Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 3, 2026, julio-septiembre
DOI: https://doi.org/10.71112/3wrwhr03
LA ENSEÑANZA DE GÉNEROS DISCURSIVOS ORALES FORMALES EN EL
CONTEXTO ESCOLAR Y UNIVERSITARIO. REFLEXIONES CRÍTICAS SOBRE LA
TENSIÓN ENTRE LA DESIGUALDAD COMUNICATIVA Y LA JUSTICIA EDUCATIVA
THE TEACHING OF FORMAL ORAL DISCOURSE GENRES IN SCHOOL AND
UNIVERSITY CONTEXTS: CRITICAL REFLECTIONS ON THE TENSION BETWEEN
COMMUNICATIVE INEQUALITY AND EDUCATIONAL JUSTICE
Verónica Martínez Donoso
Chile
DOI: https://doi.org/10.71112/3wrwhr03
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La enseñanza de géneros discursivos orales formales en el contexto escolar y
universitario. Reflexiones críticas sobre la tensión entre la desigualdad
comunicativa y la justicia educativa
The teaching of formal oral discourse genres in school and university contexts:
critical reflections on the tension between communicative inequality and
educational justice
Verónica Martínez Donoso
a,*
vmartinez@doctoradoedu.ucsc.cl
https://orcid.org/0009-0006-5836-1417
*
Autor de correspondencia: vmartinez@doctoradoedu.ucsc.cl,
a
Universidad Católica de la
Santísima Concepción, Chile
RESUMEN
Este ensayo defiende que los géneros discursivos secundarios orales formales, aquellos que
exige la escuela y la universidad, constituyen prácticas discursivas complejas, situadas
históricamente y reguladas socialmente, y que su dominio depende de una enseñanza
sistemática y no de la simple maduración del lenguaje. Para sostener esta idea se revisan
primero las teorías de Skinner, Chomsky y Bruner sobre la adquisición del lenguaje: ninguna de
las tres logra explicar por sí sola cómo se aprenden géneros complejos como la exposición o el
debate. Después se incorporan los juegos del lenguaje de Wittgenstein, la lógica del
suplemento de Derrida, el género discursivo de Bajtín y la competencia comunicativa de Hymes
y Canale, con el fin de mostrar que ese dominio exige una mediación pedagógica explícita. El
ensayo cierra planteando que omitir esa enseñanza reproduce desigualdades comunicativas y
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tensiona la justicia educativa, pues distribuye de manera desigual las herramientas necesarias
para participar en los espacios donde se construye y legitima el conocimiento escolar y
universitario, de acuerdo con la teoría de la acción comunicativa de Habermas.
Palabras clave: géneros discursivos orales formales; enseñanza sistemática; desigualdad
comunicativa; justicia educativa; contexto escolar; contexto universitario; competencia
comunicativa; mediación pedagógica.
ABSTRACT
This essay argues that formal secondary oral discourse genres, characteristic of school and
university settings, are complex, historically situated and socially regulated discursive practices
whose mastery requires systematic instruction rather than the spontaneous maturation of
language. It examines the acquisition theories of Skinner, Chomsky and Bruner, showing that
none of them alone accounts for the learning of complex genres such as academic exposition or
debate. It then draws on Wittgenstein's language games, Derrida's logic of the supplement,
Bajtin's notion of discursive genre and the communicative competence framework developed by
Hymes and Canale to argue that mastering these genres demands explicit pedagogical
mediation. Finally, it contends that omitting this instruction reproduces communicative
inequalities that strain educational justice, by unevenly distributing the tools needed to
participate in the spaces where school and university knowledge is constructed and legitimized,
following Habermas's theory of communicative action.
Keywords: formal oral discourse genres; systematic instruction; communicative inequality;
educational justice; school context; higher education context; communicative competence;
pedagogical mediation.
Recibido: 6 agosto 2026 | Aceptado: 24 agosto 2026 | Publicado: 25 agosto 2026
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INTRODUCCIÓN
El dominio de una lengua implica el desarrollo de cuatro macrohabilidades: escuchar,
hablar, leer y escribir (Cassany et al., 1994). El habla se organiza mediante géneros discursivos
orales que varían según las distintas esferas de la praxis humana (Bajtín, 1982). La escuela y
la universidad suelen dar por supuesto que basta la maduración natural del lenguaje para que
los estudiantes accedan a géneros orales complejos como la exposición académica, el debate
o la argumentación, cuando en realidad estos exigen instrucción deliberada.
Sostengo en este ensayo que los géneros discursivos secundarios orales formales,
propios del contexto escolar o universitario, constituyen prácticas discursivas complejas,
históricamente situadas y socialmente reguladas, cuyo dominio exige una enseñanza
sistemática que excede la simple maduración de la facultad natural del lenguaje. Sostengo,
además, que omitir esa enseñanza contribuye a reproducir desigualdades comunicativas que
tensionan la justicia educativa, al distribuir de manera desigual las herramientas necesarias
para participar en los espacios donde se construye y legitima el conocimiento escolar y
universitario.
Para sostener esta tesis, el ensayo examina primero las teorías de la adquisición del
lenguaje formuladas por Skinner, Chomsky, Bruner y Vygotsky, y muestra que ninguna, por sí
sola, explica el dominio de géneros orales complejos. Recurre luego a Wittgenstein y a la lógica
del suplemento de Derrida para argumentar que ese dominio depende de una mediación
pedagógica explícita; también, se incorpora a Bajtín, Hymes y Canale, para precisar en qué
consiste esa mediación. Cierra con la teoría de la acción comunicativa de Habermas, que
vincula la enseñanza de la oralidad formal con la justicia educativa.
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DESARROLLO
Principales teorías acerca de la adquisición del lenguaje
La teoría conductista de Skinner (1957), la innatista de Chomsky (1986, 1992, 1999) y la
interaccionista de Bruner (1983) compiten sobre qué significa adquirir el lenguaje (Silvestri,
2002). Skinner (1957) reduce el fenómeno a conducta reforzada por el entorno; Chomsky
(1986, 1992, 1999) responde que ese reforzamiento no explicaría la creatividad del niño y
propone una facultad biológica específica; Bruner (1983) cuestiona a ambos y sostiene que
ninguno basta sin la mediación de otra persona. Ninguna de ellas se formuló pensando en
géneros orales complejos como la exposición académica o el debate escolar.
Para Skinner (1957), hablar no es más que comportarse, y ese comportamiento
obedece a las mismas leyes que cualquier conducta aprendida por refuerzo. Lo que distingue a
la conducta verbal de otras operantes es que su efecto depende de que alguien más escuche,
interprete y actúe en consecuencia: pedir agua solo funciona si existe un oyente entrenado por
su propia comunidad. El autor clasifica las respuestas verbales según las variables que las
controlan. Los mandos anticipan la consecuencia deseada, las ecoicas repiten un estímulo
vocal, la conducta textual responde a estímulos escritos y los tactos nombran algo del mundo
no verbal (Peña-Correal y Robayo-Castro, 2007). Incluso la gramática queda resuelta mediante
el autocrítico, una conducta que opera sobre otra conducta del propio hablante sin necesidad
de apelar a procesos mentales ocultos; el pensamiento recibe idéntico tratamiento, como una
variedad más de conducta verbal. Esta clasificación es coherente en sus propios términos, pero
deja pendiente qué ocurre cuando la comunidad verbal exige géneros mucho más complejos
que pedir agua, y Chomsky (1999) no tardó en preguntar cómo un niño expuesto a un habla
limitada termina produciendo oraciones complejas que nadie le enseñó directamente.
Chomsky (1986, 1992, 1999) responde descartando que el refuerzo explique semejante
logro y propone una facultad del lenguaje biológicamente determinada, capaz de adquirir y usar
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una lengua de manera creativa y uniforme. El problema que le interesa resolver, el Problema
de Platón, consiste en explicar cómo los seres humanos desarrollan un conocimiento tan rico a
partir de datos limitados, algo que la propuesta conductista no logra abordar. La Gramática
Universal corresponde, en esta propuesta, a la teoría del estado inicial de la facultad del
lenguaje: reúne principios invariantes y parámetros que se fijan a partir de los datos lingüísticos
primarios, y de ahí resulta una Lengua-I que Chomsky (1986) diferencia de la Lengua-E que
privilegiaba Skinner (1957). El argumento convence para la sintaxis básica, pero guarda
silencio sobre géneros discursivos institucionalizados como la exposición o el debate.
Otro argumento a favor de esta postura proviene de la dependencia de la estructura:
Chomsky (1992) sostiene que el niño sabe de manera innata que las reglas del lenguaje
obedecen a la organización jerárquica de la oración, no al simple orden lineal de las palabras.
Esa misma capacidad se manifiesta en el uso creativo del lenguaje, un rasgo que Chomsky
vincula al Problema de Descartes. Ya en el Programa Minimalista, Chomsky (1999) sostiene
además que estas operaciones responden a principios de economía, con lo cual la interacción
social queda con un papel marginal en el proceso.
Bruner (1983) objeta ambas posturas. Contra Skinner (1957) argumenta que reducir el
habla a conducta reforzada no permite explicar cómo el niño llega a comprender intenciones y
significados compartidos mucho antes de dominar las reglas gramaticales que ese refuerzo
debería moldear. Con Chomsky (1965) discrepa en otro punto: aunque exista un dispositivo
innato, este no se activa por sí solo, ya que la predisposición biológica permanece inerte si no
encuentra una estructura social que la ponga en marcha. A ese andamiaje social Bruner (1983)
lo llama Sistema de Apoyo para la Adquisición del Lenguaje (LASS), un sistema que funciona
junto al LAD descrito por Chomsky (1965) pero que le asigna un papel que la propuesta
innatista apenas considera: organizar el lenguaje dentro de un intercambio real entre personas.
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Buena parte de ese apoyo se produce a través de los formatos, rutinas de interacción
fijas entre el adulto y el niño como jugar al cu-cú o leer juntos un cuento. Bruner (1983) los
describe como microcosmos sociales en los que el pequeño descubre las reglas de la
comunicación y de su cultura mucho antes de manejar un habla léxico-gramatical completa.
Adulto e hijo negocian significados compartidos dentro de esos formatos, y esa negociación
permite el paso de una comunicación prelingüística al uso efectivo de palabras. La idea
coincide con la de Vygotsky (1978), para quien las funciones psicológicas superiores aparecen
primero en la relación con otra persona y solo después se internalizan.
Vygotsky (1978) llama zona de desarrollo próximo a la distancia entre lo que el niño
consigue solo y lo que logra con ayuda, y con esa noción explica por qué el adulto sostiene al
pequeño en tareas que aún no domina y va retirando ese apoyo poco a poco. Bruner (1983)
reconoce esa deuda, pero marca una diferencia: donde Vygotsky (1978) describe una
mediación cognitiva centrada en resolver tareas en conjunto, Bruner (1983) se detiene sobre
todo en la dimensión pragmática de esa ayuda. De esta diferencia surge una pregunta que
quedará pendiente: si cualquier mediación social alcanza para explicar el dominio de géneros
discursivos complejos, o si estos requieren, además, una mediación pedagógica específica y
sostenida.
Bruner (1983) recurre además a la filosofía de Austin (1982) sobre cómo se hacen
cosas con palabras para sostener que el niño habla impulsado por intenciones concretas, y que
sintaxis, semántica y pragmática se adquieren de manera entrelazada. La atención conjunta,
ese momento en que adulto y niño fijan la mirada sobre lo mismo, es lo que lleva al pequeño a
notar que ciertos sonidos remiten a cosas del entorno, y así se forma el triángulo de referencia.
Esta lectura pragmática sirve para explicar el habla cotidiana, pero no alcanza a los géneros
discursivos que exigen convenciones explícitas de registro y organización.
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Bruner (1983) aporta algo que las otras dos posturas dejan sin resolver. El conductismo
detalla con precisión cómo se refuerza una conducta puntual, pero no logra explicar la
velocidad ni la creatividad con que los niños producen oraciones que nunca antes escucharon,
objeción que formula el propio Chomsky (1999). El innatismo, por su parte, resuelve ese
problema apelando a una facultad biológica, aunque al centrarse en la estructura interna de la
mente termina relegando el hecho de que buena parte del aprendizaje ocurre en rutinas
compartidas y cargadas de significado social. Ambas lecturas comparten, en definitiva, el
mismo punto ciego: ninguna deja espacio teórico para géneros discursivos históricamente
constituidos.
Adoptar esta lectura interaccionista no significa que ella agote la explicación de cómo un
estudiante llega a dominar una exposición oral o un debate académico. Los formatos que
describe Bruner (1983) pertenecen a la esfera de la comunicación cotidiana y espontánea, la
misma esfera que Bajtín (1982) llamará más tarde géneros discursivos primarios. Los géneros
orales formales que exige la escuela o la universidad responden, en cambio, a convenciones
construidas históricamente y reguladas por instituciones específicas; ningún LASS doméstico ni
ninguna rutina de juego temprano basta por sí sola para garantizar su adquisición.
Si ni siquiera la facultad del lenguaje en su versión más social alcanza para explicar el
dominio de la oralidad formal escolar o universitaria, cabe preguntarse entonces qué sí lo
explica. En este ensayo sostengo que esos géneros orales (la exposición, el debate, la
argumentación) constituyen prácticas discursivas situadas históricamente y reguladas
socialmente, y no una prolongación espontánea de la capacidad lingüística general. Esta idea
se fundamenta en la noción de género discursivo de Bajtín (1982) y en el concepto de
competencia comunicativa de Hymes (1972), que explican por qué hablar competentemente en
la escuela o la universidad exige mucho más que la maduración biológica o el andamiaje
temprano y cotidiano descritos hasta aquí.
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El lenguaje como práctica social: los juegos del lenguaje
Wittgenstein (1988) ofrece un marco que ayuda a precisar en qué consiste esa
insuficiencia. Para el filósofo, comprender un lenguaje equivale a saber jugar juegos del
lenguaje, prácticas reguladas por reglas de uso que cada comunidad construye y transmite
dentro de una forma de vida particular. El significado de una palabra se define por su empleo
dentro de esas prácticas, y aprender a jugar un juego determinado exige participar en él junto a
otros hablantes que ya conocen sus reglas. Bajo esta lectura, la exposición oral o el debate
académico constituyen juegos del lenguaje distintos de los que un niño domina en su entorno
cotidiano. Conocer las reglas del intercambio doméstico no habilita para participar en el juego
que la escuela o la universidad propone.
La fuerza de esta lectura se apoya en el argumento con el que Wittgenstein (1988) la
construye, dirigido contra la imagen agustiniana según la cual el niño aprendería las palabras
observando a los adultos señalar objetos mientras las pronuncian (Wittgenstein, 1988). Esa
imagen describe apenas un sistema reducido, cercano al de un albañil y su ayudante cuando el
primero exclama “losa” o “pilar” y el segundo aprende a traer la pieza correspondiente
(Wittgenstein, 1988). Si incluso un sistema de comunicación tan elemental exige aprendizaje
explícito, con mayor razón lo exigen los géneros orales formales que la escuela enseña.
A ese procedimiento elemental, y al conjunto formado por el lenguaje y las actividades
con las que se entrelaza, Wittgenstein (1988) llama “juego del lenguaje” (p. 7). El significado se
define por el papel que la palabra cumple dentro de esa práctica: “el significado de una palabra
es su uso en el lenguaje” (Wittgenstein, 1988, p. 43). Dominar un juego del lenguaje exige
participar efectivamente en esa práctica junto a otros hablantes que ya conocen sus reglas, y
no basta con haber aprendido previamente juegos distintos.
Esta idea se vuelve más exigente cuando Wittgenstein (1988) enumera la
heterogeneidad de los juegos del lenguaje, entre los que cuenta dar órdenes, describir un
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objeto, formular hipótesis, inventar una historia, cantar o rezar, y aclara que esa lista
permanece abierta. Frente a esa pluralidad, Wittgenstein (1988) niega que exista una esencia
común capaz de justificar que llamemos lenguaje a todos esos juegos: basta observar los
juegos de mesa, de cartas y de pelota para notar que se entrelazan mediante una red de
semejanzas parciales, muy parecida a la que une a los miembros de una familia, sin que
aparezca ningún rasgo único y compartido entre todos ellos. Llamarlos “juegos” exige apenas
ese parecido, no una propiedad que los defina a todos por igual.
Este argumento, aplicado al problema central de este ensayo, trae consigo una
complicación: si ni siquiera el concepto de juego admite límites fijos, tampoco puede sostenerse
que haya una frontera nítida entre los juegos del lenguaje domésticos que el niño ya domina y
los géneros orales formales que enseñan la escuela y la universidad. La lectura de Wittgenstein
(1988) se aproxima aquí a la distinción que traza Bajtín (1982) entre géneros discursivos
primarios y secundarios, pensada también como una relación de continuidad y transformación y
no como una oposición tajante. Lejos de debilitar la tesis de este ensayo, ese acercamiento la
vuelve más precisa: refuerza la idea de que ningún dominio general del lenguaje garantiza por
sí mismo el acceso a géneros discursivos complejos.
La enseñanza sistemática de la exposición o el debate reorganiza y amplía, mediante
reglas nuevas, un parecido de familia demasiado frágil para que el niño lo reconstruya sin
ayuda, y en gran medida esa reorganización es lo que Hymes (1972) llama competencia
comunicativa. Para Wittgenstein (1988), esa regularidad descansa en una forma de vida
compartida y no en un acuerdo de opiniones que se negocie caso por caso; solo desde esa
base puede decidirse qué cuenta como verdadero o falso dentro de un juego determinado.
Wittgenstein (1988) agrega, además, que comprender mediante el lenguaje exige una
concordancia con las definiciones y, aunque suene extraño, también una concordancia con los
juicios.
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Esta exigencia de una concordancia previa en el juicio ayuda a matizar el modo en que
Bruner (1983) describe los formatos de interacción temprana: esos formatos sitúan al niño en
una forma de vida compartida a escala doméstica, suficiente para los juegos del lenguaje de su
entorno inmediato, aunque insuficiente para garantizar el acceso a la forma de vida académica
e institucional donde cobran sentido los criterios de corrección de la exposición oral o el debate
escolar. Ingresar en esta última supone coincidir en juicios con una comunidad distinta, la
misma que ya evalúa y legitima ese discurso dentro de la institución.
Derrida (1998) lleva esta idea un paso más allá con la lógica del suplemento, que
identifica en la lectura que hace Rousseau (2008) de la escritura frente al habla. Rousseau
(2008) presenta la escritura como un añadido externo a una palabra viva que bastaría por sí
sola, y Derrida (1998) muestra que ese añadido termina exponiendo una carencia que estaba
inscrita desde el inicio en el término que se presentaba como autosuficiente. Trasladada a este
ensayo, la enseñanza sistemática de los géneros orales formales opera como la condición que
permite a la facultad general del lenguaje desplegarse en prácticas discursivas complejas: sin
esa mediación, la facultad quedaría latente. Esta lógica del suplemento dialoga con el
argumento wittgensteiniano expuesto antes, porque en ambos casos aquello que se
presentaba como fundamento autosuficiente termina dependiendo de una mediación externa
que lo completa.
La oposición entre lo natural y lo enseñado, que estructura buena parte del debate entre
Skinner (1957), Chomsky (1986, 1992, 1999) y Bruner (1983), resulta menos estable de lo que
aparenta, porque la mediación de la escuela ya estaba presupuesta desde el inicio en la
posibilidad misma de dominar esos géneros. Wittgenstein (1988) trata la forma de vida
compartida como el terreno último sobre el que se sostienen los juegos del lenguaje, un dato
último que no admite preguntar qué lo fundamenta. Derrida (1998), por su parte, sostiene que
ningún origen de ese tipo escapa a la mediación que aparenta ser su simple añadido.
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Si trasladamos este desplazamiento a la forma de vida académica en la que cobran
sentido la exposición y el debate, queda claro que dicha forma de vida no es simplemente un
dato ya constituido que la escuela activa: bajo la lectura derridiana, esa forma de vida se
produce en buena parte a través de la propia enseñanza que la presupone. Al sostener juntas
ambas lecturas pueden afirmarse que la enseñanza sistemática de estos géneros introduce a
los estudiantes en una forma de vida que antes les era ajena, y que ese mismo gesto
pedagógico contribuye a producirla como condición de sus propios criterios de corrección.
El libro que Derrida (1998) dedica a la escritura suma una capa distinta a esta discusión.
Allí examina el logocentrismo, la tradición metafísica occidental que subordina la escritura a la
voz al tratar la palabra hablada como el lugar de máxima proximidad entre el signo y el sentido
del ser. A esta subordinación Derrida (1998) la llama también fonocentrismo: la voz recibe un
privilegio que la escritura no tiene, porque quien habla se escucha a sí mismo en el instante
mismo en que produce sentido, mientras que la escritura circula después, separada de esa
presencia inmediata. Derrida (1998) sitúa el origen de este privilegio en la propia lingüística de
Saussure, donde la tesis de lo arbitrario del signo convive, sin llegar a resolverla, con una
jerarquía que trata la escritura como representación técnica de una lengua hablada que la
precede.
Esta descripción del logocentrismo lleva a preguntarse qué estatuto recibe aquí la
oralidad. Bajtín (1982) ya se aleja de una división limpia entre lo oral y lo escrito, pues incluye
las cartas personales entre los géneros primarios y la literatura entre los secundarios; su
distinción, por eso, no reproduce la jerarquía que Derrida (1998) identifica entre voz y escritura.
El argumento de este ensayo, al sostener que los géneros orales formales exigen enseñanza
sistemática, se aleja de la presunción de que lo oral sea más inmediato o pleno que lo escrito:
la exposición o el debate requieren similar mediación institucional que Derrida (1998) atribuye a
la escritura.
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Géneros discursivos y competencia comunicativa
La distinción entre un habla que se ajusta a exigencias técnicas y otra que no lo hace no
es exclusiva de la lingüística moderna. Aristóteles (1998), en su Retórica, ya advertía que el
discurso deliberativo, el judicial y el epidíctico exigían un dominio distinto al de la conversación
cotidiana, porque debían ajustarse a un auditorio, una ocasión y un propósito persuasivo
determinados. Esa intuición clásica anticipa la distinción que Bajtín (1982) trazará siglos
después entre géneros discursivos primarios y secundarios.
La noción de género discursivo, desarrollada por Bajtín (1982), permite entender con
mayor precisión esta exigencia. El autor los define como tipos relativamente estables de
enunciados que se configuran en las distintas esferas de la actividad humana, desde la
conversación cotidiana hasta el discurso científico. Cada ámbito de la vida social desarrolla
formas particulares de comunicación que responden a sus propósitos, a sus participantes y a
las condiciones concretas en que se produce el intercambio. Como las actividades humanas
son múltiples y se especializan cada vez más, los géneros discursivos también son
enormemente diversos y van transformándose a medida que las prácticas sociales se vuelven
más complejas.
Bajtín (1982) concibe los géneros discursivos como formas históricas de organización
del discurso, dotadas de una estabilidad siempre relativa y provisional. Todo género articula
tres dimensiones que no pueden separarse: un contenido temático, es decir, aquello sobre lo
que se habla; un estilo verbal, que abarca la selección de recursos léxicos y gramaticales
propios de ese ámbito; y una composición determinada, que organiza estructuralmente el
enunciado de principio a fin. Esos tres elementos forman una totalidad reconocible que permite
distinguir una exposición académica de una conversación entre amigos, incluso cuando ambas
emplean la misma lengua. Por eso un mismo hablante puede dominar con soltura los géneros
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primarios de su entorno inmediato y, al mismo tiempo, tropezar frente a géneros secundarios
que exigen una composición y un estilo verbal distintos.
El autor distingue, además, entre géneros discursivos primarios y secundarios, una
distinción decisiva para el argumento de este ensayo. Los primeros nacen en situaciones de
comunicación inmediata y cotidiana, como las conversaciones informales o las cartas
personales (Bajtín, 1982), y suelen aprenderse sin necesidad de mediación explícita. Los
segundos surgen en contextos culturales más complejos e institucionalizados, como la
literatura, la actividad científica o los discursos propios del ámbito escolar y universitario;
incorporan y reelaboran los géneros primarios en estructuras sujetas a convenciones que la
escuela debe enseñar de manera deliberada.
Cros y Vilà (1999) coinciden con esta lectura y muestran que los géneros orales
formales no surgen en la vida escolar de manera espontánea; por eso reclaman una
programación didáctica específica que trate la exposición, el debate o la entrevista como
contenidos de enseñanza y no como destrezas que se adquieren por simple maduración.
Hymes (1972) agrega que la competencia comunicativa va más allá del dominio gramatical e
incluye saber cuándo, cómo y ante quién conviene un enunciado, ya que los géneros formales
no se transmiten con la sola exposición al uso cotidiano de la lengua. Vygotsky (1978) describe
justamente esa distancia entre lo que un estudiante logra por sí solo y lo que alcanza con la
guía de un adulto o de un par más experto.
Bajtín (1982) señala, además, ciertos rasgos que permiten reconocer todo enunciado
como una unidad real de la comunicación y no como una simple oración aislada: la alternancia
de los sujetos discursivos; la conclusividad, que marca el cierre relativo de un sentido y hace
posible la respuesta de otros interlocutores; y la orientación hacia un destinatario, puesto que
todo acto discursivo supone la presencia real o imaginada de alguien a quien se dirige. Cuando
un estudiante expone frente a su curso, esa orientación específica forma parte constitutiva del
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género y exige recursos que van mucho más allá de construir oraciones gramaticalmente
correctas.
Los géneros discursivos cumplen una función fundamental en la vida social, ya que
median entre las prácticas históricas de una comunidad y las formas lingüísticas que emplean
sus hablantes (Bajtín, 1982). Su estudio permite entender por qué ciertos aprendizajes no se
dan de manera espontánea y requieren enseñanza deliberada. Pasar por alto esta dimensión
social lleva a tratar la oralidad formal como una simple destreza técnica, cuando en realidad
compromete la manera misma en que los estudiantes participan de la vida institucional que los
rodea.
Calsamiglia (1994) profundiza esta caracterización al describir las marcas de
planificación, cohesión y modalización propias del discurso oral formal, marcas que lo
distinguen tanto de la conversación espontánea como del texto escrito y que confirman que su
dominio no puede darse por supuesto ni delegarse a la experiencia extraescolar del estudiante.
La revisión sistemática de Li et al. (2025) sobre la competencia comunicativa oral en el
aprendizaje de lenguas extranjeras encuentra que los recursos y las metodologías de
enseñanza continúan siendo el obstáculo más frecuente para su desarrollo, hallazgo que
confirma la persistencia de esta tensión en contextos muy distintos al escolar chileno.
Usar adecuadamente los géneros discursivos que distingue Bajtín (1982) exige,
además, saber ajustar el habla al contexto comunicativo particular, y es aquí donde entra el
concepto de competencia comunicativa desarrollado por Hymes (1972), un término dinámico y
diferencial que va mucho más allá de la simple capacidad de producir oraciones gramaticales
correctas. Este concepto nace como una crítica directa a la noción de competencia lingüística
de Chomsky (1965), a la que Hymes (1972) juzga demasiado limitada al conocimiento
abstracto de un hablante-oyente ideal dentro de una comunidad homogénea, sin lugar para la
variación social ni para el uso real de la lengua en situaciones concretas.
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Para Hymes (1972), esta competencia implica saber si una oración es gramaticalmente
correcta, pero también cuándo hablar, cuándo guardar silencio, de qué hablar, con quién,
dónde y de qué manera hacerlo en cada situación particular. Depende tanto del conocimiento
tácito de la lengua como de la habilidad práctica para usarla, e incorpora actitudes, valores y
motivaciones ligadas al lenguaje. Este desplazamiento resulta decisivo para el argumento de
este ensayo, pues traslada el problema de la oralidad formal desde el terreno gramatical hacia
el terreno social, que es donde realmente se juega el dominio de géneros como la exposición o
el debate.
Canale y Swain (1980) llevan más lejos la competencia comunicativa de Hymes (1972)
al dividirla en tres subcompetencias interrelacionadas. La gramatical comprende el
conocimiento de los elementos léxicos y de las reglas de morfología, sintaxis, semántica y
fonología (Andrade Benavides y Shepelytska, 2025). La sociolingüística remite al dominio de
las reglas socioculturales y discursivas necesarias para producir e interpretar enunciados
adecuados al contexto (Andrade Benavides y Shepelytska, 2025). Y la estratégica alude a los
recursos verbales y no verbales que el hablante moviliza para compensar fallos de su propio
dominio lingüístico o variables como el cansancio y la distracción (Andrade Benavides y
Shepelytska, 2025).
Canale (1983) suma a este modelo la competencia discursiva, entendida como la
capacidad de articular formas gramaticales y significados en textos orales o escritos
cohesionados y coherentes, lo que implica organizar el discurso como una unidad significativa.
Esta competencia adquiere especial relevancia para comprender la oralidad formal en el
contexto escolar, porque géneros como la exposición, el debate o la argumentación requieren
adecuación gramatical y sociolingüística, además de la capacidad de estructurar la información.
Estas destrezas rara vez se manifiestan de manera espontánea; se desarrollan
progresivamente a través de la instrucción y la práctica guiada.
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Lo que muestran en conjunto Bajtín (1982), Hymes (1972) y Canale (1983) es que
dominar los géneros discursivos secundarios de tipo oral exige movilizar una competencia
comunicativa compleja, hecha de conocimiento gramatical, sensibilidad sociolingüística,
recursos estratégicos y organización discursiva a la vez. Ese conocimiento difícilmente se
adquiere de forma espontánea en la interacción cotidiana; requiere enseñanza sistemática y
gradual, sostenida a lo largo de la trayectoria escolar. En el caso chileno, Rosas et al. (2021)
constatan que los Planes y Programas de Estudio de Lengua y Literatura no traducen en
actividades concretas la concepción integradora de la oralidad que las Bases Curriculares
declaran.
Cuando esa enseñanza falta, no todos los estudiantes llegan a la escuela con las
mismas oportunidades previas de participar en géneros orales formales, y esa diferencia de
partida da origen a lo que desarrollo a continuación como desigualdad comunicativa (Andrade
Benavides y Shepelytska, 2025; Hudson, 1981; Rodríguez, 1995). Ibna Seraj y Hadina (2021)
documentan un patrón similar en contextos de enseñanza de lenguas extranjeras, con factores
ambientales, psicológicos y lingüísticos que dificultan de manera sostenida esa competencia.
La desigualdad comunicativa es la forma de disparidad lingüística con mayor
trascendencia social, y tiene que ver menos con la falta de conocimientos gramaticales o
léxicos que con la desigual habilidad para usarlos de manera eficaz en contextos diversos
(Hudson, 1981; Rodríguez, 1995). A diferencia de la desigualdad estrictamente lingüística, esta
incluye también la interacción social y la imagen que el hablante proyecta (Hudson, 1981). En
la escuela, esta brecha se hace visible cuando los estudiantes enfrentan géneros discursivos
secundarios que exigen formas discursivas socialmente reguladas que no todos han aprendido
en sus trayectorias de vida previas.
Navarro (2022) documenta esta misma tensión entre lo prescrito y lo enseñado en el
nivel secundario argentino. Su observación de clases muestra que la enseñanza no formalizada
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de los géneros orales institucionalizados predomina sobre la formalizada, aunque la autora
concluye que esta última es posible cuando existe una decisión didáctica explícita. Esta
evidencia sugiere que la desigualdad responde a decisiones pedagógicas que pueden
revertirse y no a una condición irremediable de los estudiantes o de las instituciones, una
tensión que Rosas et al. (2021) documentan de manera independiente para el currículo chileno
vigente.
Un aspecto central de esta problemática es contar con los esquemas que permiten
resolver situaciones comunicativas específicas, como formular una petición formal o participar
en un debate académico. La capacidad de movilizarlos depende menos de una inteligencia
innata que de experiencias previas de interacción y aprendizaje; de ahí que la desigualdad
comunicativa aparezca cuando una persona enfrenta situaciones para las que no tuvo
referentes ni modelos en su entorno social primario (Andrade Benavides y Shepelytska, 2025).
Lo que muchas veces se interpreta como déficit intelectual es, en realidad, una incompetencia
comunicativa situada.
O'Shanahan (1996) suma una pieza más a este diagnóstico al mostrar que buena parte
de esa omisión escolar descansa en teorías implícitas del profesorado, según las cuales la
expresión oral se desarrolla sola con la edad. Korres Alonso et al. (2021), por su parte,
encuentran que buena parte del alumnado en formación inicial docente percibe carencias
importantes en su propia competencia comunicativa oral pese a haber completado toda la
escolaridad previa. Desde la formación de profesores de inglés, Velásquez et al. (2023)
sugieren que la reflexión guiada sobre la propia práctica ayuda a revertir estas carencias.
Esta desigualdad comunicativa cobra un carácter especialmente crítico en las
sociedades contemporáneas, donde la comunicación funciona como una forma de poder.
Desenvolverse ante instituciones, justificar opiniones o resolver diferencias depende en buena
medida del dominio de registros discursivos adecuados a contextos formales, una exigencia
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que en la escuela se vincula con los géneros discursivos secundarios que no todos los
estudiantes dominan por igual. Quien no domina esos registros suele comunicarse con más
dificultad y termina participando menos en las decisiones que le afectan directamente. Cuando
el sistema educativo no garantiza el aprendizaje de estas herramientas, corre el riesgo de
reproducir exclusión y de tensionar la justicia educativa (Fairclough, 1992).
Desde una perspectiva sociolingüística, estas brechas no se explican solo como
diferencias individuales en las capacidades comunicativas de cada estudiante. Hudson (1981)
plantea que las diferencias lingüísticas se convierten en desigualdad comunicativa cuando
ciertas formas de hablar son legitimadas por las instituciones sociales mientras otras quedan
desvalorizadas frente a ellas. Estas desigualdades responden, más bien, a trayectorias
diferenciadas de participación y aprendizaje oral, construidas en contextos educativos y
socioculturales diversos (Hudson, 1981; Rodríguez, 1995).
Estas desigualdades exceden un simple problema técnico de manejo del código:
comprometen las condiciones mismas en que los estudiantes pueden participar del diálogo
racional que sostiene la vida institucional y democrática. Aquí resulta decisiva la teoría de la
acción comunicativa de Habermas (2010), que permite pensar la oralidad formal como
condición de acceso al espacio público donde se argumenta y se construye consenso. Si el
dominio de esos géneros está repartido de manera desigual, también lo está la posibilidad real
de hacerse escuchar en igualdad de condiciones.
Habermas (2010) concibe el lenguaje como el espacio donde los sujetos buscan un
entendimiento mutuo y coordinan sus acciones mediante argumentos que pueden ser
criticados. Distingue la acción comunicativa de otras formas de acción social porque en ella los
hablantes asumen pretensiones de validez que los interlocutores pueden aceptar o cuestionar,
lo cual exige competencias discursivas suficientes para formular, justificar y revisar posiciones
en contextos públicos y educativos.
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Cuando las condiciones de la acción comunicativa se ven afectadas por desigualdades
comunicativas, el discurso queda expuesto a distorsionarse por relaciones asimétricas de
poder. Habermas (2010) advierte que la manipulación, la coerción o la imposibilidad de
expresar adecuadamente las propias razones pueden bloquear la búsqueda del consenso y
derivar en formas de dominación encubierta. Solo quienes dominan determinados géneros
orales formales consiguen hacer oír su voz de manera legítima en instancias de evaluación,
deliberación o participación; quienes no accedieron a su enseñanza sistemática quedan, en
cambio, en desventaja epistémica y política.
Cabe plantear una objeción seria a la tesis de este ensayo: insistir en la enseñanza
explícita de géneros orales formales podría imponer un único estándar de habla legitimado
institucionalmente, y así replicar frente a la oralidad la jerarquización que ciertas corrientes
críticas denuncian en la enseñanza de la escritura estándar (Gaete et al., 2023). La definición
de competencia comunicativa de Hymes (1972) permite responder a esta objeción, porque
abarca tanto los géneros primarios de la vida cotidiana como los secundarios que exige la vida
académica, de modo que enseñarlos amplía el repertorio del estudiante sin reemplazar los
primeros. Fairclough (1992) matiza esta respuesta al advertir que toda enseñanza de un género
legitimado por la escuela transmite, junto con la destreza, una valoración implícita sobre qué
formas de hablar cuentan como competentes.
Entendida desde esta perspectiva, la justicia educativa va más allá de garantizar el
acceso a contenidos curriculares: exige, además, la distribución equitativa de las herramientas
comunicativas que permiten participar en prácticas de argumentación y deliberación. La
enseñanza sistemática de géneros discursivos secundarios orales formales se convierte así en
una condición para que todos los estudiantes ejerzan su derecho a la palabra en los espacios
donde se construye y legitima el conocimiento escolar y universitario. Si la escuela no asume
esta tarea, corre el riesgo de reproducir desigualdades que refuerzan jerarquías de clase,
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género u origen sociocultural y convierten la oralidad en un filtro de exclusión en lugar de un
recurso de emancipación.
CONCLUSIONES
La articulación que propone este ensayo entre Bajtín (1982), Wittgenstein (1988),
Derrida (1998) y Habermas (2010) hace algo más que sumar autoridades sobre un mismo
tema: muestra que la exigencia de enseñar sistemáticamente los géneros orales formales
puede sostenerse desde la teoría del género discursivo, la filosofía del lenguaje ordinario, la
lógica de la suplementariedad y la teoría de la acción comunicativa, cuatro tradiciones que rara
vez dialogan entre sí en la literatura sobre didáctica de la oralidad. Ese cruce es el aporte
específico de este ensayo, distinto de la evidencia empírica que ya documentan estudios como
los de Rosas et al. (2021) o Navarro (2022).
Las teorías de la adquisición del lenguaje que se revisaron al comienzo, puestas en
contraste, muestran que ni el refuerzo conductual, ni una facultad biológica, ni el andamiaje
social temprano bastan por sí solos para explicar cómo un estudiante llega a exponer, debatir o
argumentar frente a un público académico. Wittgenstein (1988) y Derrida (1998) permiten dar
un paso más al mostrar que la mediación pedagógica constituye la condición misma que hace
posible desplegar esa capacidad, y no algo que simplemente se añade después desde fuera.
Bajtín (1982), Hymes (1972) y Canale (1983) precisan en qué consiste esa mediación, mientras
que la evidencia revisada, desde Rosas et al. (2021) hasta O'Shanahan (1996), confirma que la
omisión de esa enseñanza no es una excepción local sino un patrón recurrente en distintos
sistemas educativos.
Esta arquitectura conceptual tiene, además, consecuencias prácticas para la formación
docente y el diseño curricular. Enseñar estos géneros durante la formación inicial docente
resulta indispensable para que el futuro profesorado pueda participar con voz propia en las
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prácticas discursivas que luego deberá transmitir en la escuela. Habermas (2010) permite
cerrar el argumento: si la posibilidad de participar en el discurso racional depende del dominio
de géneros orales formales, enseñarlos de manera sistemática no es una tarea curricular
secundaria, sino una condición de la justicia educativa que la escuela y la universidad no
pueden seguir postergando.
Declaración de conflicto de interés
La autora declara no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta
investigación.
Declaración de contribución a la autoría
Verónica Martínez Donoso: conceptualización, investigación, metodología, redacción del
borrador original, redacción, revisión y edición.
Declaración de uso de inteligencia artificial
La autora declara que haber usado la inteligencia artificial generativa como apoyo para
este artículo, y también que esta herramienta no sustituye de ninguna manera la tarea o
proceso intelectual. Después de rigurosas revisiones con diferentes herramientas en la que se
comprobó que no existe plagio como constan en las evidencias, la autora manifiesta y reconoce
que este trabajo fue producto de un trabajo intelectual propio, que no ha sido escrito ni
publicado en ninguna plataforma electrónica o de IAG.
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