DOI: https://doi.org/10.71112/bpqtct30
1383 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
La formación en ciencias naturales desde otra mirada
Natural science education: a different perspective
Alina Mendoza Arispe
a,*
alinamendozaarispe@gmail.com
https://share.google/OuogcIKA4cH0nC7Jq
*
Autor de correspondencia: alinamendozaarispe@gmail.com,
a
Universidad Pedagógica, Bolivia
RESUMEN
El artículo analiza cómo la implementación de didactics educative decoloniales en Ciencias
Naturales: Biología-Geografía transformó la participación, el aprendizaje y la relación con el
territorio en estudiantes de formación docente de la Unidad Académica Vallegrande. La
investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo, con apoyo descriptivo de datos
académicos, bajo lo que es el diseño de investigación acción participativa. Se aplicaron
entrevistas abiertas, observación participante, diario de campo, registros fotográficos, revisión
documental y análisis de rendimiento. Los resultados hicieron ver que el uso de TIC, prácticas
de laboratorio, microscopios caseros, salidas fuera del aula, juegos didácticos y actividades de
valores fortaleció la participación estudiantil, mejoró la comprensión de contenidos y redujo las
notas de reprobación en Química General de 33 a 9 entre el primer y tercer trimestre. También
se vio mayor trabajo colaborativo, mejor uso de recursos del contexto y mayor vínculo entre
ciencia, comunidad y territorio. Se concluye que la didáctica educativa decolonial aporta a la
Educación Superior porque permite formar futuros maestros desde la experiencia, la escucha,
la práctica científica situada y el diálogo con saberes comunitarios
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1384 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
Palabras clave: Educación superior; formación docente; métodos de enseñanza; ciencias
naturales; interculturalidad. (Tesauro de la UNESCO)
ABSTRACT
The article analyzes how the implementation of decolonial educational didactics in
Natural Sciences: Biology-Geography transformed participation, learning and the relationship
with the territory in Vallegrande Academic Unit teacher training students. The research
developed from a qualitative approach, with descriptive support from academic data, under what
is participatory action research design. Open-ended interviews, participant observation, field
diaries, photographic records, document review and performance analysis were applied. The
results showed that the use of ICT, lab practices, home microscopes, out-of-classroom outings,
didactic games and value activities strengthened student engagement, improved content
understanding and reduced retest marks in General Chemistry from 33 to 9 between the first
and third term. There was also greater collaborative working, better use of context resources
and greater bonding between science, community and territory. It is concluded that decolonial
educational didactics contribute to Higher Education because it allows for shaping future
teachers from experience, listening, situated scientific practice and dialogue with community
knowledge.
Keywords: higher education; teacher training; teaching methods; natural sciences; interculturality
tradúcelo. (UNESCO Thesaurus)
Recibido: 25 julio 2026 | Aceptado: 11 agosto 2026 | Publicado: 12 agosto 2026
DOI: https://doi.org/10.71112/bpqtct30
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INTRODUCCIÓN
En la Unidad Académica Vallegrande, la formación de maestras y maestros en Ciencias
Naturales: Biología-Geografía se desarrolla con estudiantes que provienen de distintos lugares,
lenguas, familias y trayectorias. Esa diversidad no siempre ingresa al aula como fuente de
aprendizaje. Muchas clases siguen apoyadas en la explicación del docente, el uso de textos, la
presentación de diapositivas y el cumplimiento de tareas para obtener nota. La investigación
muestra que el proceso formativo se mantiene con frecuencia dentro del aula, guiado por el
docente, mientras el territorio, la comunidad, el laboratorio y las experiencias de los estudiantes
quedan poco aprovechados.
Ese problema no es solo en lo metodológico. También se ve una forma de colonialidad
del saber, porque reduce el conocimiento válido a lo que se enseña desde una voz autorizada y
deja en segundo plano lo que los estudiantes saben por su vida familiar, comunitaria y
territorial. Freire (1970) cuestionó este tipo de educación cuando explicó que el estudiante no
debe ser tratado como depósito de contenidos. Walsh (2013) planteó que una pedagogía
decolonial debe abrir espacio a saberes negados por la escuela moderna. Santos (2010)
propuso la ecología de saberes como una forma de diálogo entre conocimientos distintos.
Desde esas miradas, enseñar Biología y Geografía no puede limitarse a repetir conceptos,
porque ambas áreas se comprenden mejor cuando se relacionan con el suelo, el agua, las
plantas, los cuerpos, los mapas, la comunidad y la vida diaria.
La investigación se justifica porque la formación docente tiene un efecto directo en la
educación regular. Quienes se forman hoy en la Unidad Académica Vallegrande serán luego
maestras y maestros en unidades educativas donde deberán trabajar con adolescentes de
contextos diversos. Si su formación se basa en clases repetitivas, poca práctica y escasa
relación con el territorio, es probable que reproduzcan esos mismos modos de enseñanza. Por
eso, transformar la didáctica en la especialidad de Ciencias Naturales no significa añadir
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1386 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
actividades llamativas. Significa revisar la relación entre docente, estudiante, ciencia y
comunidad.
Los estudios recientes sobre educación superior coinciden en que la didáctica
universitaria requiere cambios concretos en la práctica docente. Gómez-Mendoza (2024)
señala que la didáctica en educación superior debe responder a estudiantes reales y no solo a
planes formales. Bell Rodríguez et al. (2024) sostienen que el aprendizaje activo exige pasar de
la transmisión a la mediación. Zapata Tapias y Agudelo Torres (2025) muestran que la práctica
docente puede resignificarse cuando el profesor revisa lo que hace y escucha a sus
estudiantes. También desde la enseñanza de las ciencias, Okeke y Ramaila (2025) plantean
que contextualizar la ciencia permite discutir formas coloniales de enseñar. Estos aportes
dialogan con Prince (2004), quien demostró que el aprendizaje activo favorece mayor
participación y comprensión.
Aun así, queda un vacío que esta investigación atiende. Existen estudios sobre
aprendizaje activo, pedagogía decolonial y didáctica en educación superior, pero son menos
frecuentes los trabajos que muestran, desde una experiencia concreta de formación docente,
cómo las voces estudiantiles, las prácticas de laboratorio, las salidas fuera del aula, las TIC, los
juegos pedagógicos y los valores comunitarios pueden reorganizar la enseñanza de Biología-
Geografía. El vacío no está solo en proponer estrategias. Está en mostrar qué ocurre cuando
los sujetos participan, opinan, cuestionan y relacionan el conocimiento científico con su propia
realidad.
En la investigación se identificó necesidades expresadas por estudiantes, docentes y
comunidad académica. Entre ellas aparecen la falta de didácticas educativas desde la
especialidad, la poca innovación docente, la débil orientación pedagógica, las limitaciones de
recursos, el escaso uso del laboratorio y la necesidad de actividades fuera del aula. En las
entrevistas, algunos estudiantes pidieron más apoyo para comprender los contenidos y otros
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1387 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
señalaron que sería bueno trabajar las didácticas educativas, porque no siempre existe
involucramiento ni innovación por parte de los docentes.
Con esa base, el estudio asumió una ruta de transformación desde cinco núcleos de
trabajo: uso crítico de TIC, prácticas de laboratorio, actividades fuera del aula, camino del
conocimiento y fortalecimiento de valores. No se trató de aplicar técnicas aisladas, sino de
mirar la didáctica como una práctica situada. El objetivo del artículo es analizar cómo la
implementación de didácticas educativas decoloniales en Ciencias Naturales: Biología-
Geografía transformó la participación, el aprendizaje, la relación con el territorio y la
construcción colectiva del conocimiento en estudiantes de formación docente de la Unidad
Académica Vallegrande.
METODOLOGÍA
La investigación se trabajó desde el paradigma crítico-descolonizador, porque no buscó
mirar la realidad educativa desde afuera ni reducirla a datos aislados. El interés fue comprender
las prácticas didácticas de la especialidad de Ciencias Naturales: Biología-Geografía y, al
mismo tiempo, intervenir en ellas con una propuesta situada. Por eso, el enfoque fue
cualitativo, con apoyo descriptivo de algunos datos de rendimiento académico. La parte
cualitativa permitió interpretar experiencias, percepciones y sentidos de los estudiantes. El
apoyo descriptivo ayudó a observar cambios concretos en la participación y en las
calificaciones después de aplicar las didácticas educativas.
Desde esa ruta, el estudio asumió la investigación acción participativa como diseño
principal. No se separó el diagnóstico de la acción, porque primero se leyó la realidad educativa
y luego se implementaron estrategias para transformarla. El alcance fue descriptivo e
interpretativo. Descriptivo, porque organizó las necesidades, problemas y cambios observados
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1388 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
en el proceso formativo. Interpretativo, porque analizó lo que esos cambios significaron para los
sujetos participantes. La investigación no tomó a los estudiantes como informantes pasivos.
Los reconoció como sujetos que opinan, comparan, cuestionan y proponen otra forma de
aprender.
La población estuvo conformada por estudiantes de la Unidad Académica Vallegrande,
perteneciente a la ESFM Enrique Finot, en la especialidad de Ciencias Naturales: Biología-
Geografía. Participaron estudiantes de tercero, cuarto y quinto año de formación superior. Eran
jóvenes con trayectorias diversas; algunos provenían de los valles cruceños, otros de Santa
Cruz, Cochabamba, Chuquisaca, Oruro, La Paz y otros lugares. También había estudiantes
con responsabilidades familiares, estudiantes que trabajaban y algunos con formación técnica o
profesional previa. Esa diversidad fue considerada como parte del análisis, porque cada
estudiante llegó al proceso con lengua, costumbres, saberes familiares y experiencias propias.
El respeto territorial fue lo que orientó el trabajo de campo. Las actividades no fueron
pensadas solo para cumplir una planificación, sino para reconocer el vínculo entre aula,
comunidad y entorno. La investigación incluyó prácticas dentro y fuera del aula, uso de
laboratorio, actividades con TIC, observaciones del contexto, trabajo colaborativo y
socialización con la comunidad educativa y académica. La participación se cuidó mediante el
uso responsable de los testimonios, la reserva de datos personales y la devolución de los
hallazgos en espacios de reflexión. Así se buscó evitar que la investigación hable por los
sujetos sin tomar en cuenta sus voces.
Las técnicas centrales fueron la observación participante y las entrevistas abiertas. La
observación permitió registrar lo que ocurría en clases, reuniones, prácticas, salidas y
actividades de laboratorio. También ayudó a identificar comportamientos como tardanzas, poca
participación, temor frente al docente, trabajo individualista, aburrimiento ante clases teóricas y
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mayor interés cuando se aplicaban estrategias activas. Las entrevistas abiertas recogieron
opiniones de estudiantes, docentes y coordinación sobre metodologías, motivación, uso de
materiales, relación docente-estudiante, trabajo en equipo y necesidades formativas.
Los instrumentos usados fueron cuestionarios abiertos, diario de campo, registros
fotográficos y revisión documental. Los cuestionarios permitieron conocer necesidades,
dificultades, intereses y valoraciones de los estudiantes. El diario de campo registró anécdotas,
reacciones, reuniones, formas de participación y problemas observados durante el proceso.
Las fotografías sirvieron como evidencia de prácticas de laboratorio, actividades fuera del aula,
juegos pedagógicos y uso de materiales. La revisión documental incluyó registros académicos,
matrícula, calendario académico, RDA docente, planificaciones y otros documentos
institucionales. La validación se realizó mediante triangulación entre entrevistas, observaciones,
documentos y evidencias fotográficas. Luego, la información fue codificada por temas como
motivación, necesidades, tecnología, didácticas, valores, territorio y trabajo comunitario.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los registros del diagnóstico mostraron que la enseñanza en la Unidad Académica
Vallegrande se desarrollaba con predominio de clases dentro del aula, explicación docente,
trabajos escritos y poca salida hacia otros ambientes. En la reunión del plantel docente y
administrativo del 10 de febrero de 2025 se registró que “las clases siempre están en aula,
tradicionales, aburridas, repetitivas y usan muy poco material” (Diario de campo, 10.2.2025). En
el mismo registro se anotaron problemas de impuntualidad, poco compromiso de algunos
docentes, dependencia estudiantil frente a la guía del profesor y baja incorporación de recursos
didácticos. Estos datos iniciales permitieron ordenar la intervención en cinco campos:
tecnología educativa, prácticas de laboratorio, prácticas fuera del aula, camino del
conocimiento y valores en la formación.
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La voz estudiantil confirmó eso que se vió. En una entrevista, un estudiante señaló que
algunos docentes “no te explica bien o simplemente te mandan a investigar y lo toman como un
método tradicional” (Estudiante 6, comunicación personal, 19.9.23). Otro testimonio indicó que
“algunos docentes no saben implementar didácticas en sus contenidos, y eso es a causa de
que no se están adaptando a este tipo de tecnología y creatividad” (Estudiante 1, comunicación
personal, 21.6.23). También se registró que varios estudiantes preferían clases dinámicas,
actividades recreativas, laboratorios, juegos y experiencias fuera del aula. En la matriz de
respuestas, un estudiante pidió “actividades fuera del aula, como ser paseos recreativos, entre
otros” (Estudiante 24, comunicación personal, 21.6.23).
Tabla 1
Estructura de las didácticas educativas aplicadas.
Campo de
intervención
Actividades
registradas
Acciones de los
estudiantes
Recursos
utilizados
Tiempo
Laboratorio y
didácticas
educativas
Presentación de
materiales, normas
de higiene,
reactivos,
preparación de
muestras y ficha de
laboratorio
Reconocimiento de
materiales,
cumplimiento de
normas, registro de
procedimientos
Recursos
propios y
materiales
disponibles
3 sesiones
Tecnología de
la educación
TIC pasivas e
interactivas, uso de
recursos digitales,
Drive, WhatsApp,
Entrega de
productos, consulta
de materiales,
Celulares,
internet,
plataformas y
aplicaciones
4 sesiones
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videos y
aplicaciones
elaboración de
tareas digitales
Prácticas de
laboratorio
Microscopio casero,
laboratorio casero y
prácticas formales
Elaboración de
materiales,
manipulación de
instrumentos,
repetición de
procedimientos
Material casero
y recursos de
laboratorio
10
sesiones
Prácticas
fuera del aula
Observatorio
astronómico, retos
de vida saludable,
oxidación y
desafíos de Física y
Química
Observación,
medición, registro de
datos y recorrido del
entorno
Diario de
campo, celular,
aplicaciones y
materiales de
apoyo
8 sesiones
Camino del
conocimiento
Laberinto, dominó,
bingo químico,
regalos y método
científico
Consenso, roles de
equipo, preparación
de preguntas y retos
Juegos
didácticos
elaborados por
estudiantes
5 sesiones
Valores y
reflexiones
21 días sin queja,
cuidado del huevo,
valores en
cuaderno y
reflexiones en clase
Uso de pulsera,
cuidado por turnos,
escritura de
reflexiones
Pulsera roja,
huevo sellado y
cuaderno
Todas las
sesiones
Nota. Adaptado de la estructura operativa del plan de transformación.
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Las prácticas de laboratorio mostraron una diferencia entre conocer de nombre los
materiales y usarlos en una actividad concreta. Antes de la intervención, un estudiante afirmó:
“sí conocía los materiales de laboratorio, pero no tuve la oportunidad de manipularlos y saber
sus funciones específicas” (Entrevista 2, 9.5.2024). Otro testimonio fue más directo respecto a
la ausencia de prácticas: “sinceramente jamás pisé un laboratorio y mi proceso de formación,
desde los reciente no más, aunque me sorprendió muchas herramientas de familiarizarme”
(Estudiante 4, comunicación personal, 9.5.24). Después de las sesiones, los registros de
observación anotaron mayor uso de fichas, identificación de materiales, preparación de
muestras, repetición de procedimientos y registro de errores durante las prácticas.
La implementación con microscopio casero, laboratorio casero y prácticas formales dejó
evidencias en informes, fotografías, fichas y diarios de campo. En las primeras actividades,
algunos equipos tuvieron dificultades para enfocar las muestras, preparar cortes finos, controlar
tiempos de reacción o explicar los cambios observados. Luego se registraron ajustes en la
iluminación, repetición de muestras, revisión de instrucciones y mejor distribución de tareas
dentro de cada equipo. En las prácticas de bioquímica básica se observaron alimentos,
reacciones y cambios de coloración. En las prácticas de observación se trabajó con muestras
preparadas por los estudiantes, uso de lentes, celulares y materiales accesibles.
El rendimiento académico también presentó cambios registrados en la investigación. En
Química General, gestión 2023, se pasó de 33 notas de reprobación en el primer trimestre a 9
notas de aplazo en el tercer trimestre. La investigación reporta esa variación como una
reducción de 72,7 %. En Geografía General, durante la gestión 2023, se registraron 27 notas
de reprobación de un total de 442 notas al inicio del proceso, mientras que en el último
trimestre todos los estudiantes obtuvieron nota de aprobación. En el seguimiento posterior al
mismo grupo, gestión 2025, se registraron 3 notas de reprobación.
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Tabla 2
Rendimiento académico registrado durante el proceso.
Unidad de
Formación
Gestión
Dato inicial
Dato posterior
Resultado
registrado
Química
General
2023
33 notas de
reprobación en el
primer trimestre
9 notas de
reprobación en el
tercer trimestre
Reducción de 72,7
%
Geografía
General
2023
27 notas de
reprobación de 442
notas
0 notas de
reprobación en el
último trimestre
Aprobación total al
cierre
Seguimiento al
mismo grupo
2025
No especificado
3 notas de
reprobación
Menor cantidad de
reprobaciones
Nota. Adaptado de los datos de rendimiento académico reportados en la investigación.
Las actividades con TIC se registraron como apoyo para la organización, búsqueda,
entrega y socialización de productos. Se usó WhatsApp para avisos y recordatorios, el Drive
para centralizar trabajos, YouTube para tutoriales, Star Walk 2 para observación astronómica y
GPS Altitud para registrar altitud, latitud y longitud durante recorridos. Una voz estudiantil
señaló: “Ahora, de que seré docente veo que es la forma más útil de llegar a los estudiantes”
(Estudiante 4, 9.5.24). En los círculos de reflexión también se recogió la mención de que usar
Canva o ChatGPT ayudaba a comprender y resumir mejor los temas.
Las prácticas fuera del aula reunieron observaciones del entorno, recorridos, registro de
datos y visitas a espacios vinculados con el aprendizaje. La investigación menciona visitas al
vivero, recorrido al observatorio astronómico, viaje a Tarija, observación de pisos ecológicos,
mediciones de temperatura, registros de flora y fauna, y uso de aplicaciones en el trayecto. Los
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estudiantes que no participaron del viaje a Tarija realizaron exploraciones en otros lugares,
entre ellos el fuerte de Samaipata, museos de Vallegrande y Santa Cruz. En las respuestas
posteriores se registraron aspectos favorables como convivencia, observación directa y
conocimiento de nuevos lugares. También se anotaron dificultades como cansancio, poco
tiempo, distancia, falta de transporte, falta de servicios básicos, carreteras en mal estado y
gasto económico.
La relación con el territorio apareció también en las respuestas previas al proceso. La
Unidad Académica participaba en actividades de la comunidad por invitación de instituciones,
desfiles o eventos, pero esas salidas no siempre estaban planificadas como experiencias de
aprendizaje. En ese contexto, el pedido de trabajar fuera del aula se repitió en las voces
estudiantiles. El registro señala que los estudiantes querían dinámicas, excursiones,
actividades fuera del aula y tareas que permitieran aplicar conocimientos y habilidades (Matriz
1, 21.6.2023).
El camino del conocimiento produjo datos vinculados con juegos didácticos,
organización de equipos y producción de materiales. En el laberinto, los estudiantes elaboraron
tarjetas de enseñanza, preguntas, retos, imágenes y fichas para avanzar. En el dominó y el
bingo químico se trabajaron contenidos de Física, Química y Biología desde reglas de juego.
Se registra que los equipos consensuaban roles, preparaban materiales, revisaban contenidos
y luego intercambiaban los juegos con otros equipos. En entrevistas posteriores se recogió la
afirmación: “Me gustó aprender jugando, fue más fácil entender los temas con el bingo y el
dominó” (entrevistas, 18.8.25).
La participación en equipo presentó datos mixtos. Antes de la intervención, algunos
estudiantes preferían elegir solo a sus amistades. Una estudiante indicó: “elegir a mi equipo de
trabajo, porque con algunos compañeros, cuando se trabaja en grupo hay observaciones, hay
críticas, hay burlas y demás. Prefiero con mis amigas ya que las conozco y hay confianza”
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(Estudiante 20, comunicación personal, 9.5.24). Otra respuesta mostró disposición diferente: “la
verdad no me gusta elegir a los integrantes de mi equipo, yo me adapto a su forma de trabajar”
(Entrevista: 2, 9.5.24). Después de la intervención, los registros de observación describieron
mayor distribución de roles, ayuda entre pares y corrección conjunta de errores en laboratorio y
juegos.
La línea de valores registró actividades específicas. En “21 días sin queja”, cada
estudiante debía portar una pulsera roja en la muñeca izquierda. En “Cuidando a…”, dos
estudiantes se turnaban para presentar y cuidar un huevo sellado. En las reflexiones en clase,
cada estudiante anotaba en su cuaderno observaciones sobre su comportamiento, cuidado,
responsabilidad y relación con sus compañeros. La investigación también recupera una voz
sobre el ayni: “El ayni fue más visto en tiempos pasados que actualmente aún se práctica pero
no tanto como antes. Consistía en la ayuda mutua en tiempos de cosecha o siembra de maíz”
(Entrevista 5: 26.9.23).
Las voces de los docentes mostraron otra parte del proceso. Un docente señaló que los
estudiantes “tienen dificultad en que tardan en comprender, son irresponsables y cuando se da
lectura no trabajan” (Docente 2, comunicación personal, 11.5.23). En la tabla de entrevistas a
docentes, ese mismo registro asocia el trabajo docente con lectura comprensiva, trabajo grupal,
debate, lluvia de ideas y juegos didácticos. La información permite observar que la dificultad no
fue registrada solo por estudiantes, sino también por docentes que identificaron problemas de
lectura, responsabilidad y participación.
La socialización de la propuesta produjo evidencias sobre exposición pública y
circulación de los productos. Los estudiantes prepararon materiales, demostraciones, videos,
maquetas y explicaciones ante compañeros, docentes, autoridades y comunidad educativa. En
los registros de socialización se anotaron observaciones positivas sobre la seguridad para
hablar, el uso de materiales elaborados por los propios estudiantes y el interés por replicar
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algunas estrategias. También se registraron dificultades ligadas al tiempo, a la disponibilidad de
materiales y al costo de ciertos insumos.
Los datos de cierre se agruparon en cambios observados en rendimiento, participación,
uso de recursos, trabajo en equipo y relación con el territorio. El descenso de notas de aplazo
en Química General, la aprobación total al cierre en Geografía General, la elaboración de
juegos didácticos, el uso de TIC, las prácticas de laboratorio y las salidas fuera del aula
aparecen como evidencias sistematizadas de la propuesta. La información cualitativa quedó
organizada en torno a las estrategias aplicadas y no solo en percepciones generales. Las
entrevistas y observaciones hicieron ver cambios en la forma de aprender, en el uso de
materiales, en la disposición al error, en la colaboración y en la relación entre contenido
científico y experiencia concreta.
Ahora bien, al contrastar esos resultados con la literatura científica, un primer elemento
a destacar es que el descenso de notas de reprobación y la mejora en la participación no
pueden leerse solo como efecto de haber usado juegos, TIC o laboratorio. El dato a tomar en
cuenta está en el cambio de lugar del estudiante dentro del proceso. Antes de la intervención,
la crítica aparecía con claridad cuando un estudiante decía que algunos docentes “no te explica
bien o simplemente te mandan a investigar y lo toman como un método tradicional” (Estudiante
6, comunicación personal, 19.9.23). Esa voz muestra que investigar, cuando se ordena sin
guía, puede convertirse en otra forma de repetición. Freire (1970) cuestiona esa relación
cuando denuncia la educación bancaria, porque allí el estudiante obedece, copia y espera la
validación externa. En los resultados de la investigación, la participación aumentó cuando la
tarea dejó de ser solo mandato y pasó a tener acción concreta: manipular, observar, comparar,
explicar y corregir. Esa diferencia permite entender que la didáctica decolonial no se reduce a
“hacer actividades”, sino a cambiar la relación entre quien enseña, quien aprende y el
conocimiento que circula.
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Algo similar ha pasado con la demanda estudiantil de clases con “más vida”. La frase
“algunos docentes no saben implementar didácticas en sus contenidos, y eso es a causa de
que no se están adaptando a este tipo de tecnología y creatividad” (Estudiante 1, comunicación
personal, 21.6.23) no expresa solo gusto por lo moderno. Señala una distancia entre la
formación docente recibida y las necesidades reales de quienes se preparan para enseñar
Ciencias Naturales. Mignolo (2000) ayuda a leer este punto cuando la investigación vincula la
enseñanza memorística y poco contextualizada con la colonialidad del saber, porque el aula
termina repitiendo métodos ya normalizados, aunque estos no respondan al contexto. En ese
cruce, la voz de los estudiantes no es de adorno sino que la organiza. El estudiante identifica
que la falta de didáctica no es una falla menor, sino un problema que afecta su futura práctica
como maestro.
La aplicación de laboratorio mostró otro plano del cambio. Varios estudiantes no habían
pasado de una relación indirecta con la ciencia. Uno dijo: “sí conocía los materiales de
laboratorio, pero no tuve la oportunidad de manipularlos y saber sus funciones específicas”
(Entrevista 2, 9.5.2024). Otro fue más preciso: “sinceramente jamás pisé un laboratorio y mi
proceso de formación, desde los reciente no más, aunque me sorprendió muchas herramientas
de familiarizarme” (Estudiante 4, comunicación personal, 9.5.24). Estos testimonios dialogan
con Borda cuando sostiene que “todo conocimiento es inacabado, variable y queda sujeto, por
lo mismo, al razonamiento dialéctico; nace de la ignorancia, en un esfuerzo por reducirla y
llegar a ser más completo y exacto” (Borda, 2009, p. 256). La práctica de laboratorio, en este
caso, no solo confirmó contenidos sino que también permitió que el estudiante reconociera su
falta de experiencia sin quedar fijado en ella. La repetición del procedimiento, el error y el
reajuste hicieron que el aprendizaje se sostenga en la acción, no solo en la explicación.
Desde esa evidencia, el laboratorio casero y el microscopio construido con materiales
accesibles pudieron aportaron a la descolonización de la ciencia en un sentido concreto. Decir
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1398 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
que no se negó la ciencia escolar, tampoco se reemplazó por opiniones. Se abrió una entrada
posible para estudiantes que no tenían acceso regular a materiales, reactivos o equipos. La
investigación muestra que las carencias de materiales y reactivos fueron enfrentadas con
elementos de casa, del mercado y con lo poco que existía en la Unidad Académica. Allí la
ciencia dejó de depender únicamente del equipamiento formal. La solución comunitaria no
eliminó el rigor, pero sí mostró que el rigor puede comenzar con observación, cuidado, registro
y comparación. Esta lectura se conecta con lo que dice Santos (2010), quien cuestiona la
monocultura del saber y propone una ecología de conocimientos. En esta experiencia, esa
ecología no quedó en discurso, porque el celular, el láser, la cebolla, el alimento, el reactivo
disponible y la ficha de laboratorio formaron parte de una misma ruta de aprendizaje.
El territorio amplió esa misma discusión cuando por ejemplo los estudiantes pidieron
“actividades fuera del aula, como ser paseos recreativos, entre otros” (Estudiante 24,
comunicación personal, 21.6.23), la demanda no apuntaba solo a salir para descansar. Pedía
que la formación reconozca otros espacios de conocimiento. Escobar (2016), permite leer el
territorio como relación entre seres humanos, naturaleza y saberes. La salida al observatorio, el
registro de altitud, las visitas a espacios del entorno, el contacto con flora, fauna, clima, suelo y
paisaje, cambiaron el modo de entender Biología y Geografía. Quijano advierte que “la
colonialidad del saber instaló la idea de que el conocimiento válido es únicamente el producido
por la ciencia occidental, descartando y subalternizando los saberes y filosofías de los pueblos
colonizados” (Quijano, 2014, p. 287). Cuando un estudiante afirma que “sabemos de ríos
grandes, pero nunca hablamos del nuestro” (Estudiante 10, Comunicación personal,
21.6.2024), la crítica entra al centro del problema. Se puede enseñar Geografía sin mirar el
propio territorio. Ese es el punto que la intervención empezó a corregir.
La relación entre ciencia y saber comunitario también apareció en los valores. Una
estudiante recordó que “El ayni fue más visto en tiempos pasados que actualmente aún se
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práctica pero no tanto como antes. Consistía en la ayuda mutua en tiempos de cosecha o
siembra de maíz” (Entrevista 5: 26.9.24). Este dato lleva la discusión a lo que es la formación
ética. No basta que los estudiantes aprendan contenidos científicos si siguen trabajando desde
la competencia, la burla o el individualismo. Walsh (2013) sostiene que la educación debe partir
de experiencias, afectos y luchas de los sujetos. Así, el ayni, el cuidado, los retos de
responsabilidad y el trabajo por turnos muestran que la didáctica también puede tocar la
convivencia. La descolonización de la ciencia, en este caso, no se expresa solo en nombrar
saberes originarios, sino en recuperar formas de relación que permiten aprender con otros.
La dificultad del trabajo en equipo hace ver que no todo cambio fue lineal. Una
estudiante decía: “elegir a mi equipo de trabajo, porque con algunos compañeros, cuando se
trabaja en grupo hay observaciones, hay críticas, hay burlas y demás. Prefiero con mis amigas
ya que las conozco y hay confianza” (Estudiante 20, comunicación personal, 9.5.24). Otra
respuesta mostraba una disposición distinta: “la verdad no me gusta elegir a los integrantes de
mi equipo, yo me adapto a su forma de trabajar” (Entrevista: 2, 9.5.24). Entre ambas voces
aparece una tensión real. La comunidad no existe solo porque se formen grupos. Debe
construirse. Navarro (2018) sostiene que la producción de conocimiento mejora los ambientes
de aprendizaje, pero requiere planificación, recursos, organización, motivación y atención a las
características de los estudiantes. La intervención permitió avances en distribución de roles,
ayuda entre pares y corrección conjunta, aunque también dejó ver que el trabajo comunitario
necesita seguimiento docente constante.
La figura del docente llegó a ocupar un lugar complejo. Un docente señaló que los
estudiantes “tienen dificultad en que tardan en comprender, son irresponsables y cuando se da
lectura no trabajan” (Docente 2, comunicación personal, 11.5.23). Ese juicio muestra una parte
de la realidad, pero no la agota. Si se mira junto con las voces estudiantiles, aparece otro
problema: muchas dificultades de comprensión se agravan cuando la clase se mantiene en la
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1400 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
lectura, el dictado, la investigación sin acompañamiento o la repetición. Freire (1970) permite
discutir esta tensión, porque una educación liberadora no niega la exigencia, pero tampoco
responsabiliza solo al estudiante por el fracaso del aprendizaje. En la investigación se ve que,
cuando hubo consignas claras, práctica, materiales y devolución, los estudiantes participaron
más y mejoraron sus informes. Por eso, la discusión no puede colocar al docente como
culpable único ni al estudiante como víctima pasiva. El hallazgo indica que el vínculo
pedagógico necesita reordenarse.
La tecnología produjo un aporte en lo contextualizado pero con limitaciones. En la
investigación se ve que hubo dificultades de internet y economía, pero que la convivencia con
los compañeros permitió conocer distintas TIC. Este dato dialoga con las voces que pedían
clases “innovadoras y tecnológicas” y también con la preocupación de quienes no tenían
megas o requerían apoyo para estudiar. La colonialidad del poder, vista por Quijano (2000), se
ve cuando el acceso al conocimiento depende de recursos que no todos tienen. Un estudiante
señaló: “no contamos con megas… nos hacen investigar… una guardería ayudaría a las
mamas estudiantes” (Estudiante, entrevista 1, Anexo 7). Esa frase obliga a leer la innovación
con cuidado. Usar Drive, WhatsApp, YouTube, aplicaciones de astronomía o GPS puede
fortalecer autonomía, pero también puede aumentar desigualdades si no se acompaña con
condiciones mínimas. La tecnología, por sí sola, no descoloniza. Descoloniza cuando ayuda a
observar, preguntar, compartir y resolver problemas del contexto.
En otro aspecto, el juego didáctico cambió el panorama que había frente al miedo al
error. El bingo químico, el dominó y el laberinto no llegan a estar como descanso de la clase,
sino como caminos para verificar saberes sin tener la necesidad de humillar. Esto se puede
contrastar con dicho por Bonwell y Eison (1991), quienes sostienen que el aprendizaje activo
fortalece participación y compromiso. La diferencia está en que, en Vallegrande, el juego
también respondió a una demanda de trato y escucha. Los estudiantes pedían clases
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1401 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
“divertidas, alegres y nos guste pasar” y docentes “que sepan escuchar”. Así, Walsh (2009)
plantea que la pedagogía decolonial no consiste solo en incluir contenidos étnicos, sino en
transformar la lógica con la que se construye y se aprende el conocimiento. El juego, cuando se
planifica con contenido, roles y reflexión, ayuda a romper la lógica de la clase como obediencia
silenciosa.
El aporte técnico de los hallazgos está en mostrar que la descolonización de la ciencia
puede trabajarse desde pequeñas decisiones didácticas en lo concreto. No se trató de negar el
laboratorio formal, sino más bien se trató de abrir su uso. No se trató de abandonar la teoría,
sino de llevarla a la práctica. Tampoco se trató de salir del aula sin rumbo, sino de convertir el
territorio visitado en dato, pregunta y experiencia. También no fue cuestión de “usar por usar”
TIC, sino de ponerlas al servicio de la observación. Esta lógica de trabajo es pues acorde de
diálogo horizontal entre ciencia occidental y saberes ancestrales, donde estos últimos se
validan como fuentes de igual jerarquía en procesos de investigación formal. En los resultados,
dicho diálogo se observa cuando la Biología y la Geografía se relacionan con plantas del
entorno, pisos ecológicos, agua, suelo, valores comunitarios, cuidado y experiencia local.
Hacer notar que las limitaciones también existen pues por ejemplo se registra carencias
de laboratorio, reactivos, conectividad, tiempo, recursos económicos y continuidad institucional.
También se observa que no todos los docentes participaron con el mismo interés y que algunas
prácticas dependieron mucho del esfuerzo de la docente investigadora. Esto impide afirmar que
la propuesta ya quedó instalada como cultura institucional. La asistencia irregular de algunos
docentes, la falta de materiales y los cambios de calendario redujeron el alcance de ciertas
actividades. Además, el uso de entrevistas y observación permitió comprender procesos, pero
no medir todos los efectos a largo plazo. La bajada de las calificaciones de aplazo muestra una
señal importante, aunque necesita seguimiento en nuevas gestiones para saber si el cambio se
sostiene sin la presencia directa de la investigadora.
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1402 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
De ahí surgen varias líneas de investigación a tomar en cuenta. Una primera sería
estudiar si los estudiantes que vivieron estas didácticas aplican luego prácticas similares
durante su Práctica Educativa Comunitaria. Otra línea podría comparar cursos que trabajan con
laboratorio casero, salidas territoriales y juegos didácticos con cursos que mantienen clases
más expositivas. También se requiere investigar cómo participan las familias, instituciones
locales y saberes productivos en la enseñanza de Biología-Geografía. La investigación ya
propone formalizar un banco de recursos, registrar prácticas en video, incorporar la experiencia
al POA, crear un comité de seguimiento y sostener ciclos de formación continua. Esas acciones
permitirían que la transformación no dependa solo de una docente, sino de una memoria
compartida institucional dentro de la Unidad Académica.
CONCLUSIONES
La mejora registrada en la Unidad Académica Vallegrande hace ver que la didáctica
educativa cambió cuando se dejó de apoyarse solo en explicación, copia y cumplimiento de
tareas. El objetivo del estudio se responde con datos: las estrategias aplicadas en Ciencias
Naturales: Biología-Geografía llegaron a fortalecer la participación, mejoraron el uso de
materiales, acercaron la ciencia al territorio y dieron mayor lugar a la voz estudiantil. La
reducción de notas de aplazo en Química General, de 33 en el primer trimestre bajo a 9 en el
tercero es algo importante pues se relaciona con prácticas de laboratorio, acompañamiento
docente, repetición de procedimientos, uso de recursos accesibles y evaluación formativa.
Ese cambio también se vio en la forma de aprender. Los estudiantes no solo recibieron
contenidos, aparte más bien observaron muestras, prepararon materiales, usaron TIC,
participaron en juegos didácticos, salieron del aula y registraron datos del entorno. La
investigación, así, trabajó cinco caminos: tecnología educativa, laboratorio, prácticas fuera del
aula, camino del conocimiento y valores. Esa organización hizo posible unir teoría y práctica sin
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separar el conocimiento científico de la vida diaria. Así, la formación docente ganó significancia
cuando Biología y Geografía dejaron de ser contenidos encerrados en el aula y llegaron a
relacionarse con suelo, agua, plantas, clima, cuerpo, comunidad y trabajo en equipo.
Las voces de los actores educativos hicieron posible comprender que la transformación
no dependió solo de nuevas técnicas. Los estudiantes habían señalado falta de didácticas,
poca conexión con la realidad local y escaso uso del laboratorio. Por eso, la intervención
respondió a necesidades reales y no a una planificación impuesta. La investigación confirma
que una didáctica decolonial no consiste solo en nombrar la descolonización, sino en modificar
la relación entre docente, estudiante, saber científico y saber comunitario. Allí se ubica uno de
sus aportes centrales para la Educación Superior: formar futuros maestros que puedan enseñar
desde la experiencia, la pregunta, el contexto y la participación.
El impacto principal se encuentra en la formación de maestras y maestros con mayor
capacidad para usar recursos del medio, escuchar a sus estudiantes y convertir el territorio en
espacio de aprendizaje. La investigación muestra que hubo mejora del rendimiento, mayor
participación, pensamiento crítico y trabajo en equipo, además de una discusión ligada a
categorías decoloniales. Esta experiencia aporta al campo de la Educación Superior en tanto
muestra una ruta concreta para superar clases repetitivas y avanzar hacia prácticas que sean
más comunitarias, activas e interculturales, todo sin abandonar el rigor científico ni la
evaluación del aprendizaje.
Declaración de conflicto de interés
No se tiene ningun interes de mencionar algun conflicto publicar alguna ideologia, lo que
se tiene es dar a concer lo que secede con la educación en formación superior que repercutira
en la educación regular.
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Declaración de contribución a la autoría
Alina Mendoza Arispe primer autor: conceptualización, curación de datos, análisis
formal, investigación, metodología, supervisión, validación, visualización, redacción del
borrador original, escritura, revisión y edición de la redacción
Declaración de uso de inteligencia artificial
Si se utilizó la inteligencia artificial como apoyo para este articulo, por lo cual la
producción intellectual se realize en su totalidad. Los datos e información son procesdente de la
investigación realizada.
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