Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 3, 2026, julio-septiembre
DOI: https://doi.org/10.71112/scg3tq76
EL DOCENTE COMO "TRADUCTOR EMOCIONAL": MODELO DE PEDAGOGÍA
VIRTUAL EMPÁTICA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
THE TEACHER AS AN "EMOTIONAL TRANSLATOR": AN EMPATHETIC VIRTUAL
PEDAGOGY MODEL IN HIGHER EDUCATION
Kelly Johanna Rada Arteaga
Colombia
DOI: https://doi.org/10.71112/scg3tq76
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El docente como "traductor emocional": modelo de pedagogía virtual empática
en la educación superior
The teacher as an "emotional translator": an empathetic virtual pedagogy model
in higher education
Kelly Johanna Rada Arteaga
a,*
kellyjohannarada1@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-1336-6602
*Autor de correspondencia: kellyjohannarada1@gmail.com,
a
Universidad del Atlántico,
Colombia
RESUMEN
En la educación superior se presenta un problema: la tecnología facilita la comunicación
masiva, pero elimina el calor humano de las interacciones, y por lo tanto la formación
socioemocional. En el presente artículo se propone un Modelo Teórico de Pedagogía Virtual
Empática, y se explica cómo la empatía docente media el desarrollo de las habilidades blandas
de los estudiantes. Se utilizó un método mixto secuencial exploratorio (QUAL→quan) con
Teoría Fundamentada, y se complementó con un estudio cuantitativo realizado en la
Universidad del Atlántico. Se encontró que, en la pantalla, el docente debe asumir el rol de
“traductor emocional” capaz de interpretar las señales socioemocionales emitidas en los
entornos digitales. Se concluye que la mediación docente empática establece un clima de
aprendizaje humanizado que promueve y predice el desarrollo de las habilidades blandas en
los estudiantes universitarios de manera significativa
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Palabras clave: Pedagogía Digital; Habilidades Socioemocionales; Empatía Docente;
Educación Superior; Teoría Fundamentada; Interacción Virtual.
ABSTRACT
Higher education faces a significant challenge: while technology facilitates mass
communication, it often eliminates human warmth from interactions, thereby hindering socio
emotional development. This article proposes a Theoretical Model of Empathetic Virtual
Pedagogy and explains how teacher empathy mediates the development of students' soft skills.
A sequential exploratory mixed method (QUAL→quan) was used, utilizing Grounded Theory
and complemented by a quantitative study conducted at the Universidad del Atlántico. The
findings reveal that behind the screen, teachers must assume the role of an "emotional
translator" capable of interpreting socio-emotional signals emitted within digital environments.
The study concludes that empathetic teacher mediation establishes a humanized learning
climate that significantly promotes and predicts the development of soft skills in university
students.
Keywords: Digital Pedagogy; Socio-emotional Skills; Teacher Empathy; Higher Education;
Grounded Theory; Virtual Interaction.
Recibido: 8 agosto 2026 | Aceptado: 23 agosto 2026 | Publicado: 24 agosto 2026
INTRODUCCIÓN
¿Qué ocurre cuando la universidad, mediante la tecnología, puede aumentar su alcance
y flexibilizar sus tiempos, pero rompe el vínculo humano que hace posible la transmisión de
conocimiento? Esta es una pregunta que atiende a una cuestión que siempre está latente en la
educación universitaria: la enseñanza quizás pueda ser eficiente en línea, pero es fría. La
educación virtual siempre corre el riesgo de estar en función de una operativa de plataformas,
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instrucciones de actividades y tiempos de entrega. En este sentido, estar conectados
tecnológicamente no anula la necesidad de vínculo; de hecho, la comunicación asincrónica o
prácticamente fragmentada empobrece el aprendizaje si no existe una mediación humana
atenta. Además, el mundo laboral y social demanda individuos con habilidades que les
permitan comunicarse asertivamente, colaborar con otros, adaptarse a las situaciones inciertas
y manejar las tensiones; es decir, se requiere el desarrollo de habilidades blandas. Espinoza
Mina y Gallegos Barzola (2020) reflejan la importancia que han adquirido las habilidades
suaves, indicando que, si bien un programa educativo de calidad apunta al aprovechamiento de
todo el potencial de los alumnos, no puede agotar su accionar en el desarrollo de la dimensión
técnica de los estudiantes. Sin embargo, la participación de las habilidades suaves en los
currículos muchas veces es marginal o, simplemente, se considera de manera discursiva.
Como plantea Portillo Torres (2017), educar por habilidades requiere transformaciones
profundas en el abordaje de los procesos de enseñanza y evaluación; pero también, como
apunta Vera (2016), el desconocimiento del profesorado sobre el proceso de desarrollo de
habilidades generalmente es la razón por la que estas no son enseñadas. Esta problemática
resulta aún más patente en la educación virtual. Como señalan Bustos Sánchez y Coll Salvador
(2010), la educación virtual no es una copia de las actividades de un aula presencial, sino un
nuevo espacio de interacción social con sus propias exigencias. No es suficiente sustituir los
contenidos de un medio en otro. Estudios recientes confirman esta situación paradójica; por
ejemplo, Ojeda-Beltrán et al. (2020) descubrieron que, a pesar del aprecio de los estudiantes
por los materiales digitales, le siguen dando una gran importancia al contacto humano y al
diálogo real con sus profesores. De igual forma, Aguilar Ponce y Zambrano Montes (2022)
aseguran que las aulas virtuales pueden contribuir al trabajo colaborativo y fomentar la
motivación si hay un uso didáctico y humano coherente tras la pantalla. Para entender la
conjugación de tecnología y humanidad debemos retornar a las aportaciones de la inteligencia
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emocional (Salovey y Mayer, 1990; Goleman, 1995), que han expuesto cómo el trabajo docente
no sólo es cognitivo, sino relacional y emocional. Un educador que sabe comunicar, leer el
estado emocional de su audiencia y modular la retroalimentación, hace más probable que el
aprendizaje suceda en un clima de confianza. En la virtualidad, donde las señales habituales
del lenguaje no verbal se pierden, es necesario un nuevo rol. La pantalla necesita de un
“traductor emocional” por parte del docente. Alguien que decodifique las señales no verbales
digitales (o la falta de ellas), que distinga los silencios no como apatía sino como tensiones, que
descubra las ausencias y reformule la mediación de modo que la interacción asincrónica se
vuelva un diálogo de acompañamiento verdadero. La empatía ya no es una reacción afectiva,
es una praxis pedagógica. Este papel de traductor afectivo no surge aislado, sino que necesita
el respaldo de otras habilidades. Por una parte, demanda comunicación asertiva que permita,
según Caballo (2007), proporcionar una retroalimentación positiva o neutral y mantener una
postura que no dañe los vínculos. Por otra parte, implica la necesidad de adaptabilidad y
flexibilidad (Martin et al., 2013) para ajustarlas pautas educativas según las sorpresas y
volatilidad que intervienen en el medio digital, sin abdicar de su labor formativa. Frente a esta
situación, la presente investigación pretende cubrir un vacío en la literatura: pasar de una
reflexión puntual sobre la importancia de las emociones a ofrecer un Modelo Teórico de
Pedagogía Virtual Empática que explique cómo las habilidades blandas del profesor son un
catalizador en el desarrollo de las mismas competencias de los alumnos universitarios.
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METODOLOGÍA
Enfoque, paradigma y diseño de la investigación
Se asumió una ontología y epistemología interpretativa-constructivista, considerando
que el mundo virtual de la educación es contenido por una construcción intersubjetiva,
generada por las experiencias de quienes lo habitan. La investigación respondió así a un
diseño mixto secuencial exploratorio (QUAL → quan), con un predominio de la fase cualitativa,
orientada a explorar los significados de la interacción entre docentes y estudiantes, mientras
que la fase cuantitativa tuvo un peso complementario descriptivo y de contraste de las
relaciones encontradas.
Fase cualitativa: Teoría Fundamentada
La metodología empleada para la fase cualitativa fue fundamentalmente la Teoría
Fundamentada (Grounded Theory). Esta decisión responde al hecho de que no se busca
probar hipótesis formuladas previamente, sino que el fin es que el modelo surja desde las
voces y prácticas de los participantes a partir de la simultánea recogida y análisis de los datos.
De esta manera, es posible presentar una lectura de la realidad donde las categorías de
análisis son construidas inductivamente (Bonilla-García y López-Suárez, 2016).
La información se recogió a través de entrevistas semiestructuradas a profundidad y
grupos focales, los cuales posibilitaron la identificación de las vulnerabilidades, tensiones y
significantes que compartían los participantes frente a la pantalla. En línea con la Teoría
Fundamentada, se realizó un muestreo teórico; es decir, la elección de los individuos a
entrevistar no estuvo condicionada por su representatividad estadística en un principio, sino por
la riqueza de los perfiles para la saturación de categorías.
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Fase cuantitativa y validación empírica
Para fortalecer el estudio y validar si los resultados cualitativos se traducían en
tendencias que pudieran medirse, se realizó el estudio cuantitativo complementario. Partimos
de las categorías definidas en las entrevistas, a partir de las cuales se estructuró el
cuestionario. El instrumento se dividió en cinco bloques generales de preguntas: adaptabilidad
del profesor, comunicación asertiva del profesor, ambiente de trabajo en el aula virtual,
competencias blandas de los alumnos y empatía del profesor.
El instrumento demostró una alta consistencia interna, alcanzando un alfa de Cronbach
global de .93, con coeficientes por dimensión oscilando entre .85 y .88, lo que garantizó la
estabilidad de la estructura para el análisis. La muestra estuvo conformada por 14 docentes
pertenecientes al Departamento de Educación Virtual y 52 estudiantes de la Universidad del
Atlántico. Para evitar sesgos disciplinares y asegurar un consenso transversal, los estudiantes
seleccionados pertenecían a programas diversos: Licenciatura en Humanidades y Lengua
Castellana (24.5%), Derecho (14.3%), Administración de Empresas (10.2%), Contaduría
Pública (4.1%), así como ingenierías y ciencias exactas.
Figura 1
Participación estudiantil según la carrera universitaria en la Universidad del Atlántico
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Estrategia de triangulación
El rigor del estudio se obtuvo al combinar ambos componentes. Como expresan
Fetters, Curry y Creswell (2013), el análisis integrador de los diseños mixtos debería
proporcionar un "valor añadido" y no presentar sus resultados aisladamente. En este
estudio, los datos cuantitativos no desestimaron el nivel de experiencia humana obtenido
en las entrevistas, sino que entablaron un diálogo con dicho nivel. Mientras el método
cualitativo exploró cómo se significa la empatía, el estudio cuantitativo y multivariado,
descrito en correlaciones y regresiones, aportó una base descriptiva que dimensionó el
grado de dicha mediación en el desarrollo formativo.
RESULTADOS
La empatía docente como praxis tangible en la virtualidad
Los resultados demuestran que para los estudiantes la empatía en el medio virtual no es
una abstracción, sino que puede ser valorada mediante interacciones concretas que se tienen
en un contexto educativo. En el estudio cuantitativo, las actitudes docentes que obtuvieron
mayor valoración positiva fueron: respuestas oportunas (80.8%), mensajes cercanos (80.4%),
retroalimentación respetuosa (80.4%) y flexibilidad ante contingencias (79.0%).
En la fase cualitativa estas cifras resonaron en las voces de los estudiantes, quienes
definen la presencia empática como “adaptarse a lo inesperado” (33 menciones) o “atender
individualmente” (37 menciones). Se ha percibido que la empatía docente no se da en
abstracto, sino que requiere un lenguaje didáctico claro y una estructura de curso legible, pues
lo contrario hace que la virtualidad se torne fría; pero cuando se da la empatía, la pantalla es
habitada. Uno de los hallazgos cualitativos más reveladores es la interpretación de los
silencios: mientras una mirada punitiva o presuntuosa los ve como apatía, una mediación
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empática entiende que la falta de participación puede deberse al miedo a equivocarse, a la
presión exterior o al agotamiento mental.
Triangulación Estadística: el clima virtual como catalizador
Se encontraron asociaciones estadísticas contundentes en la triangulación de los datos,
las cuales corroboran la relevancia estructural de la mediación relacional. La matriz de
correlaciones mostró una fuerte asociación positiva entre la mediación docente empática y el
clima virtual (�� = .66), y entre comunicación asertiva y clima virtual (�� = .65). Al agrupar
la mediación docente global y el clima de aprendizaje, la asociación fue todavía mayor (�� =
.72).
Para ilustrar de forma integral la distribución y variabilidad de estas puntuaciones obtenidas, se
estructuró el compendio paramétrico de las dimensiones evaluadas.
Figura 2
Medias y dispersión de las dimensiones centrales
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También se encontró una asociación positiva (�� = .47) entre el clima virtual y las
habilidades blandas de los estudiantes. El comportamiento simultáneo de estas variables y sus
interconexiones estadísticas detalladas se presentan visualmente a continuación:
Figura 3
Matriz de correlaciones entre dimensiones
A su vez, para analizar su incidencia, los resultados de la regresión explicaron que el
clima de aprendizaje online es el principal predictor (�� = .317; �� = .001; ��2 = .254) de las
habilidades blandas de los estudiantes. Este resultado aporta visión sobre el poder que los
docentes tienen no sólo con acciones particulares, sino mediante la creación de un clima
compartido que favorece el desarrollo de los estudiantes en general.
El desarrollo de habilidades blandas estudiantiles
En este clima humanizado, los estudiantes refirieron mejorar sus habilidades
socioemocionales, mostrando alta satisfacción por avanzar en la habilidad para enfrentarse a
las frustraciones (73.4%), trabajar en grupos (71.5%) y conversar asertivamente con sus
iguales (68.2%).
Esto fue refrendado en los discursos cualitativos, donde las familias de variables
emergentes más significativas fueron el trabajo colaborativo (31 ocurrencias), la comunicación
asertiva entre pares (28 ocurrencias) y la tolerancia a la frustración (24 menciones). Esto revela
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que la forma como el docente aborda ciertas diferencias o las caídas y fallas técnicas sin burlas
ni castigos duros hace que los estudiantes sigan intentando, y que lo hagan de la misma
manera en que ellos quisieran que interactuaran sus compañeros.
Tensiones y barreras estructurales para la empatía
A pesar de estas ventajas, la investigación encontró fuertes contradicciones
institucionales y problemas que ponen en riesgo esta forma de enseñanza. Uno de los
principales hallazgos fue que un tercio de los docentes (33.3%) afirmó que nunca ha sido
formado en habilidades socioemocionales por la institución, y la mitad (50.0%) indicó que les
genera un estrés fuerte intentar ser empáticos en el contexto de la virtualidad.
Figura 4
Porcentaje de formación socioemocional en la muestra docente
Nota: datos obtenidos a partir del Formulario para docentes administrados a la muestra
de validación en la plataforma Google Forms (2026).
La fase cualitativa profundizó en estas sombras, señalando que las jornadas laborales
extensas, los grupos multitudinarios, la conectividad intermitente y la sobrecarga burocrática
actúan como barreras reales que impiden que la intención humana se traduzca
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efectivamente en trabajo pedagógico. Esto demuestra que sostener una enseñanza sensible y
humanizada en entornos digitales no puede depender exclusivamente del esfuerzo y el
desgaste individual del profesorado, sino que requiere transformaciones de fondo.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos permiten contrastar la evidencia empírica de este estudio con
la literatura científica sobre pedagogía digital y formación socioemocional en la educación
superior. Se puede confirmar lo que planteaba Berridi Ramírez et al. (2015). También
Gutiérrez-Santiuste y gallego-Arrufat (2017) con relación a la importancia de afectividad y la
socialización con los maestros en entornos virtuales, siendo importante la parte afectiva. Por
ello observamos en las respuestas de los estudiantes que algunas marcan el 80% como lo es
el tema de dar oportunidades y a su vez el tono cercano con un (80.4%). Es decir, para ellos es
importante la interacción y la construcción del conocimiento de forma conjunta estudiante-
maestro a pesar de la distancia virtual.
El hallazgo relativo al rol del docente como "traductor emocional" aporta una perspectiva
nueva respecto a posturas previas. Hay autores con postulados importantes como Quiñonez
Pech et al. ((2028) y Poot Caamal et al. (2022) Dentro de los estudios, estos autores advierten
que la educación virtual suele volverse fría al priorizar las herramientas técnicas sobre el trato
humano, dejando solo al estudiante. Frente a ese diagnóstico, el modelo de esta investigación
demuestra que esa distancia se acorta cuando el docente interpreta con sensibilidad los
silencios y las ausencias en pantalla, convirtiéndolos en oportunidades para acompañar.
La investigación arrojó un insumo importante; la percepción del clima virtual de
aprendizaje es la que predice más fuerte del desarrollo de las competencias socioemocionales
en los estudiantes (β = .317, p = .001). Este hallazgo está relacionado con las argumentaciones
de Bustos Sánchez y Coll Salvador (2010) y Véliz Salazar y Gutiérrez Marfileño (2021) sobre
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que el éxito en los aprendizajes en modalidad online no depende qué tan sofisticado sea el
diseño de una plataforma educativa, sino de la forma de trabajo y de cómo se gana la
confianza del docente. La influencia del maestro no es arbitraria ni se impone por decreto, sino
mediante la creación de un contexto en el que las equivocaciones son parte natural del proceso
de adquisición de las nuevas competencias, que motive al estudiante a regularse y a ser
resiliente.
Por otro lado, la situación de campo muestra ciertos límites que no pueden pasarse por
alto: el 50% de los docentes padece cansancio emocional y el 33.3% nunca ha sido capacitado
en habilidades socioemocionales. Estos datos toman especial significación a la luz de las
alertas que hacen Villamizar y Gómez (2022) y Tejedor y Cervi (2021) en relación a los vacíos
existentes en la enseñanza digital. En muchos de los documentos analizados se le exige al
profesor una actitud empática y flexible frente a la pantalla, pero pocos se interesan en crear
las condiciones para que estos lo logren. Para que sea posible una pedagogía en línea
empática y flexible, los centros educativos deben pasar de la retórica a la realidad y establecer
políticas de capacitación permanente y acompañamiento institucional, además de replantear
las exigencias laborales.
CONCLUSIONES
El Modelo Teórico de Pedagogía Virtual Empática
La transformación del vínculo en la virtualidad
Esta investigación demuestra cómo la supuesta deshumanización de la enseñanza on-
line no es una característica inherente al medio. La deshumanización del aprendizaje ocurre
cuando la mediación empática no existe para mantener ese espacio de aprendizaje. No somos
menos humanos en la virtualidad; solo que la humanidad se despliega en acciones
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pedagógicas específicas: en la velocidad de respuesta, en la forma de escribir, en el arte de
saber callar y en la forma de identificarse con las necesidades del otro a través de la pantalla.
Con estos resultados, el presente estudio da un paso más allá del diagnóstico y presenta a la
comunidad académica el constructo visual y conceptual de nuestra investigación:
Figura 5
Cartografía conceptual del modelo emergente de pedagogía virtual empática
Los tres pilares del modelo teórico
• Pilar 1: Mediación docente empática. Ya no se entiende la empatía como calidez
global, sino como competencia pedagógica organizada. Se apoya en la habilidad del
docente para “traducir” el contexto digital: escuchar con interés de formación, hablar
con utilidad, ajustar ante lo imprevisto y mirar con sensibilidad la situación del
alumno.
• Pilar 2: El clima virtual humanizado. No es el clima una consecuencia automática del
diseño de la plataforma, sino la comprensión por las personas de lo que sucede
entre ellas. Bustos Sánchez y Coll Salvador (2010) avisan que los entornos virtuales
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sólo son susceptibles de valorarse como adecuados para la educación cuando
permiten formas idóneas de actividad conjunta. Ello se traduce en la creación de
confianza y seguridad, como por ejemplo a través de salas pequeñas de contacto y
un lenguaje próximo que reducen las distancias afectivas.
• Pilar 3: Habilidades blandas en los estudiantes. Este modelo certifica que
competencias como la comunicación asertiva, el trabajo de equipo, la resiliencia o la
tolerancia a la frustración no se aprenden sólo por estar en un plan de estudios, sino
que el alumno sólo las interioriza si las vive como propias cuando se relaciona y es
dirigido constantemente por su profesor. El docente, a través de su práctica diaria,
ejemplifica estas habilidades, de manera que los comportamientos empáticos del
profesorado actúan como pequeñas réplicas en el alumnado.
Barreras contextuales y recomendaciones institucionales
Este modelo parte de la base de que el mantenimiento de este andamiaje no es mérito
exclusivo del profesorado. Se constató que hay graves barreras estructurales: el 50% de los
docentes encuestados se sienten emocionalmente desgastados o estresados en el intento de
ejercer esta empatía, y el 33.3% nunca ha sido formado por la institución en el área
socioemocional.
No es aceptable, por tanto, que se mida la calidad de la virtualización sólo con
indicadores de cobertura o cumplimiento de tareas burocráticas. Las universidades deberán
replantear sus políticas, brindando formación socioemocional constante a sus profesores,
soporte tecnológico apropiado y cargas laborales que les permitan disponer del tiempo real
para escuchar y acompañar al estudiante.
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En síntesis, la pantalla del computador jamás podrá ser humana, pero los docentes, con
su pedagogía consciente y su institución, sí podrán ablandarla. La educación virtual empática
no es un almacenamiento; es saber estar presente en la distancia
Declaración de conflicto de interés
La autora declara no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta
investigación.
Declaración de contribución a la autoría
Kelly Johanna Rada Arteaga: Conceptualización, metodología, investigación, curación
de datos, análisis formal, administración del proyecto, recursos, visualización, redacción del
borrador original, revisión y edición de la redacción.
Declaración de uso de inteligencia artificial
La autora declara que no utilizo inteligencia artificial en ninguna parte del manuscrito.
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