Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 3, 2026, julio-septiembre
DOI: https://doi.org/10.71112/yh3zgh24
REDES DE APOYO FAMILIAR Y SU CONTRIBUCIÓN A LA INCLUSIÓN DE NIÑOS
CON DISCAPACIDAD: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA
FAMILY SUPPORT NETWORKS AND THEIR CONTRIBUTION TO THE INCLUSION
OF CHILDREN WITH DISABILITIES: A SYSTEMATIC REVIEW
Luis Ángel Vega Palomino
Perú
DOI: https://doi.org/10.71112/yh3zgh24
1407 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
Redes de apoyo familiar y su contribución a la inclusión de niños con
discapacidad: una revisión sistemática
Family support networks and their contribution to the inclusion of children with
disabilities: a systematic review
Luis Ángel Vega Palomino
a,*
lavegap27@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-0595-4463
*
Autor de correspondencia: lavegap27@gmail.com,
a
Universidad César Vallejo, Perú
RESUMEN
Las redes de apoyo familiar son fundamentales para el proceso de inclusión de los niños con
discapacidad. Este estudio tuvo como objetivo analizar la evidencia científica existente con
respecto al aporte de las redes de apoyo familiar a los procesos de inclusión. Se utilizó la guía
PRISMA y se realizó una búsqueda en las bases Scopus, Web of Science y SciELO. Tras el
proceso de selección, se incluyeron en el análisis 16 estudios empíricos publicados entre los
años 2022 y 2025. Los resultados evidenciaron que las redes de apoyo familiar potencian el
bienestar y la resiliencia familiar, favorecen un trabajo colaborativo entre familia-escuela-
profesionales, y promueven la participación y empoderamiento familiar en los procesos
educativos. Las barreras fueron determinadas por la falta de disponibilidad de recursos, la
escasa coordinación interinstitucional, y la existencia de prácticas excluyentes. Se concluye
señalando que para potenciar las redes de apoyo es necesario contar con políticas públicas
inclusivas e intersectoriales que garanticen el acceso oportuno a apoyos especializados y
fomenten la participación activa de las familias en el proceso.
DOI: https://doi.org/10.71112/yh3zgh24
1408 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
Palabras clave: redes de apoyo familiar; inclusión educativa; discapacidad; apoyo social;
revisión sistemática.
ABSTRACT
Family support networks are fundamental to the process of inclusion of children with disabilities.
This study aims to analyze existing scientific evidence with regard to the contribution of family
support networks to inclusion processes. The PRISMA guide was used and a search was
carried out in the Scopus, Web of Science and SciELO databases. Behind the selection
process, 16 empirical studies published between the years 2022 and 2025 were included in the
analysis. The results evidenced that family support networks enhance family resilience and well-
being, favoring collaborative work between family-school-professionals, and promoting
participation and empowerment family in educational processes. The barriers were determined
by the lack of availability of resources, the lack of interinstitutional coordination, and the
existence of exclusionary practices. It is concluded by saying that to enhance support networks
it is necessary to have inclusive and intersectoral public policies that guarantee opportune
access to specialized support and encourage the active participation of families in the process.
Keywords: family support networks; educational inclusion; disability; social support; systematic
review.
Recibido: 27 julio 2026 | Aceptado: 11 agosto 2026 | Publicado: 12 agosto 2026
DOI: https://doi.org/10.71112/yh3zgh24
1409 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
INTRODUCCIÓN
La educación inclusiva supone un derecho y una propuesta de principios fundamentales
para los sistemas educativos actuales, promoviendo la participación, el aprendizaje y el
desarrollo de todos los estudiantes, independientemente de las diferencias o las condiciones
personales o sociales (Ferreira et al., 2025). Por lo que la inclusión de los niños con
discapacidad en las escuelas no únicamente implica disponer de recursos didácticos y adaptar
los currículos a la actividad escolar, sino que es necesario que se produzca la intervención
conjunta de varios agentes para garantizar trayectorias educativas comunes (Deroncele & Ellis,
2024). Asimismo, la inclusión educativa exige comprender el aprendizaje como un proceso
continuo que requiere estrategias de acompañamiento y evaluación centradas en el desarrollo
del estudiante y no únicamente en sus resultados finales (Vega, 2026).
En este escenario, la evidencia científica reconoce que las redes de apoyo familiar
constituyen un recurso fundamental para fortalecer la participación de las familias, favorecer la
colaboración con los centros educativos y promover el bienestar de los niños con discapacidad
(Mestre et al., 2024). Estas redes facilitan el acceso a recursos educativos, sanitarios y
sociales, además de proporcionar apoyo emocional y orientación durante el proceso de crianza
(Shahali et al., 2024).
Las familias de niños con discapacidad afrontan demandas adicionales relacionadas
con el cuidado permanente, la atención especializada y la búsqueda continua de recursos que
respondan a las necesidades de sus hijos (Chen et al., 2023). Estas responsabilidades pueden
modificar la dinámica familiar y generar repercusiones en el bienestar emocional de los
cuidadores (Kachroo et al., 2023). No obstante, en caso de los estudios realizados sobre
apego, la discapacidad puede ser un factor de influencia en la conformación de la triada
parental y en los vínculos de apego e interacciones en el sistema familiar (Zocchetti, 2023).
DOI: https://doi.org/10.71112/yh3zgh24
1410 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
Se señala en diferentes artículos que el estrés parental en padres de hijos con
discapacidad es superior al de padres sin discapacidad; además, esta diferencia indica que el
estrés parental está relacionado con las demandas específicas del día a día asistencial (Emam
et al., 2023). La falta de soporte social e institucional incrementa la probabilidad de sufrir
ansiedad, agotamiento emocional y sobrecarga familiar (Stathopoulou et al., 2023). Se agravan
aún más porque existen barreras para acceder a servicios especializados, apoyos y recursos
comunitarios (McConkey et al., 2023). Además, muchos cuidadores deben compaginar las
tareas del hogar, el trabajo y el cuidado, lo que incide negativamente en su bienestar
psicológico y emocional (Sakwape et al., 2023).
Esta situación sigue siendo un reto importante para las políticas educativas y sociales
en América Latina. El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, 2021) estimó
que alrededor de ocho millones de niños menores de 14 años viven con alguna discapacidad
en la región, mientras que una proporción importante de esta población enfrentó dificultades
para acceder a procesos educativos inclusivos durante la pandemia. En el caso peruano, se
manifiestan continuas limitaciones de tipo interinstitucional, destinadas al fortalecimiento de
capacidades, recursos económicos y acceso a servicios de apoyo, que impiden lograr una
educación inclusiva (Ramos et al., 2021). Además, persisten barreras sociales, culturales e
institucionales que limitan la participación de estudiantes con discapacidad en el sistema
educativo (Santa, 2023).
Las redes de apoyo familiar desde el modelo de intervención familiar, los padres y
cuidadores son los protagonistas en la crianza y formación de niños y niñas con discapacidad
(Redondo & Rodríguez, 2026). Desde esta perspectiva, la familia participa activamente en la
identificación de necesidades, la toma de decisiones y la planificación de los apoyos requeridos
para favorecer el desarrollo infantil (Martínez et al., 2022). Asimismo, este enfoque promueve la
colaboración permanente entre las familias y los profesionales como un componente esencial
DOI: https://doi.org/10.71112/yh3zgh24
1411 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
para fortalecer las capacidades parentales y mejorar la calidad de vida familiar (Seekamp et al.,
2023).
En revisiones sistemáticas recientes se observa un creciente interés por analizar las
estrategias dirigidas a fortalecer el apoyo que reciben las familias de niños con discapacidad y
otras condiciones del desarrollo. La evidencia se ha orientado hacia la atención centrada en la
familia como un modelo que promueve la participación de los padres en la toma de decisiones,
el fortalecimiento del bienestar familiar y el empoderamiento de los cuidadores (Mestre et al.,
2024). Asimismo, otras revisiones han examinado el papel del apoyo social para garantizar la
continuidad del cuidado en el hogar, identificando la importancia de las redes formales e
informales y evidenciando la necesidad de fortalecer los recursos comunitarios disponibles para
las familias (Sulino et al., 2025).
Del mismo modo, se han evaluado intervenciones de gestión de casos orientadas a
mejorar el bienestar, la resiliencia y la calidad de vida de los cuidadores (Broll et al., 2025), así
como estrategias de intervención temprana mediante telesalud que favorecen la participación
familiar y amplían el acceso a servicios especializados desde un enfoque centrado en la familia
(Shin et al., 2025). Por otra parte, las experiencias parentales dependen, en gran medida, de la
calidad de la colaboración entre las familias y los profesionales, así como de la participación
activa de los cuidadores durante los procesos de atención (Kocakabak et al., 2026). En
conjunto, estas revisiones evidencian avances importantes en la comprensión del apoyo
familiar; sin embargo, los estudios continúan abordando dimensiones específicas del fenómeno
y persiste una limitada evidencia sintetizada que analice de manera integral la contribución de
las redes de apoyo familiar a los procesos de inclusión de niños con discapacidad.
A partir de lo anterior, se presentan a continuación las consideraciones sobre la
naturaleza de la intervención, la creación de redes familiares y el alcance de la intervención con
familias en relación con otros tipos de intervención. La evidencia científica se acerca al
DOI: https://doi.org/10.71112/yh3zgh24
1412 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
fenómeno del apoyo familiar desde distintas aproximaciones teóricas como la atención
centrada en la familia, el apoyo social, la cooperación parental, la gestión de casos y las
intervenciones para mejorar el bienestar de los cuidadores. Sin embargo, estas aproximaciones
se desarrollaron de forma aislada y con predominancia en contextos clínicos o asistenciales,
por lo que no permiten abordar el problema del papel de las redes familiares de apoyo en los
procesos de inclusión de niños y niñas con discapacidad en sus comunidades. Es necesaria
una sistematización de evidencia que permita identificar cuáles son los parámetros centrales
que caracterizan a las redes familiares según sus actores e intervenciones y cuáles son sus
aportes a los procesos de inclusión escolar y social.
Tomando en cuenta la información bibliográfica analizada, esta revisión sistemática
tiene como propósito analizar la evidencia científica sobre las redes de apoyo familiar y su
aporte a la inclusión de niños con discapacidad en función de las características metodológicas
de los estudios, modalidades de apoyo descritas y aportes más relevantes para la participación,
bienestar familiar y procesos de inclusión.
METODOLOGÍA
Se realizó una revisión sistemática de literatura, considerando las directrices de la
declaración PRISMA (Page et al., 2021), con el fin de identificar, seleccionar y sintetizar la
evidencia científica disponible sobre las redes de apoyo familiar y su contribución a la inclusión
de niños con discapacidad. El procedimiento metodológico se desarrolló en tres fases:
identificación, cribado e inclusión.
La búsqueda se realizó en las bases de datos SciELO, Web of Science y Scopus. Se
utilizaron las siguientes palabras clave: "family support network", "family support"* y "social
support". A estos términos se sumaron los conceptos "children with disabilities", "disability",
"inclusive education", "inclusion", "family", "parent"* y *"caregiver"**. Finalmente, los términos
DOI: https://doi.org/10.71112/yh3zgh24
1413 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
fueron combinados mediante los operadores booleanos AND y OR para construir los algoritmos
de búsqueda utilizados en cada una de las bases de datos (véase la Tabla 1).
Tabla 1.
Algoritmos de búsqueda tomadas en las bases de datos
Concepto
Permutaciones y sinónimos del término
Redes de apoyo
familiar e inclusión
de niños con
discapacidad
("family support network*" OR "family support" OR "social
support") AND ("children with disabilities" OR disability OR
disabilities) AND ("inclusive education" OR inclusion) AND
(family OR parent* OR caregiver*)
Fuente. Elaboración propia
Se utilizó el gestor bibliográfico Mendeley. Posteriormente, se analizaron 100 registros y
se eliminaron 18 documentos duplicados, obteniéndose 82 registros para revisar.
Por otro lado, se examinó 82 registros obtenidos tras la eliminación de los documentos
duplicados, seleccionando 30 artículos para la siguiente etapa, según los siguientes criterios de
inclusión: Estudios empíricos con enfoque cuantitativo, cualitativo o mixto, publicados entre
2022 y 2025, disponibles para descarga en texto completo; redes de apoyo familiar, apoyo
social, participación familiar o colaboración entre la familia y otros actores en relación con niños
con discapacidad; padres, madres, cuidadores principales o familias de niños con
discapacidad, así como profesionales cuando el estudio abordó la interacción con las familias; y
artículos publicados en español o inglés, indexados en bases de datos científicas.
En esta etapa se realizó la lectura a texto completo de los 30 artículos elegidos y se
aplicaron los criterios de exclusión, eliminando 10 estudios, de acuerdo con los siguientes
criterios: Estudios de revisión sistemática, revisiones de alcance, metaanálisis, ensayos
teóricos o artículos de reflexión. Investigaciones cuyo objeto de estudio no se centró en las
redes de apoyo familiar o que no abordaron a niños con discapacidad como población principal;
DOI: https://doi.org/10.71112/yh3zgh24
1414 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
y, estudios que no presentaron resultados empíricos o cuyo texto completo no estuvo
disponible.
Por tanto, el número final de artículos analizados fue de 16. Para la extracción y
organización de la información, se elaboró una matriz de análisis que incluyó el identificador
(ID), autor, año de publicación, país, enfoque y diseño metodológico, tipo de red de apoyo
familiar analizada y los principales hallazgos. Posteriormente, estos hallazgos fueron
codificados y agrupados en categorías temáticas, lo que permitió realizar la síntesis de la
evidencia sobre las redes de apoyo familiar para la inclusión de niños con discapacidad.
Figura 1
Flujograma del procedimiento PRISMA
Identificación de estudios
Registros examinados de:
Scopus (n = 48)
Web of Science (n = 32)
Scielo (n = 20)
Registros totales (n = 100)
Registros excluidos antes del cribado:
Duplicados y excluido (n = 18). Registros
marcados como no competentes por las
herramientas de automatización (n = 0)
Registros examinados
(n = 82)
Registros excluidos (n = 52)
Informes deseados para su
recuperación (n = 30)
Informes no deseados (n = 0)
Informes analizados para la
elegibilidad (n = 30)
Informes excluidos: Revisiones de
alcance, revisiones sistemáticas,
metaanálisis o artículos de reflexión (n =
4). El objeto de estudio no abordó las
redes de apoyo familiar o la inclusión de
niños con discapacidad (n = 3). No
presentaban evidencia empírica (n = 4).
Texto completo no disponible (n = 4).
Estudios incluidos en la
revisión (n = 16)
Identificación
Cribado
Incluido
DOI: https://doi.org/10.71112/yh3zgh24
1415 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
Tabla 2.
Identificación de los 16 artículos incluidos en la revisión sistemática
ID
Autores
ID
Autores
ID
Autores
1
Park & Lee (2022)
7
Simón et al. (2023)
13
Grüter et al. (2025)
2
Cologon (2022)
8
Jaya et al. (2023)
14
Abera et al. (2025)
3
Garcia et al. (2022)
9
Fu et al. (2023)
15
Lalvani & Osieja
(2025)
4
Buren et al. (2022)
10
McConkey et al.
(2023)
16
Koskela &
Sinkkonen (2025)
5
Martínez et al.
(2022)
11
Sutherland et al.
(2025)
6
Higgins et al. (2023)
12
Serrano et al. (2025)
Fuente. Elaboración propia
RESULTADOS
Distribución geográfica de los estudios
En relación con la distribución geográfica de los 16 estudios incluidos en la revisión
sistemática, se observa una mayor representación de investigaciones desarrolladas en España
(ID 5, 7 y 12), con tres estudios (18,8 %). En segundo lugar, Australia (ID 2 y 3), Estados
Unidos (ID 4 y 15) e Irlanda (ID 6 y 10) aportan dos investigaciones cada uno (12,5 %). Los
restantes estudios proceden de China (ID 9), Indonesia (ID 8), Finlandia (ID 16), Alemania (ID
13), Etiopía (ID 14), Corea del Sur (ID 1) y Reino Unido (ID 11), con un artículo por país (6,3 %
cada uno). En conjunto, la evidencia presenta una amplia diversidad geográfica, con
predominio de investigaciones desarrolladas en Europa y Asia-Pacífico, mientras que no se
identificaron estudios realizados en América Latina entre los artículos incluidos en la revisión.
DOI: https://doi.org/10.71112/yh3zgh24
1416 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
Tabla 3.
Distribución geográfica
País
ID de los estudios
n
%
España
5, 7, 12
3
18,8 %
Australia
2, 3
2
12,5 %
Estados Unidos
4, 15
2
12,5 %
Irlanda
6, 10
2
12,5 %
China
9
1
6,3 %
Indonesia
8
1
6,3 %
Finlandia
16
1
6,3 %
Alemania
13
1
6,3 %
Etiopía
14
1
6,3 %
Corea del Sur
1
1
6,3 %
Reino Unido
11
1
6,3 %
Total
1–16
16
100 %
Fuente. Elaboración propia
Aspectos metodológicos de las investigaciones
En relación con el enfoque metodológico de los estudios incluidos, se observa un
predominio de las investigaciones con enfoque cualitativo, las cuales representan el 50,0 % de
la muestra (n = 8; ID 2, 3, 4, 10, 11, 14, 15 y 16). En segundo lugar, se identifican los estudios
con enfoque cuantitativo, que corresponden al 43,8 % (n = 7; ID 1, 5, 6, 7, 8, 9 y 13).
Finalmente, un estudio (6,2 %; ID 12) empleó un enfoque mixto, integrando procedimientos
cualitativos y cuantitativos.
Tabla 4.
Enfoque metodológico
Enfoque
ID de los estudios
n
%
Cualitativo
2, 3, 4, 10, 11, 14, 15, 16
8
50 %
Cuantitativo
1, 5, 6, 7, 8, 9, 13
7
43,8 %
Mixto
12
1
6,2 %
Total
1–16
16
100 %
Fuente. Elaboración propia
DOI: https://doi.org/10.71112/yh3zgh24
1417 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
Respecto a los diseños metodológicos empleados, se observa una amplia diversidad
entre los estudios incluidos. Los diseños más frecuentes fueron el correlacional transversal (n =
2; 12,5 %; ID 5 y 6), el correlacional transversal con modelos de ecuaciones estructurales
(SEM) (n = 2; 12,5 %; ID 9 y 13) y el descriptivo transversal (n = 2; 12,5 %; ID 7 y 8). Los
restantes diseños correspondieron a un único estudio (6,3 %) cada uno, incluyendo el
fenomenológico (ID 15), fenomenológico interpretativo (ID 10), fenomenográfico (ID 16),
descriptivo cualitativo (ID 14), estudio de caso cualitativo (ID 4), evaluación cualitativa de
procesos (ID 11), co-diseño con descripción interpretativa (ID 3), diseño mixto no experimental
ex post facto (ID 12) y regresión jerárquica con efecto moderador (ID 1).
Tabla 5.
Diseños metodológicos
Diseño
ID de los
estudios
n
%
Correlacional transversal
5, 6
2
12,5 %
Correlacional transversal (SEM)
9, 13
2
12,5 %
Descriptivo transversal
7, 8
2
12,5 %
Fenomenológico
15
1
6,3 %
Fenomenológico interpretativo
10
1
6,3 %
Fenomenográfico
16
1
6,3 %
Descriptivo cualitativo
14
1
6,3 %
Estudio de caso cualitativo
4
1
6,3 %
Evaluación cualitativa de procesos
11
1
6,3 %
Co-diseño con descripción interpretativa
3
1
6,3 %
Diseño mixto no experimental ex post facto
12
1
6,3 %
Regresión jerárquica con efecto moderador
1
1
6,3 %
Total
1–16
16
100 %
Fuente. Elaboración propia
Clasificación de las redes de apoyo familiar para la inclusión de niños con discapacidad
Del análisis de los 16 estudios, se identificaron cuatro categorías temáticas que
describen las principales características de las redes de apoyo familiar en los procesos de
DOI: https://doi.org/10.71112/yh3zgh24
1418 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
inclusión educativa de niños con discapacidad. Estas categorías corresponden a: (a) apoyo
social y bienestar familiar; (b) colaboración entre la familia, la escuela y los profesionales; (c)
participación y empoderamiento de las familias; y (d) barreras para la inclusión y necesidades
de apoyo.
Apoyo social y bienestar familiar
La evidencia revisada muestra que el apoyo social constituye uno de los componentes
elementales de las redes de apoyo familiar para favorecer la inclusión de los niños con
discapacidad. En los estudios analizados se observa un consenso respecto a que la
disponibilidad de apoyos provenientes del entorno familiar, comunitario y de los servicios
especializados fortalece la capacidad de las familias para afrontar las demandas asociadas a la
discapacidad y mejora las condiciones para la participación educativa de los niños (Park & Lee,
2022; Higgins et al., 2023; Fu et al., 2023).
Se evidencia que el apoyo familiar no depende solamente del número de recursos, sino
que es resultado de la sinergia entre fuentes diversas de apoyo. La evidencia sugiere que la
combinación de redes formales (profesionales, escuelas, servicios de atención) y redes
informales (familia, amigos, grupos de apoyo) está asociada al acceso a información y
orientación y a recursos comunitarios, además de aumentar la confianza y la capacidad de
respuesta de las familias ante las necesidades de sus hijos (Martínez et al., 2022; Sutherland et
al., 2025).
A lo largo de sus líneas, los estudios presentan coincidencias en cuanto a que las redes
de apoyo familiar no sólo constituyen un espacio de acompañamiento emocional, sino que se
convierten en un recurso clave para generar bienestar en el cuidador y condiciones para
favorecer la inclusión educativa. Las condiciones de disponibilidad de apoyos permanentes se
presentan como un factor protector para la resiliencia familiar, favorecen la continuación de los
DOI: https://doi.org/10.71112/yh3zgh24
1419 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
procesos de atención y propician las oportunidades de participación de los niños con
discapacidad en los diversos contextos de desarrollo.
Colaboración entre la familia, la escuela y los profesionales
La colaboración entre las familias, las instituciones educativas y los diferentes
profesionales emerge como uno de los elementos más relevantes para fortalecer las redes de
apoyo y favorecer la inclusión de los niños con discapacidad. Los estudios coinciden en que la
comunicación constante, la clarificación de metas comunes y la coordinación de los actores
vinculados facilitan la detección de necesidades, la planificación de apoyos y la implementación
de las prácticas educativas inclusivas (Garcia et al., 2022; Buren et al., 2022; Jaya et al., 2023).
Los hallazgos sugieren que el grado y la calidad de esta vinculación son dependientes
de dinámicas institucionales subyacentes y de oportunidades reales de participación que
brindan las instituciones educativas. Una cultura escolar basada en la confianza, el
reconocimiento de la experticia parental en el ámbito familiar y el cogobierno en las decisiones
institucionales parece favorecer espacios de colaboración más equilibrados entre padres,
profesores y otros especialistas; por el contrario, la inexistencia de mecanismos de
coordinación y escasa comunicación parecen perjudicar la eficacia de las redes formales y no
formales al momento de dar respuesta a las necesidades educativas de los alumnos (Grüter et
al., 2025; Koskela & Sinkkonen, 2025).
Además, de la especificidad escolar, en algunos trabajos se resalta la vinculación a
otros dispositivos o servicios de tipo comunitario y sanitario como medio para garantizar una
atención integral. La coordinación interinstitucional permitiría acceder a mayores recursos
especializados, optimizar el acompañamiento a las familias y dar respuesta a las demandas
educativas y sociales de los niños con discapacidad. No obstante, esta tarea amerita
estructuras organizacionales estables e identificación de roles y funciones delimitadas entre los
actores de modo inter e intrainstitucional (McConkey et al., 2023; Abera et al., 2025).
DOI: https://doi.org/10.71112/yh3zgh24
1420 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
Participación y empoderamiento de las familias
La implicación de las familias es un factor clave para la instalación de procesos
inclusivos educativos sostenidos en el tiempo. Los artículos coinciden en que el
empoderamiento familiar se da cuando se reconoce a los padres y cuidadores como partícipes
activos en la toma de decisiones educativas y del desarrollo de los niños. Esto contribuye a
generar relaciones con las instituciones educativas más equitativas y respuestas más
adecuadas a las necesidades de los niños con discapacidad (Cologon, 2022; Simón et al.,
2023).
Además, la evidencia sugiere que el empoderamiento no depende únicamente de la
voluntad familiar, sino del potencial de los sistemas escolares y de los servicios de apoyo para
promover su participación, dado el acceso a la información, asesoría profesional y espacio de
diálogo, lo que parece promover las competencias familiares para participar activamente en los
procesos inclusivos y favorecer la confianza y corresponsabilidad de los diferentes actores en
el sistema educativo (Martínez et al., 2022; Grüter et al., 2025; Koskela & Sinkkonen, 2025).
Igualmente, distintas investigaciones han mostrado que las familias que se encuentran
con barreras para participar en la toma de decisiones acerca de la educación de sus hijos se
convierten en defensores de los derechos de sus hijos, gestionando cambios en las prácticas
escolares e impulsando las condiciones necesarias para lograr una educación inclusiva. Este
rol como agentes de incidencia evidencia que el empoderamiento familiar va más allá del
acompañamiento en actividades y tareas escolares hacia la promoción de entornos educativos
más accesibles, justos y sensibles a la diversidad (Lalvani & Osieja, 2025; Cologon, 2022).
Barreras para la inclusión y necesidades de apoyo
Pese a los avances observados, quedan evidenciadas las barreras que enfrentan las
familias para acceder y permanecer con sus hijos con discapacidad en entornos inclusivos,
siendo las causas más recurrentes la escasa disponibilidad de recursos, la poca coordinación
DOI: https://doi.org/10.71112/yh3zgh24
1421 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
interinstitucional, la falta de información oportuna y el acceso limitado a servicios de atención
especializada que afectan el funcionamiento de las redes y generan diferencias en las
oportunidades de inclusión (Serrano et al., 2025; Abera et al., 2025).
Los estudios también observan que las barreras son de orden material, pero también
organizacional e institucional, con elementos culturales presentes en la propia institución. Las
prácticas segregadoras, la escasa comunicación entre los diferentes actores intervinientes y la
escasa participación de las familias en el diseño de las ayudas, son componentes que
obstaculizan el establecimiento de mecanismos inclusivos sostenibles. En muchas ocasiones
estas condiciones hacen que sea la familia quien deba realizar las gestiones para garantizar
que su hijo sea aceptado en un mismo nivel de igualdad (Cologon, 2022; Garcia et al., 2022;
Lalvani & Osieja, 2025).
Igualmente, se evidencia que la superación de las barreras de participación requerirá el
fortalecimiento de redes de apoyo a partir del desarrollo de políticas educativas inclusivas,
instancias permanentes de coordinación interinstitucional y estrategias de acompañamiento a
nivel familiar; su consolidación permitiría incrementar la participación familiar, mejorar la
articulación de los diferentes servicios e incidir en el desarrollo de entornos educativos más
accesibles y equitativos para los niños con discapacidad (Jaya et al., 2023; Abera et al., 2025).
DISCUSIÓN
La presente revisión sistemática evidenció que las redes de apoyo familiar favorecen la
inclusión de los niños con discapacidad al fortalecer el bienestar y la capacidad de
afrontamiento de las familias. Este hallazgo fue descrito por Fu et al. (2023), Park & Lee (2022)
y Martínez et al. (2022), quienes encontraron que el apoyo social y comunitario contribuyó a
disminuir la sobrecarga parental y favoreció la participación familiar. Estos resultados coinciden
con Mestre et al. (2024), quienes señalaron que el modelo de atención centrada en la familia
DOI: https://doi.org/10.71112/yh3zgh24
1422 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
favorece el bienestar y el empoderamiento mediante la toma de decisiones compartida.
También, sustentan lo indicado por Sulino et al. (2025), quienes postulan la importancia de la
articulación entre apoyos formales e informales como garantía de continuidad de cuidados. En
conjunto, estos hallazgos sugieren que las redes de apoyo son entendidas como recursos que
amplían las posibilidades familiares y favorecen procesos de inclusión sostenibles.
Esta revisión muestra que la participación activa de la familia en los procesos
educativos fomenta la inclusión a partir de la creación de redes colaborativas entre los padres y
la escuela y los profesionales. Esta afirmación está alineada con lo expuesto por Garcia et al.
(2022), Simón et al. (2022) y Lalvani & Osieja (2025), quienes afirman que la comunicación, la
confianza y el reconocimiento del saber parental incrementa la implicación de las familias en la
toma de decisiones. Estos resultados son los mismos que los encontrados por Mestre et al.
(2024), para quienes la alianza entre familia y profesionales es una de las bases fundamentales
en el enfoque centrado en la familia, y de Shin et al. (2025), quienes evidencian que el
acompañamiento continuo de los cuidadores beneficia la eficacia de las intervenciones. Por
tanto, la evidencia apunta a que la inclusión mejora cuando se reconoce a las familias como
agentes activos y no meramente como destinatarios de servicios. Esta perspectiva también es
consistente con enfoques educativos que conciben el aprendizaje como un proceso progresivo
cuya comprensión requiere valorar las evidencias generadas durante su desarrollo, más que
limitarse a los resultados finales (Vega, 2026).
La familia es empoderada como resultado de la creación y fortalecimiento de las redes
de apoyo, siendo capaz de asumir un rol activo en la toma de decisiones vinculadas con la
educación y el desarrollo de los hijos. McConkey et al. (2023), Martínez et al. (2022) y Grüter et
al. (2025), indican que el acceso a apoyos e incentivos sociales e institucionales promueven la
autonomía, la confianza y participación activa de los cuidadores. Los hallazgos se relacionan
con Kocakabak et al. (2026), quienes concluyeron que la participación de los padres y la
DOI: https://doi.org/10.71112/yh3zgh24
1423 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
calidad de la relación con los profesionales sostienen casi toda la experiencia positiva o
negativa de las familias, y con los resultados encontrados por Mestre et al. (2024), que
identificaron el empoderamiento familiar como una de las principales áreas de resultado en el
modelo de atención centrada en la familia. En consecuencia, el desarrollo o fortalecimiento de
las redes sociales contribuyen a una mayor equidad en la participación de las familias en los
procesos inclusivos.
Del mismo modo, se determinó que las redes de apoyo familiar, a pesar de sus
ventajas, presentan barreras que limitan su aporte a la inclusión educativa de niños con
discapacidad. Los estudios de Lalvani & Osieja (2025), Park & Lee (2022) y Martínez et al.
(2022), refirieron que la escasa coordinación entre servicios, la escasa disponibilidad de
recursos y los insuficientes apoyos informativos a las familias en relación a su inclusión, limitan
el acceso y coordinación a sus procesos. Estos descubrimientos son congruentes con Sulino et
al. (2025) quien estableció deficiencias en el acceso a apoyo psicológico, información sobre
derechos e integración entre servicios; como también con Broll et al. (2025) quienes señalaban
que la coordinación en los cuidados mejora la experiencia familiar y continuidad de apoyos.
Finalmente, los hallazgos encontrados presentan evidencia a favor de la relevancia de
las redes de apoyo familiar en la promoción de inclusión social de los niños con discapacidad
mediante el bienestar del cuidador primario, colaboración interprofesional y participación en
decisiones. Presencia de barreras a la coordinación interprofesional y acceso a recursos y
financiamiento sugieren la necesidad de consolidar modelos integrados e interdisciplinarios
centrados en la familia entre los sectores educación, salud y social. En conjunto, estos
hallazgos respaldan la necesidad de fortalecer las redes de apoyo familiar mediante políticas
públicas y estrategias intersectoriales que consoliden una educación más inclusiva, equitativa y
centrada en las necesidades de los niños con discapacidad y sus familias.
DOI: https://doi.org/10.71112/yh3zgh24
1424 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
CONCLUSIONES
La revisión sistemática permitió concluir que las redes de apoyo familiar contribuyen a la
inclusión de los niños con discapacidad a través del bienestar de sus cuidadores, la
participación parental y la colaboración entre los sistemas educativo, sanitario y comunitario. Su
eficacia depende de la disponibilidad de recursos, la coordinación interservicial y el
reconocimiento de las familias como copartícipes activos en la toma de decisiones.
Igualmente, se evidenció la permanencia de barreras vinculadas a la fragmentación de los
servicios, criterios de acceso a las prestaciones asistenciales y económicas, así como
limitaciones en la información y orientación a las familias que continúan dificultando los
procesos inclusivos, lo que refuerza la necesidad de potenciar modelos de intervención familiar
que subrayen una respuesta interinstitucional e integrada que promueva la intersectorialidad de
los sistemas educativo, sanitario y social.
Finalizando, la revisión presenta una síntesis de los resultados de 2022 a 2025 que
aportan a la comprensión del rol de las redes de apoyo familiar para la inclusión. Se sugiere
que investigaciones futuras evalúen la efectividad de estrategias de apoyo a diversas familias
en contextos socioculturales particulares mediante diseños longitudinales y multicéntricos para
aportar evidencia que sustente el desarrollo de políticas públicas y prácticas inclusivas basadas
en las necesidades de las familias.
Declaración de conflicto de interés
El autor declara no tener ningún conflicto de interés asociado con el estudio.
Declaración de contribución a la autoría
Luis Ángel Vega Palomino participó en la conceptualización del estudio, el diseño
metodológico, la investigación, la curación y análisis de los datos, la administración del
proyecto, la obtención y gestión de recursos, la supervisión, la validación de los resultados, la
visualización de la información, la redacción del borrador original y la revisión y edición del
DOI: https://doi.org/10.71112/yh3zgh24
1425 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
manuscrito. El autor aprueba la versión final del artículo y asume la responsabilidad por su
contenido.
Declaración de uso de inteligencia artificial
El autor declara que utilizó herramientas de inteligencia artificial únicamente como
apoyo para la mejora de la redacción, organización y revisión lingüística del manuscrito. Estas
herramientas no sustituyeron el análisis, interpretación de los resultados, elaboración de las
conclusiones ni el juicio científico del autor, quien revisó y validó íntegramente el contenido
antes de su envío. Asimismo, el manuscrito fue sometido a herramientas de detección de
similitud, verificándose su originalidad y la ausencia de plagio.
REFERENCIAS
Abera, M., Francis, G., Ahmed, A., Dawud, S., Ali, M., Shibabaw, G., Araya, B., Haines, S., &
Aldersey, H. (2025). Collaboration for the inclusion of students with disabilities in
education in Gondar, Ethiopia. African Journal of Disability, 14, 1–11.
https://doi.org/10.4102/AJOD.V14I0.1569
Broll, J., Schäfer, S., Stoffers, J., Hölzen, S., Helmreich, I., & Lieb, K. (2025). Case
Management for Enhancing Wellbeing, Resilience, and Quality of Life in Caregivers of
Children and Adolescents With Chronic Illnesses and Disabilities: A Systematic Review
and Meta-Analysis. Nursing and Health Sciences, 27(2), 1–16.
https://doi.org/10.1111/nhs.70096
Buren, M., Maggin, D., & Kumm, S. (2022). A Study of Latina Mothers and Teachers’
Experiences with Home-School Partnerships in Special Education. Journal of
Developmental and Physical Disabilities, 34(3), 429–458.
https://doi.org/10.1007/s10882-021-09807-8
DOI: https://doi.org/10.71112/yh3zgh24
1426 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
Chen, C., Bailey, C., Baikie, G., Dalziel, K., & Hua, X. (2023). Parents of children with disability:
Mental health outcomes and utilization of mental health services. Disability and Health
Journal, 16(4), 1–7. https://doi.org/10.1016/j.dhjo.2023.101506
Cologon, K. (2022). Is inclusive education really for everyone? Family stories of children and
young people labelled with ‘severe and multiple’ or ‘profound’ ‘disabilities.’ Research
Papers in Education, 37(3), 395–417. https://doi.org/10.1080/02671522.2020.1849372
Deroncele, A., & Ellis, A. (2024). Overcoming Challenges and Promoting Positive Education in
Inclusive Schools: A Multi-Country Study. Education Sciences, 14(11), 1–27.
https://doi.org/10.3390/educsci14111169
El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). (2021). Niños, niñas y
adolescentes con discapacidad. https://www.unicef.org/lac/ninos-ninas-y-adolescentes-
con-discapacidad
Emam, M., Al-Hendawi, M., & Gaafar, D. (2023). Parenting stress and life satisfaction in families
of children with disabilities: the mediating effect of social support in three Arab speaking
countries. Journal of Family Studies, 29(1), 134–152.
https://doi.org/10.1080/13229400.2021.1893791
Ferreira, A., Guilland, M., Reijane, K., Vanni, E., & Aparecida, N. (2025). The importance of
inclusive education for building a more just and egalitarian society. Lumen et Virtus,
16(46), 2059–2072. https://doi.org/10.56238/levv16n46-033 Submitted
Fu, W., Li, R., Zhang, Y., & Huang, K. (2023). Parenting stress and parenting efficacy of parents
having children with disabilities in china: the role of social support. International Journal
of Environmental Research and Public Health, 20(3), 1–11.
https://doi.org/10.3390/ijerph20032133
Garcia, A., Hyett, N., Bagley, K., McKinstry, C., Spong, J., & Iacono, T. (2022). Collaborative
team approaches to supporting inclusion of children with disability in mainstream
DOI: https://doi.org/10.71112/yh3zgh24
1427 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
schools: A co-design study. Research in Developmental Disabilities, 126(4), 1–11.
https://doi.org/10.1016/j.ridd.2022.104233
Grüter, S., Lütje, B., Wild, E., & Fritzler, N. (2025). Empowering parents of students with and
without learning difficulties to collaborate with schools: how are family–school
partnerships related to parents’ motivational beliefs? European Journal of Special Needs
Education, 40(4), 605–621. https://doi.org/10.1080/08856257.2024.2402168
Higgins, L., Mannion, A., Chen, J., & Leader, G. (2023). Adaptation of Parents Raising a Child
with ASD: The Role of Positive Perceptions, Coping, Self-efficacy, and Social Support.
Journal of Autism and Developmental Disorders, 53(3), 1224–1242.
https://doi.org/10.1007/s10803-022-05537-8
Jaya, I., Maulidina, C. A., Kasirah, I., Taboer, M. A., Bahrudin, B., & Yusro, M. N. (2023).
Collaboration in Education Services for Children with Special Needs Inclusive School.
Journal of ICSAR, 7(2), 288. https://doi.org/10.17977/um005v7i22023p288
Kachroo, W., Reshi, I., & War, M. (2023). Quality of life and psychological well-being among
mothers having children with multiple disabilities. International Journal of Economic,
Business, Accounting, Agriculture Management and Sharia Administration (IJEBAS),
3(1), 217–221. https://doi.org/10.54443/ijebas.v3i1.672
Kocakabak, C., Hoogen, A. v, Rothfus, M., Campbell, M., Abenstein, A., Axelin, A., Schofield,
P., & Latour, J. (2026). Parents’ Experiences and Reported Outcomes of Family-Centred
Care: A Qualitative Systematic Review. Health Expectations, 29(2), 1–17.
https://doi.org/10.1111/hex.70671
Koskela, T., & Sinkkonen, H. (2025). Parental involvement in supporting their children in
inclusive education: Cooperation with school professionals in Finland. Cogent Education,
12(1), 1–15. https://doi.org/10.1080/2331186X.2025.2464272
DOI: https://doi.org/10.71112/yh3zgh24
1428 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
Lalvani, P., & Osieja, E. (2025). Battle Fatigue: Parents, Institutionalized Ableism, and the
“Fight” for Inclusive Education. Research and Practice for Persons with Severe
Disabilities, 50(1), 19–35. https://doi.org/10.1177/15407969241259365
Martínez, G., Simón, C., Cañadas, M., & McWilliam, R. (2022). Support Networks and Family
Empowerment in Early Intervention. International Journal of Environmental Research
and Public Health, 19(4), 1–13. https://doi.org/10.3390/ijerph19042001
McConkey, R., O’Hagan, P., & Corcoran, J. (2023). The impact of a family-centred intervention
for parents of children with developmental disabilities: a model project in rural Ireland.
Children, 10(2), 1–11. https://doi.org/10.3390/children10020175
Mestre, T., Lopes, M. J., Mestre, D., Ferreira, R., Costa, A., & Caldeira, E. (2024). Impact of
family-centered care in families with children with intellectual disability: A systematic
review. Heliyon, 10(7), 1–21. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2024.e28241
Page, M., McKenzie, J., Bosuyt, P., Boutron, I., Hoffmann, T., Mulow, C., Shamseer, L., Tetzlaf,
J., Akl, E., Brennan, S., Chou, R., Glanville, J., Grimshaw, J., Hróbjartsson, A., Lalu, M.,
Li, T., Loder, E., Mayo, E., McDonald, S., … Moher, D. (2021). Declaración PRISMA
2020: una guía actualizada para la publicación de revisiones sistemáticas. Revista
Espanola de Cardiologia, 74(9), 790–799. https://doi.org/10.1016/j.recesp.2021.06.016
Park, G., & Lee, O. (2022). The moderating effect of social support on parental stress and
depression in mothers of children with disabilities. Occupational Therapy International,
1(1), 1–8. https://doi.org/10.1155/2022/5162954
Ramos, G., Cueto, S., & Felipe, C. (2021). La educación para niños y niñas con discapacidad
en el Perú durante la pandemia del COVID-19. Observatorio Nacional de Personas con
Discapacidad. https://conadisperu.gob.pe/observatorio/wp-content/uploads/2022/03/La-
educacion-de-ninos-y-ninas-con-discapacidad-en-el-Peru-durante-la-pandemia-del-
COVID-19-1.pdf
DOI: https://doi.org/10.71112/yh3zgh24
1429 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
Redondo, V., & Rodríguez, A. (2026). Creating Support Networks: Family Well-Being as the
Cornerstone of Diversity Support. Family Sciences, 2(2), 1–21.
https://doi.org/10.3390/famsci2020013
Sakwape, K., Machailo, R., & Koen, M. (2023). Exploring role strain and experiences of
caregivers of children living with disabilities. Nursing Open, 2886–2894.
https://doi.org/10.1002/nop2.1530
Santa, F. (2023). Servicios de apoyo para la inclusión educativa Percepción de agentes
educativos peruanos. Revista de Ciencias Sociales, 36(52), 195–219.
https://doi.org/10.26489/rvs.v36i52.9
Seekamp, S., Ey, L., & Tsiros, M. (2023). Partnering with families known to child protection in an
interprofessional context. Child Abuse and Neglect, 145(8), 1–12.
https://doi.org/10.1016/j.chiabu.2023.106426
Serrano, L., Henao, D., Vela, E., & Martín, L. (2025). Parenting a child with Autism Spectrum
Disorder: A comprehensive analysis of family needs. Acta Psychologica, 254(2), 1–9.
https://doi.org/10.1016/j.actpsy.2025.104786
Shahali, S., Tavousi, M., Sadighi, J., Kermani, R., & Rostami, R. (2024). Health challenges
faced by parents of children with disabilities: a scoping review. BMC Pediatrics, 24(1), 1–
12. https://doi.org/10.1186/s12887-024-05104-3
Shin, Y., Park, E., & Lee, A. (2025). Early Intervention for Children With Developmental
Disabilities and Their Families via Telehealth: Systematic Review. Journal of Medical
Internet Research, 27, 1–15. https://doi.org/10.2196/66442
Simón, C., Martínez, G., McWilliam, R. A., & Cañadas, M. (2023). Attitudes Toward Inclusion
and Benefits Perceived by Families in Schools with Students with Autism Spectrum
Disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 53(7), 2689–2702.
https://doi.org/10.1007/s10803-022-05491-5
DOI: https://doi.org/10.71112/yh3zgh24
1430 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
Stathopoulou, A., Crokou, V., & Drigas, A. (2023). Exploring the issue of parental burnout with
ict’s. How do the parents of children with disabilities feel. International Journal of Online
and Biomedical Engineering, 19(1), 59–79. https://doi.org/10.3991/ijoe.v19i01.35285
Sulino, M., Garcia, R., Aguilar, F., Cavicchioli, A., Dias, L., Castanheira, L., Jerez, C., Soares,
E., de Oliveira, E., & Lopes, L. (2025). Social support for family caregivers of children
and youth with special health care needs for home care: a scoping review. Revista Da
Escola de Enfermagem Da USP, 59(1), 1–13. https://doi.org/10.1590/1980-220X-
REEUSP-2024-0368en
Sutherland, D., Flynn, S., Griffin, J., & Hastings, R. P. (2025). Programme Recipient and
Facilitator Experiences of Positive Family Connections for Families of Children With
Intellectual Disabilities and/or Who Are Autistic. Journal of Applied Research in
Intellectual Disabilities, 38(1), 1–12. https://doi.org/10.1111/jar.70003
Vega, L. (2026). Teoría de la evidencia cognitiva progresiva: fundamentos para un nuevo
modelo de evaluación del aprendizaje. Revista Multidisciplinar Epistemología de Las
Ciencias, 3(3), 775–784. https://doi.org/10.71112/efty4b16
Zocchetti, G. (2023). Parent-child attachment when parenting a child with a disability. Electronic
Theses, Projects, and Dissertations. https://scholarworks.lib.csusb.edu/etd/1565
