiva universitaria en el departamento de inglés de
interés.
Con respecto al primer objetivo, el cual pretendía identificar la población estudiantil de
universidad que requiere apoyos educativos, se pueden reconocer diferentes datos
importantes. Por un lado, un 29% de quienes completaron la encuesta podrían presentar
alguna neurodivergencia o discapacidad invisible; de estos, un 15% ha reportado contar con un
diagnóstico oficial. Asimismo, un 24% de las personas encuestadas menciona necesitar de
apoyos educativos, aunque no todas pertenecen al grupo de estudiantes que considera tener
alguna discapacidad invisible o neurodivergencia. Esta información no es solo relevante y
reveladora, sino que también coincide con la encuesta nacional sobre adultos con
discapacidad. Por otra parte, es significativo notar que la mayoría de los casos sospechosos,
sin diagnóstico, corresponden a neurodivergencias y discapacidades invisibles mentales o
psicosociales, las cuales suelen tener más barreras para recibir apoyos.
Seguidamente, con el segundo objetivo específico se buscó determinar si la población
estudiantil que requiere apoyos educativos comunica estas necesidades oportunamente. Con
solo tres estudiantes comunicando sus necesidades a la universidad al matricularse y solo dos
estudiantes comunicando sus necesidades al docente al inicio de cada curso, es fácil afirmar
DOI: https://doi.org/10.71112/y6j63c40
1911 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
que no existe una comunicación oportuna por parte del alumnado sobre sus necesidades de
apoyos. A pesar de esto, también se pudo identificar que algunas personas sí expresan tales
necesidades al profesorado durante el curso, cuando enfrentan dificultades concretas.
Por último, el tercer objetivo permitió explorar diversas razones por las cuales la
población estudiantil comunica o no sus necesidades de apoyos. En general, el estudiantado
mencionó diversidad de motivos por los cuales no suelen comunicar sus necesidades,
incluyendo falta de información sobre la posibilidad de disfrutar de tales apoyos, el miedo o la
incomodidad de tener que aceptar o explicar sus discapacidades invisibles o neurodivergencias
y las actitudes negativas del personal docente. Este último punto ha resultado especialmente
interesante porque se ha podido visualizar que las personas estudiantes que comunicaron sus
necesidades educativas desde el inicio han reportado experiencias positivas con sus docentes
y los apoyos recibidos; sin embargo, las experiencias han sido negativas cuando las
necesidades de apoyos han sido reportadas durante el cuatrimestre, al enfrentar alguna
complicación.
Afortunadamente, el alumnado también ha compartido diferentes sugerencias que
podrían incentivar una mejor comunicación. Primero, se ha mencionado la necesidad de contar
con más apoyo por parte de la institución y el departamento encargado de los apoyos. Además,
se ha comentado que se podrían beneficiar de espacios seguros, reuniones y campañas que
permitan que toda la comunidad educativa tenga más información y que, por lo tanto, las
personas estudiantes puedan sentirse más cómodas al explicar sus diversas neurodivergencias
y discapacidades invisibles. En general, se ha visibilizado que el estudiantado considera que el
personal docente universitario de inglés necesita mejorar en temas de inclusión en las aulas.
En conclusión, existe un porcentaje importante de estudiantes de inglés que requieren
apoyos educativos; sin embargo, el desconocimiento y las experiencias previas del alumnado
impiden que exista una adecuada comunicación al respecto, lo cual significa que se requiere
DOI: https://doi.org/10.71112/y6j63c40
1912 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
mejorar el acceso para que la población estudiantil universitaria pueda comunicar sus
necesidades de apoyos educativos. Por lo tanto, es necesario avanzar con investigación que
permita no solo continuar explorando las necesidades de la población con discapacidades
invisibles y neurodivergencias, sino que también incentive cambios en el departamento de
inglés de la universidad que beneficien a esta población estudiantil.
Limitaciones
Este estudio ha tenido dos principales limitaciones importantes a identificar y reflexionar,
estando ambas relacionadas a la recolección de datos. Primero, a pesar de que este estudio ha
pretendido incluir una perspectiva más amplia al brindar voz a aquellos estudiantes sin
diagnóstico, es importante considerar que esto a su vez significa que no todos los datos
pueden tomarse como hechos, sino que deben asimilarse como percepciones del alumnado.
Por otra parte, aunque se pretendía tener una muestra mucho más numerosa, las encuestas
debieron ser distribuidas por medio del apoyo voluntario de los docentes de inglés. Por lo tanto,
se debe de tomar en cuenta que algunas personas no distribuyeron la encuesta a sus
estudiantes, repercutiendo en la cantidad de respuestas obtenidas y en la variedad de las
carreras que cursaban las personas participantes.
Recomendaciones
Por una parte, se recomienda llevar a cabo futura investigación que indague en
aspectos como el acceso a la información y el rol del departamento encargado en apoyar a la
población estudiantil con discapacidades. Esto, junto con la implementación de las sugerencias
brindadas por el alumnado, podría iniciar una mejora en el acceso para que los alumnos
comuniquen sus necesidades de apoyos. Además, se reconoce que, al igual que en
investigaciones previas, el rol del profesorado parece afectar fuertemente la situación. Por
consiguiente, la investigadora inmediatamente ha comenzado con un nuevo estudio que
DOI: https://doi.org/10.71112/y6j63c40
1913 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
permita identificar si el personal docente de inglés necesita o no disfrutar de capacitaciones que
le permita ayudar a sus estudiantes que requieren apoyos educativos, incluyendo su papel en
la comunicación de tales necesidades.
Declaración de conflicto de interés
El autor declara no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta investigación.
Declaración de contribución a la autoría
Miriam Judith Cordero Retana: metodología, conceptualización, redacción del borrador
original, revisión y edición de la redacción
Declaración de uso de inteligencia artificial
El autor declara que no utilizaron Inteligencia Artificial en ninguna parte de este
manuscrito.
REFERENCIAS
Adams, K.S., & Proctor, B.E. (2010). Adaptation to college for students with and without
disabilities: Group differences and predictors Adaptación a la universidad para
estudiantes con y sin discapacidad: diferencias grupales y predictores. Journal of
Postsecondary Education and Disability, 22(3), 166-184.
https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ906691.pdf
Asamblea Legislativa de Costa Rica. (2020). Ley N.º 7600: Ley de igualdad de oportunidades
para las personas con discapacidad. La Gaceta, (102).
https://pgrweb.go.cr/scij/Busqueda/Normativa/Normas/nrm_texto_completo.aspx?nValor
1=1&nValor2=23261
Bartz, J. (2020). All Inclusive?! Empirical insights into individual experiences of students with
disabilities and mental disorders at German universities and implications for inclusive
DOI: https://doi.org/10.71112/y6j63c40
1914 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
higher education ¿Todo incluido? Perspectivas empíricas sobre las experiencias
individuales de estudiantes con discapacidad y trastornos mentales en universidades
alemanas y sus implicaciones para la educación superior inclusiva. Education
Sciences, 10(3), 1-25. https://doi.org/10.3390/educsci10090223
Clouder, L., Karakus, M., Cinotti, A., Ferreyra, M. V., Amador Fierros, G. & Rojo, P. (2020).
Neurodiversity in higher education: a narrative synthesis Neurodiversidad en la
educación superior: una síntesis narrativa. Higher Education, 80, 757-778.
https://doi.org/10.1007/s10734-020-00513-6
Dreyer, L. (2021). Specific learning disabilities: Challenges for meaningful access and
participation at higher education institutions Discapacidades específicas de aprendizaje:
desafíos para el acceso y la participación significativos en las instituciones de educación
superior. Journal of Education, 85, 75-92. http://dx.doi.org/10.17159/2520-9868/i85a04
Fontana Hernández, A. (2019). Barreras en la formación universitaria: la experiencia del
estudiantado con discapacidad en la Universidad Nacional, Costa Rica. Revista de
Educación Inclusiva, 12(1), 31-50.
https://revistaeducacioninclusiva.es/index.php/REI/article/view/405
Hurtado, M. (2024). Neurodivergencia: Qué es, tipos, causas e impacto en la vida cotidiana.
AGS Psicólogos. https://www.ags-psicologosmadrid.com/ansiedad/neurodivergencia-
que-es-tipos-causas-e-impacto-en-la-vida-cotidiana/
Instituto Nacional de Estadística y Censos. (2024). Encuesta nacional sobre discapacidad 2023:
Metodología. https://online.fliphtml5.com/mweex/cucw/#p=1
Invisible Disabilities Association. (s.f.). Learning about IDA Aprendiendo sobre IDA.
https://invisibledisabilities.org/about/aboutida/
Martins, M. H. V., & Moriña, A. (2023). Resilience factors in students with disabilities at a
Portuguese University Factores de resiliencia en estudiantes con discapacidad en una
DOI: https://doi.org/10.71112/y6j63c40
1915 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
universidad portuguesa. Pedagogika, 146(2), 110-128.
https://doi.org/10.15823/p.2022.146.6
Moriña, A., & Carballo, R. (2020). Universidad y educación inclusiva: Recomendaciones desde
la voz de estudiantes españoles con discapacidad. Educação & Sociedade, 41, 1-16.
https://doi.org/10.1590/ES.214662
Moriña, A., Tontini, L., y Perera, V. (2024). External accomplice factors in university success:
Narratives of graduates with invisible disabilities in Italy Factores externos cómplices del
éxito universitario: Narrativas de graduados con discapacidades invisibles en Italia.
International Journal of Educational Research, 124, 1-9.
https://doi.org/10.1016/j.ijer.2024.102316
United Nations Department of Economic and Social Affairs. (2021). 5 things you should know
about persons with disabilities 5 cosas que debes saber sobre las personas con
discapacidad. United Nations. https://www.un.org/en/desa/5-things-you-should-know-
about-persons-disabilities
Organización Mundial de la Salud. (2022). Informe mundial sobre la salud mental: Transformar
la salud mental para todos. Organización Panamericana de la Salud.
https://doi.org/10.37774/9789275327715
Pereira, R. R., Faciola, R. A., Pontes, F. A. R., Ramos, M. F. H., & Silva, S. S. (2020). Students
with disabilities at the Federal University of Pará: Difficulties and suggestions for
improvement Estudiantes con discapacidad en la Universidad Federal de Pará:
Dificultades y sugerencias de mejora. Revista Brasileira de Educação Especial, 26(3),
253-268. https://doi.org/10.1590/1980-54702020v26e0087
Rrofiah, K., Ngenge , R. T., Sujarwanto, S., & Ainin, I. K. (2023). Inclusive education at
Universitas Negeri Surabaya: Perceptions and realities of students with disabilities
Educación inclusiva en la Universidad Negeri Surabaya: Percepciones y realidades de
DOI: https://doi.org/10.71112/y6j63c40
1916 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
los estudiantes con discapacidad. International Journal of Special Education, 38(2), 14-
25. https://doi.org/10.52291/ijse.2023.38.18
Tai, J., Mahoney, P., Ajjawi, R., Bearman, M., Dargusch, J., Dracup, M., & Harris, L. (2022).
How are examinations inclusive for students with disabilities in higher education? A
sociomaterial análisis ¿Cómo se integran los exámenes para el alumnado con
discapacidad en la educación superior? Un análisis sociomaterial. Assessment &
Evaluation in Higher Education, 48(3), 390-402.
https://doi.org/10.1080/02602938.2022.2077910
