Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 2, Número 2, 2025, abril-junio
DOI: https://doi.org/10.71112/vf7f7176
EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS VS. TRADICIONAL: UN ANÁLISIS EN
LA FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA DE SECUNDARIA
COMPETENCY-BASED VS. TRADITIONAL EDUCATION: AN ANALYSIS OF CIVIC
AND ETHICAL EDUCATION IN SECONDARY SCHOOLS
Luis Angel Cuecuecha Sánchez
Nora Estela Valenzuela Sandoval
México
DOI: https://doi.org/10.71112/vf7f7176
341 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
Educación basada en competencias vs. tradicional: un análisis en la formación
cívica y ética de secundaria
Competency-based vs. traditional education: an analysis of civic and ethical
education in secondary schools
Luis Angel Cuecuecha Sánchez
1
Luisangel.cuecuecha.s@uatx.mx
https://orcid.org/0009-0006-0143-2691
Universidad Autónoma de Tlaxcala
México
Nora Estela Valenzuela Sandoval
2
jalpalibre1703@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-8498-5447
Escuela Jaime Nunó
México
RESUMEN
La investigación Educación Basada en Competencias vs. Tradicional: Un Análisis en la
Formación Cívica y Ética de Secundaria, examina las diferencias entre dos métodos de
enseñanza en relación con la instrucción de valores y ciudadanía en la educación secundaria.
La metodología tradicional se enfoca en la difusión de saberes teóricos y la memorización de
información, mientras que el enfoque fundado en competencias enfatiza la adquisición de
habilidades prácticas, actitudes y valores útiles en situaciones reales. En el campo de la
formación cívica y ética, el modelo tradicional puede restringirse a la presentación de ideas
abstractas, mientras que el enfoque basado en competencias estimula la involucración, el
análisis crítico y la capacidad de tomar decisiones acertadas. El documento subraya que la
educación centrada en competencias favorece una conexión más estrecha entre los
conocimientos adquiridos y la vida diaria, preparando a los alumnos para abordar de forma más
eficaz los problemas sociales y éticos. No obstante, también menciona los inconvenientes de
DOI: https://doi.org/10.71112/vf7f7176
342 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
su implementación, como la necesidad de formación para los docentes y la disponibilidad de
recursos apropiados.
Palabras clave: educación basada en competencias; formación cívica y ética; enseñanza
tradicional; pensamiento crítico; desarrollo integral
ABSTRACT
The research, "Competency-Based vs. Traditional Education: An Analysis in Secondary Civic
and Ethical Education," examines the differences between two teaching methods regarding the
instruction of values and citizenship in secondary education. The traditional methodology
focuses on the dissemination of theoretical knowledge and the memorization of information,
while the competency-based approach emphasizes the acquisition of practical skills, attitudes,
and values useful in real-life situations. In the field of civic and ethical education, the traditional
model can be restricted to the presentation of abstract ideas, while the competency-based
approach encourages engagement, critical analysis, and the ability to make sound decisions.
The document emphasizes that competency-based education fosters a closer connection
between acquired knowledge and daily life, preparing students to more effectively address
social and ethical problems. However, it also mentions the drawbacks of its implementation,
such as the need for teacher training and the availability of appropriate resources.
Keywords: competency-based education; civic and ethical training; traditional teaching; critical
thinking; comprehensive development
Recibido: 26 de abril 2025 | Aceptado: 2 de mayo 2025
DOI: https://doi.org/10.71112/vf7f7176
343 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
INTRODUCCIÓN
El sistema de enseñanza en México ha sufrido notables cambios en las últimas
décadas. Uno de los más relevantes ha sido el desplazamiento de un modelo tradicional, que
se enfoca en la entrega de conocimientos, hacia uno que prioriza las competencias y el
desarrollo completo del alumnado. Esta transformación pedagógica comenzó a formalizarse a
inicios del siglo XXI y se consolidó con la Reforma Integral de la Educación Básica, conocida
como RIEB, que se implementó entre 2004 y 2011.
La incorporación del enfoque basado en competencias en México no fue un
acontecimiento aislado, sino parte de una tendencia global liderada por entidades como
UNESCO y OCDE. Según Díaz Barriga (2011), este cambio fue una respuesta a la necesidad
de conectar la educación con las demandas de la sociedad actual y el sector laboral. El Plan de
Estudios 2011 para la Educación Básica oficializó este concepto, describiendo las
competencias como “la capacidad de enfrentar diversas situaciones, requiriendo un dominio de
habilidades junto con conocimientos y la consideración de las consecuencias de esas acciones,
incluyendo valores y actitudes” (SEP, 2011, p. 29).
La introducción del esquema por competencias en México ha pasado por diversas fases
y modelos de enseñanza. Tras el Plan de 2011, el Modelo Educativo 2017 fortaleció esta
visión, la cual evolucionó hacia la Nueva Escuela Mexicana (NEM) instituida en la reforma
constitucional de 2019. Perrenoud (2010) menciona que este cambio de paradigma exige
transformar de manera profunda no solo los contenidos del currículo, sino también las
metodologías pedagógicas, los métodos de evaluación y la percepción del rol del docente.
En medio de este proceso de cambio, el sistema educativo mexicano ha enfrentado
grandes retos, como la formación de los docentes, la adaptación de contenidos y la resistencia
al cambio. Tobón (2013) indica que para implementar efectivamente el enfoque por
competencias es fundamental superar la visión segmentada del conocimiento y fomentar
DOI: https://doi.org/10.71112/vf7f7176
344 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
aprendizajes significativos, que estén contextualizados y enfocados en la resolución de
problemas reales. Esta transición ha requerido esfuerzos institucionales significativos para
sincronizar currículos, metodologías de aula y sistemas de evaluación con los principios del
enfoque por competencias.
El entorno socioeconómico y cultural de México ha complicado esta evolución
educativa. Elementos como la diversidad regional, las desigualdades sociales y la variedad de
las instituciones educativas han influido en la aplicación del enfoque por competencias. Arnaut
y Giorguli (2010) resaltan que las reformas educativas en México han tenido que ajustarse a
realidades muy distintas, desde escuelas urbanas con suficientes recursos hasta contextos
rurales o indígenas con limitaciones significativas en recursos y pedagogía.
Importancia de la formación cívica y ética en secundaria
La materia de Formación Cívica y Ética es crucial en el plan de estudios de educación
secundaria en México, ya que ofrece un marco importante para el crecimiento integral de los
jóvenes en una fase decisiva de su vida. Esta asignatura es especialmente significativa en el
contexto actual, que se caracteriza por cambios sociales profundos, crisis de valores y nuevos
retos para una convivencia democrática.
Desde un punto de vista educativo, la Formación Cívica y Ética aborda la necesidad de
dotar a los estudiantes con herramientas que les ayuden a forjar su identidad, desarrollar un
pensamiento crítico y participar de manera activa en la comunidad. Schmelkes (2004) subraya
que la educación ética y cívica va más allá de simplemente transmitir datos, ya que supone la
formación en valores, actitudes y comportamientos que promueven el bien colectivo y el
respeto a la dignidad humana. En la adolescencia, un periodo marcado por la búsqueda de
identidad y la reevaluación de normas, esta formación es vital para el desarrollo de una
moralidad independiente.
El enfoque actual de la Formación Cívica y Ética en la educación secundaria
DOI: https://doi.org/10.71112/vf7f7176
345 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
corresponde a los principios de una educación orientada a competencias, fomentando
aprendizajes que combinan conocimientos, capacidades, actitudes y valores. Según el
programa actual, esta materia tiene como objetivo hacer que los jóvenes adquieran
competencias cívicas y éticas tales como: el autocuidado, la autorregulación y uso responsable
de la libertad, la apreciación de la diversidad, la pertenencia a la comunidad, a la nación y a la
humanidad, así como el manejo y resolución de conflictos, la participación social y política, y el
compromiso con la legalidad y la justicia (SEP, 2017).
La Formación Cívica y Ética es una herramienta esencial para fomentar una cultura de
paz, respeto a la legalidad y derechos humanos. Conde (2014) menciona que esta materia
puede tener un impacto significativo en la prevención de conductas de riesgo en adolescentes y
en la creación de entornos escolares y comunitarios más inclusivos y democráticos. Así, la
formación ciudadana en secundaria se extiende más allá de las aulas, actuando como un
catalizador para el cambio social.
Desde la óptica de los derechos humanos, la Formación Cívica y Ética está íntimamente
relacionada con el derecho a recibir una educación integral, reconocido en documentos
internacionales como la Convención sobre los Derechos del Niño y la Agenda 2030 para el
Desarrollo Sostenible. Como indica Yurén (2013), la educación en ética y ciudadanía es
fundamental en una educación de calidad, ya que favorece el pleno desarrollo de las
capacidades humanas y la generación de sociedades más justas, pacíficas y sostenibles.
La inclusión de esta materia en el plan de estudios de educación secundaria también se
debe a las bases filosóficas y normativas del sistema educativo en México. El artículo 3 de la
Constitución señala que la educación debe cultivar de manera equilibrada todas las
capacidades del individuo y fomentar el amor por la nación, el respeto hacia los derechos
humanos y la conciencia de la solidaridad global (Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos, 2019). La asignatura de Formación Cívica y Ética da vida a estos valores al
DOI: https://doi.org/10.71112/vf7f7176
346 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
incentivar una educación integral que integra aspectos cognitivos, emocionales, sociales y
éticos.
METODOLOGÍA
El presente trabajo utiliza un método descriptivo, exploratorio y analítico para investigar
las diferencias y similitudes existentes entre la Educación Basada en Competencias y el
modelo educativo convencional en el ámbito de la educación cívica y ética en la educación
secundaria. Este enfoque metodológico responde a la necesidad de entender, explorar y
evaluar cómo cada uno de estos sistemas de enseñanza afecta la formación de competencias
cívicas y éticas en los alumnos.
La naturaleza descriptiva de este estudio se justifica por el objetivo de explicar y
organizar las características esenciales del modelo de Educación Basada en Competencias
aplicado a la educación cívica y ética, así como los efectos que tiene en el desarrollo integral
del alumno. Se pretende, a través de la recolección y el análisis de información, identificar
patrones, tendencias y percepciones desde la perspectiva de docentes y estudiantes, lo que
permitirá crear una visión clara sobre las prácticas educativas actuales y su correspondencia
con los objetivos del currículo oficial.
El enfoque exploratorio surge del interés por investigar un área relativamente reciente en
el ámbito educativo, dado que la implementación de la Educación Basada en Competencias
todavía enfrenta dificultades de adaptación y comprensión tanto en las instituciones como en
las aulas. Este enfoque abrirá la oportunidad de descubrir elementos subyacentes y aspectos
que no han sido suficientemente estudiados, en relación a la efectividad y los retos de la
Educación Basada en Competencias frente al modelo tradicional, sobre todo en lo que refiere al
desarrollo de competencias cívicas y éticas.
Por último, el análisis comparativo tiene como propósito establecer conexiones entre
DOI: https://doi.org/10.71112/vf7f7176
347 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
ambos modelos educativos a través de la interpretación crítica de la información recopilada.
Mediante el uso de herramientas cualitativas y cuantitativas de análisis, se tratará de identificar
las ventajas, desventajas y posibles áreas de mejora para cada enfoque pedagógico en el
contexto particular de la educación secundaria.
DESARROLLO
La formación ha sido un elemento clave en el crecimiento de las comunidades, y a
través del tiempo, los sistemas de enseñanza han cambiado para ajustarse a las demandas
variables del entorno social, económico y tecnológico. En este trabajo, se explorarán las
cualidades y distinciones entre el sistema educativo clásico y el enfoque basado en
competencias, basándose en los artículos científicos ofrecidos. Ambos modelos provienen de
paradigmas diversos y satisfacen distintas necesidades educativas, lo que ha provocado un
debate continuo sobre cuál es el más idóneo para equipar a los alumnos frente a los retos del
siglo XXI.
Modelo educativo tradicional
El sistema educativo clásico se distingue por su enfoque en la entrega de información
de manera unidimensional, en el que el educador desempeña un papel fundamental en la
enseñanza y el aprendizaje. Este modelo tiene sus orígenes en la educación medieval, donde
los instructores eran considerados la máxima autoridad y los alumnos, meros receptores de
datos (Arredondo et al., 2014). De acuerdo con Chávez (2011), este método se basa en la
memorización, es coercitivo en términos éticos y promueve la desigualdad social, lo que ha
resultado en estudiantes poco imaginativos y carentes de iniciativa.
Una de las características más notables del enfoque tradicional es el enfoque en el
docente, donde el educador ocupa el núcleo del proceso educativo y los alumnos deben seguir
su ejemplo y cumplir sus órdenes (Arredondo et al., 2014). Asimismo, este modelo se apoya en
la retención de información, dejando de lado la reflexión y el entendimiento profundo de los
DOI: https://doi.org/10.71112/vf7f7176
348 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
temas estudiados (Tonucci, 1993, citado por Bernad, 2007). El plan de estudios dentro de este
enfoque es inflexible y se enfoca en la acumulación de información, sin una conexión evidente
con la vida cotidiana o las necesidades de los estudiantes (Robinson, 2012).
Enfoque por competencias
En contraste, el modelo basado en competencias emerge como una solución a las
deficiencias del sistema educativo convencional, con el objetivo de ofrecer una enseñanza más
completa y útil en la vida cotidiana. Este enfoque se fundamenta en la premisa de que los
alumnos deben adquirir habilidades, conocimientos, actitudes y valores que les capaciten para
resolver problemáticas en situaciones concretas (Costa Rica, Gobierno de la República, 2017).
De acuerdo con Delors (1996), las competencias se estructuran en cuatro ejes esenciales:
saber conocer, saber hacer, saber ser y saber convivir, lo que conlleva una educación más
integral y multidisciplinaria.
El modelo por competencias se enfoca en el alumno, fomentando su independencia y
habilidad para aprender a lo largo de su vida (García Retana, 2011). A diferencia del sistema
educativo clásico, esta metodología va más allá de la simple memorización de información;
busca aplicar conocimientos en escenarios reales, estimulando la creatividad, la innovación y el
pensamiento crítico (Frade, 2009). Asimismo, la evaluación en este enfoque no se limita a
comprobar el nivel de conocimiento, sino que se centra en el rendimiento del alumno en
contextos particulares, empleando métodos como la autoevaluación, la coevaluación y la
heteroevaluación (Rial, 2007).
Diferencias clave entre el modelo tradicional y el enfoque por competencias
Rol del Educador y del Aprendiz: En el sistema educativo convencional, el educador
ocupa el papel principal en el proceso de enseñanza, mientras que, en el modelo orientado a
competencias, el aprendiz asume un rol central, y el educador se convierte en un facilitador o
DOI: https://doi.org/10.71112/vf7f7176
349 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
mentor (García Retana, 2011). Esto conlleva una transformación en la interacción dentro del
aula, donde el aprendiz debe involucrarse de manera más activa.
Métodos de Enseñanza: El enfoque tradicional se fundamenta en la transmisión de
conocimientos a través de conferencias y la memorización de informaciones (Arredondo et al.,
2014). En contraste, el modelo por competencias emplea métodos activos como el aprendizaje
basado en desafíos, la colaboración entre pares y la enseñanza contextualizada, con el
propósito de que el aprendiz aplique lo que ha aprendido en situaciones reales (Frade, 2009).
Evaluación: En el sistema convencional, la evaluación se enfoca en cuantificar el
conocimiento mediante exámenes y pruebas estandarizadas (Tonucci, 1993, citado por Bernad,
2007). Por el contrario, en el enfoque por competencias, la evaluación es más holística y se
concentra en el rendimiento del estudiante en contextos específicos, utilizando métodos como
la autoevaluación y la evaluación entre pares (Rial, 2007).
Currículo: El currículo bajo el modelo tradicional es inflexible y se distingue por la
acumulación de información, mientras que, en el enfoque por competencias, el currículo es
adaptable y responde a las necesidades del aprendiz y del entorno social (García Retana,
2011). Asimismo, este enfoque favorece la transdisciplinariedad, integrando saberes de
diversas áreas para abordar problemas complejos (Sotolongo y Delgado, 2006).
Abordaje de la formación cívica y ética en ambos modelos y su impacto en el desarrollo
integral de los estudiantes.
La educación cívica y ética dentro de los sistemas de enseñanza es un elemento
esencial para el crecimiento completo de los alumnos, promoviendo habilidades cívicas y
robusteciendo valores éticos básicos. Este artículo se enfoca en examinar la educación cívica y
ética desde dos enfoques metodológicos y su efecto en el desarrollo completo de los alumnos,
apoyándose en investigaciones empíricas y sugerencias educativas en México.
Enfoque filosófico, sociológico y pedagógico
DOI: https://doi.org/10.71112/vf7f7176
350 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
La enseñanza cívica y ética combina enfoques filosóficos, sociológicos y educativos
que tienen como objetivo formar individuos críticos que se impliquen activamente en su
comunidad. Urrutia (2020) señala que la formación en ética se ve como un proceso destinado a
justificar de manera estricta la libertad y el razonamiento dentro de un contexto democrático.
Desde una visión sociológica, Bourdieu plantea que la educación cívica debe tener en cuenta el
habitus de los alumnos para superar las limitaciones de las estructuras sociales y fomentar una
verdadera participación (Urrutia, 2020). Además, se resalta la necesidad de incorporar tanto la
dimensión emocional como la racional de los estudiantes para alcanzar una conciencia crítica y
autónoma, tal como indica Zubiri (1984).
Asimismo, el enfoque pedagógico busca implementar estas ideas teóricas en acciones
prácticas dentro del entorno escolar. Urrutia (2015) enfatiza la importancia de crear actividades
que incentiven el diálogo, la reflexión crítica y la resolución de conflictos, contribuyendo al
establecimiento de habilidades cívicas y éticas robustas.
Impacto en el desarrollo integral de los estudiantes
La instrucción cívica y moral desempeña un papel crucial en el crecimiento integral de
los alumnos. Según Pérez Galván y Ochoa Cervantes (2017), las actividades de aprendizaje
mediante el servicio propician un cambio significativo en cómo los estudiantes ven su rol como
ciudadanos. A su vez, involucrarse en iniciativas comunitarias favorece el desarrollo de
habilidades como la empatía, la regulación personal y el pensamiento crítico.
Por otra parte, el estudio de Urrutia (2015) subraya que el uso de métodos cualitativos
para evaluar la actuación de los docentes y las dinámicas en el salón de clases ayuda a
detectar áreas que necesitan mejoras y a proponer sugerencias pedagógicas adecuadas. Esto
es fundamental para ajustar la enseñanza a las necesidades de los estudiantes y cultivar un
ambiente de respeto y equidad social.
Retos y oportunidades para el desarrollo de la formación cívica y ética
DOI: https://doi.org/10.71112/vf7f7176
351 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
A pesar de las ventajas mencionadas, hay retos significativos que deben superarse
para establecer una educación cívica y ética efectiva. La insuficiente capacitación de los
maestros y la falta de materiales didácticos restringen el pleno desarrollo de esta materia.
Además, el ambiente sociocultural y las diferencias económicas pueden afectar las
expectativas y percepciones de los estudiantes respecto a la participación en la sociedad.
No obstante, existen posibilidades para mejorar la situación. La implementación de
métodos innovadores, como el aprendizaje-servicio y la integración de herramientas digitales,
puede hacer que la enseñanza de la educación cívica y ética sea más accesible y dinámica.
Asimismo, es fundamental fortalecer la formación continua de los docentes y crear espacios
para el diálogo y la reflexión en la comunidad educativa para lograr una educación cívica más
relevante.
Relación entre competencias sociales, éticas y los principios de la Nueva Escuela
Mexicana.
La Nueva Escuela Mexicana (NEM) se presenta como una propuesta educativa integral
y centrada en el ser humano que pretende transformar los métodos de enseñanza
convencionales para ajustarse a las necesidades actuales de la sociedad. Este ensayo tiene
como objetivo examinar la conexión entre las competencias éticas y sociales que promueve la
NEM y sus principios básicos, teniendo en cuenta su efecto en la formación del individuo como
ciudadano.
La ejecución de la NEM se basa en principios pedagógicos que combinan enfoques
como el aprendizaje significativo, el aprendizaje situado y el aprendizaje socioemocional
(Ortega Estrada, 2017). Estos métodos no solo buscan impartir conocimientos académicos,
sino que también fomentan el desarrollo de habilidades sociales y éticas necesarias para una
convivencia pacífica y para ejercer una ciudadanía crítica y reflexiva (Briceño Alcaraz, 2023).
Este modelo educativo desafía el enfoque tradicional bancario señalado por Freire (1985),
DOI: https://doi.org/10.71112/vf7f7176
352 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
donde se entiende el conocimiento como una mera transferencia de información, favoreciendo
en su lugar una educación que sea crítica, reflexiva y participativa.
Dentro del ámbito de la educación para la ciudadanía global, la NEM promueve una
formación que se fundamenta en los derechos humanos y el respeto hacia la diversidad
cultural, elementos indispensables para construir sociedades más justas y equitativas (Briceño
Alcaraz, 2023). Este enfoque se alinea con la necesidad de preparar a los estudiantes para
abordar los retos globales contemporáneos, tales como el cambio climático y las crisis
económicas, con un sentido de responsabilidad y corresponsabilidad (ONU, 2015). En este
contexto, la formación ética se entiende como un proceso integral que impulsa la empatía, la
justicia social y el respeto a la diversidad, componentes esenciales para una convivencia
democrática y pacífica.
Por otro lado, las competencias éticas se fomentan mediante el análisis crítico y la
reflexión sobre las problemáticas sociales actuales, aumentando la conciencia de los
estudiantes sobre la justicia social y la equidad (Cortina, 2009). La reflexión crítica capacita a
los estudiantes para cuestionar normas, prácticas y estructuras sociales, cultivando un
pensamiento autónomo que estimule la acción transformadora. Desde este planteamiento, la
NEM aspira a formar ciudadanos que sean capaces de actuar con responsabilidad en su
entorno inmediato y en el ámbito global, considerando las repercusiones de sus elecciones en
el bienestar común.
Además, la dimensión social de la NEM se refuerza a través del trabajo colaborativo y
del aprendizaje situado, lo que permite a los estudiantes poner en práctica sus conocimientos y
habilidades en entornos reales y diversos (Ortega Estrada, 2017). Estas vivencias no solo
fomentan competencias académicas, sino también habilidades para resolver conflictos
pacíficamente, comunicarse eficazmente y promover el respeto mutuo. El enfoque humanista
de la NEM, además, impulsa el reconocimiento de la dignidad humana y la igualdad como
DOI: https://doi.org/10.71112/vf7f7176
353 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
pilares fundamentales de la formación ciudadana, promoviendo el compromiso con el bienestar
común y la solidaridad.
La Nueva Escuela Mexicana simboliza un intento de cambiar el sistema de enseñanza
hacia una perspectiva más centrada en el ser humano, abierta y moral. La incorporación de
habilidades sociales y éticas no solo apoya la educación, sino que además se transforma en un
fundamento para la creación de individuos analíticos, responsables y dedicados a la mejora
constructiva de la comunidad.
Metodologías y estrategias para la enseñanza por competencias
El cambio hacia un sistema educativo centrado en competencias ha provocado una
reforma significativa en las prácticas docentes en las aulas de México. Este modelo demanda el
uso de métodos activos que vayan más allá de la meramente simple entrega de información,
promoviendo la combinación de conocimientos, destrezas y valores enfocados en la solución
de problemas dentro de contextos particulares. En el área de la Educación Cívica y Ética, estas
metodologías son especialmente útiles ya que vinculan el plan de estudios con las experiencias
de los alumnos y los retos ciudadanos actuales.
Estrategias didácticas clave: aprendizaje basado en proyectos, problemas y
participativo.
El aprendizaje centrado en proyectos es una estrategia clave para el enfoque basado en
competencias, ya que ofrece la oportunidad de combinar diferentes conocimientos en torno a la
creación de un producto o la resolución de una cuestión social. Según Díaz-Barriga (2015), en
la materia de Formación Cívica y Ética, esta metodología ayuda a los alumnos a investigar
problemas que les afectan directamente, como la discriminación, el acoso escolar o la falta de
interés cívico, y a desarrollar intervenciones que se basen en valores democráticos. Los
proyectos integrados promueven la cooperación entre distintas disciplinas, superando la
fragmentación que suele caracterizar la educación secundaria tradicional. Tobón (2017)
DOI: https://doi.org/10.71112/vf7f7176
354 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
menciona que los proyectos más significativos abordan verdaderas necesidades de la
comunidad educativa y responsabilizan a los estudiantes concretamente, lo que les permite al
mismo tiempo adquirir competencias tanto académicas como socioemocionales.
El aprendizaje por problemas se considera otra estrategia crucial en la educación
orientada a competencias, ya que estimula el desarrollo del pensamiento crítico y la toma de
decisiones éticas. Morales y Landa (2004) detallan que esta metodología se basa en
situaciones problemáticas que incitan a los estudiantes a utilizar diversos recursos cognitivos y
actitudinales para crear soluciones efectivas. En el ámbito de la Formación Cívica y Ética, el
examen de dilemas morales, situaciones legales o controversias sociales ayuda a los jóvenes a
formar gradualmente un juicio moral independiente. Según Schmelkes (2018), los problemas
más valiosos son aquellos que permiten múltiples puntos de vista, no tienen soluciones simples
y requieren cuestionar creencias personales bajo diferentes principios éticos.
El aprendizaje participativo es el tercer pilar metodológico del enfoque por
competencias, especialmente importante en la formación ética y cívica. Fierro y Carbajal (2019)
sostienen que esta estrategia se basa en la idea de que la democracia y los valores cívicos se
aprenden a través de prácticas concretas que fomentan la participación en los entornos escolar
y comunitario. Las asambleas en clase, los procesos de mediación entre compañeros, las
campañas de sensibilización y la participación en consejos educativos son espacios
privilegiados para el desarrollo práctico de competencias ciudadanas. Según Rodríguez (2016),
estas prácticas permiten a los estudiantes ejercer sus derechos y responsabilidades en
situaciones reales, negociar intereses diversos y contribuir a la creación de acuerdos
colectivos, transformando con el tiempo la cultura escolar al redistribuir el poder en las
relaciones educativas.
Los enfoques mencionados comparten características que los diferencian de los
métodos convencionales: se centran en situaciones reales relacionadas con la experiencia
DOI: https://doi.org/10.71112/vf7f7176
355 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
estudiantil, promueven el trabajo en equipo, combinan diferentes áreas del conocimiento,
estimulan la reflexión sobre el propio aprendizaje y amplían los ambientes educativos.
Perrenoud (2012) argumenta que para que estas estrategias sean efectivas es necesario
cambiar la estructura escolar tradicional, que se define por la rigidez en el tiempo, la
fragmentación de contenidos y las jerarquías en las relaciones. Investigaciones llevadas a cabo
por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2018) demuestran que estos
enfoques son especialmente relevantes cuando se conectan con servicios de la comunidad, ya
que permiten a los alumnos participar en la solución de problemas reales mientras adquieren
habilidades cívicas esenciales para su desarrollo integral.
Rol de la tecnología y la formación docente en la implementación del enfoque por
competencias.
La adopción de tecnologías digitales es un aspecto clave para la correcta aplicación del
enfoque basado en competencias en la educación secundaria en México. Según Díaz-Barriga
(2020), cuando las herramientas tecnológicas son empleadas con objetivos pedagógicos
definibles, mejoran las metodologías activas al ampliar las oportunidades de aprendizaje,
aumentar las fuentes de información, facilitar el trabajo en equipo y personalizar los trayectos
educativos. En el contexto de la Formación Cívica y Ética, las plataformas digitales pueden
transformarse en espacios ideales para la discusión democrática, la investigación social y la
activa participación ciudadana. Los recursos multimedia, las simulaciones y los proyectos
colaborativos que utilizan tecnología permiten a los estudiantes abordar dilemas éticos
complejos desde diversas perspectivas.
La capacitación docente es un elemento crucial para cambiar las prácticas educativas
que exige el enfoque por competencias. Barraza (2016) menciona que este modelo transforma
profundamente la función del docente, quien ya no actúa simplemente como un transmisor de
información, sino que se convierte en diseñador de entornos de aprendizaje, mediador en los
DOI: https://doi.org/10.71112/vf7f7176
356 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
procesos educativos y evaluador del desarrollo de habilidades. En México, varios programas de
formación continua han tratado de fortalecer las habilidades de los docentes para implementar
metodologías activas, aunque los resultados han sido variados. Martínez-Olivé (2017) señala
que las iniciativas más efectivas son las que combinan teorías fundamentales con prácticas
reflexivas, cooperación entre colegas y apoyo constante en contextos reales de enseñanza.
Los educadores deben adquirir competencias específicas para crear situaciones didácticas
genuinas, manejar ambientes de aprendizaje colaborativo y evaluar procesos formativos
complejos.
La integración exitosa de la tecnología en la educación exige procesos formativos
sistemáticos para los docentes que vayan más allá de una enseñanza técnica enfocada solo en
el uso de herramientas y aplicaciones. Sunkel y Trucco (2014) indican que los educadores
necesitan construir habilidades para seleccionar de manera crítica recursos digitales, elaborar
actividades que fomenten habilidades de pensamiento superior y guiar a los alumnos en el uso
ético y responsable de medios digitales. En el ámbito mexicano, marcado por grandes
desigualdades en el acceso a tecnologías, los docentes también deben afrontar el reto de
ajustar sus enfoques pedagógicos a las condiciones particulares de cada comunidad educativa.
La crisis provocada por la COVID-19 puso de manifiesto las limitaciones estructurales para la
incorporación de la tecnología en la educación pública, así como el potencial innovador de
muchos educadores que idearon estrategias creativas para mantener la educación en
situaciones difíciles.
Las comunidades de aprendizaje profesional representan un modelo eficaz para la
capacitación docente centrada en competencias. Vaillant (2016) indica que estas comunidades,
que se distinguen por el liderazgo compartido, la reflexión crítica sobre la práctica y el
compromiso con el aprendizaje colaborativo, brindan a los docentes la oportunidad de
desarrollar conocimiento pedagógico adaptado y crear estrategias innovadoras para aplicar el
DOI: https://doi.org/10.71112/vf7f7176
357 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
enfoque basado en competencias. Las experiencias más efectivas se destacan por la
organización y difusión de prácticas exitosas, la colaboración entre diferentes disciplinas y la
creación de vínculos con entidades académicas que ofrecen fundamentos teóricos y apoyo
metodológico. Investigaciones realizadas por Cordero y Luna (2021) muestran que las escuelas
secundarias en México que han establecido comunidades de aprendizaje profesional obtienen
mejores resultados en la aplicación del enfoque por competencias y en los niveles de
rendimiento académico de sus estudiantes.
RESULTADOS
A continuación, se ofrece una descripción de los desafíos y la evaluación de la
educación basada en competencias. Los hallazgos indican que, aunque este modelo educativo
favorece un aprendizaje más completo al conectar conocimientos, habilidades y actitudes con
situaciones del mundo real, su evaluación continúa siendo un aspecto problemático debido a la
subjetividad en la valoración de desempeños complejos. Asimismo, se identifican obstáculos
como la resistencia al cambio por parte de educadores que están habituados a métodos
tradicionales, la escasez de capacitación pedagógica para crear herramientas de evaluación
adecuadas y las restricciones institucionales (infraestructura, proporción alumno-docente). El
análisis también pone de manifiesto la desigualdad en su implementación entre instituciones
urbanas y rurales, así como la necesidad de mayor colaboración entre los sectores educativo y
laboral para asegurar la pertinencia de las competencias que se desarrollan. A pesar de estos
desafíos, el texto concluye que, con formación de docentes, la estandarización de criterios de
evaluación y políticas públicas que den soporte, este modelo podría aumentar la empleabilidad
y la capacidad de adaptación de los estudiantes en entornos cambiantes. Por último, se
destaca la necesidad urgente de investigaciones longitudinales que evalúen su verdadero
impacto en el desarrollo profesional y social a largo plazo.
DOI: https://doi.org/10.71112/vf7f7176
358 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
La adopción del enfoque por competencias en la educación secundaria en México ha
enfrentado una serie de complicaciones estructurales, organizativas y pedagógicas que
condicionan sus resultados. Más allá de las resistencias típicas que surgen ante cualquier
cambio significativo, este enfoque educativo ha tenido que ajustarse a entornos marcados por
la desigualdad social, la diversidad cultural y la falta de recursos; obstáculos en la
implementación del modelo por competencias en educación secundaria.
Las estructuras organizacionales convencionales de las escuelas secundarias son uno
de los principales impedimentos para una implementación efectiva del enfoque por
competencias. Según Miranda y Lara (2016), la fragmentación del currículo en asignaturas con
horarios fijos, la sobrecarga de contenidos académicos y la escasa comunicación entre
docentes complican el desarrollo de propuestas integradoras. Un estudio del Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación (2018) indica que los maestros de secundaria en México
enfrentan las siguientes dificultades para aplicar el enfoque por competencias: la falta de
tiempo para planificar y evaluar procesos complejos, el tamaño elevado de los grupos que
dificulta la atención individual y la presión por cumplir con programas extensos que priorizan la
cantidad sobre la profundidad del aprendizaje. La estructura departamentalizada de la
secundaria, con educadores concentrados en áreas específicas, representa un reto particular
para la integración de proyectos que abarquen diversas competencias y áreas de conocimiento.
La tensión entre las exigencias del enfoque basado en competencias y las metodologías
de evaluación estandarizada representa otra dificultad importante. Díaz-Barriga y Hernández
(2019) señalan la falta de alineación entre un sistema educativo que favorece aprendizajes
diversos y complejos, y evaluaciones externas que se enfocan en conocimientos medibles a
través de exámenes estandarizados. Esta discrepancia provoca confusión en las comunidades
educativas y a menudo resulta en enfoques de "enseñanza orientada a la evaluación" que
contradicen los principios del enfoque por competencias. En el ámbito específico de la
DOI: https://doi.org/10.71112/vf7f7176
359 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
Formación Cívica y Ética, Schmelkes (2018) subraya la dificultad de evaluar con pruebas
estandarizadas aspectos cruciales como la capacidad de juicio moral, habilidades
socioemocionales y el compromiso cívico, lo que puede llevar a su menor valoración en
comparación con temas que son más fáciles de medir.
La falta de formación adecuada para los docentes en la aplicación del enfoque por
competencias representa otra limitación clave. Barrón (2015) menciona que muchos maestros
de secundaria fueron formados en sistemas educativos tradicionales y, a pesar de haber
participado en cursos sobre el enfoque por competencias, tienen dificultades para modificar sus
hábitos pedagógicos establecidos. La investigación de Cordero (2017) revela que las
principales dificultades señaladas por los docentes abarcan: el diseño de situaciones de
aprendizaje auténticas y relevantes, la implementación de metodologías activas en clases
grandes, la evaluación continua de procesos complejos y la atención a la diversidad desde una
perspectiva inclusiva.
La resistencia cultural frente a cambios paradigmáticos es otro obstáculo para aplicar el
enfoque por competencias. Según Ornelas (2016), las reformas educativas en México
históricamente han enfrentado oposición por parte de diversos grupos: docentes con formación
en enfoques tradicionales, familias que priorizan los contenidos disciplinares y calificaciones
numéricas, directivos más centrados en la gestión administrativa que en el liderazgo
pedagógico, y estudiantes acostumbrados a modelos que requieren menos participación. En el
contexto de la Formación Cívica y Ética, estas resistencias se evidencian en la tendencia a
limitar la materia a información sobre instituciones y normas, ignorando el desarrollo de
competencias participativas y la educación en valores democráticos a través de experiencias
prácticas. Para superar estas resistencias, es necesario un proceso continuo de sensibilización,
formación y apoyo que permita a las comunidades educativas entender los principios y ventajas
del enfoque por competencias.
DOI: https://doi.org/10.71112/vf7f7176
360 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
Instrumentos de evaluación auténtica: formativa, sumativa y su aplicación en
competencias cívicas y éticas
A continuación, se ofrece una descripción de los desafíos y la evaluación de la
educación basada en competencias. Los hallazgos indican que, aunque este modelo educativo
favorece un aprendizaje más completo al conectar conocimientos, habilidades y actitudes con
situaciones del mundo real, su evaluación continúa siendo un aspecto problemático debido a la
subjetividad en la valoración de desempeños complejos. Asimismo, se identifican obstáculos
como la resistencia al cambio por parte de educadores que están habituados a métodos
tradicionales, la escasez de capacitación pedagógica para crear herramientas de evaluación
adecuadas y las restricciones institucionales (infraestructura, proporción alumno-docente). El
análisis también pone de manifiesto la desigualdad en su implementación entre instituciones
urbanas y rurales, así como la necesidad de mayor colaboración entre los sectores educativo y
laboral para asegurar la pertinencia de las competencias que se desarrollan. A pesar de estos
desafíos, el texto concluye que, con formación de docentes, la estandarización de criterios de
evaluación y políticas públicas que den soporte, este modelo podría aumentar la empleabilidad
y la capacidad de adaptación de los estudiantes en entornos cambiantes. Por último, se
destaca la necesidad urgente de investigaciones longitudinales que evalúen su verdadero
impacto en el desarrollo profesional y social a largo plazo.
La adopción del enfoque por competencias en la educación secundaria en México ha
enfrentado una serie de complicaciones estructurales, organizativas y pedagógicas que
condicionan sus resultados. Más allá de las resistencias típicas que surgen ante cualquier
cambio significativo, este enfoque educativo ha tenido que ajustarse a entornos marcados por
la desigualdad social, la diversidad cultural y la falta de recursos.
DOI: https://doi.org/10.71112/vf7f7176
361 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
Obstáculos en la implementación del modelo por competencias en educación
secundaria
Las estructuras organizacionales convencionales de las escuelas secundarias son uno
de los principales impedimentos para una implementación efectiva del enfoque por
competencias. Según Miranda y Lara (2016), la fragmentación del currículo en asignaturas con
horarios fijos, la sobrecarga de contenidos académicos y la escasa comunicación entre
docentes complican el desarrollo de propuestas integradoras. Un estudio del Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación (2018) indica que los maestros de secundaria en México
enfrentan las siguientes dificultades para aplicar el enfoque por competencias: la falta de
tiempo para planificar y evaluar procesos complejos, el tamaño elevado de los grupos que
dificulta la atención individual y la presión por cumplir con programas extensos que priorizan la
cantidad sobre la profundidad del aprendizaje. La estructura departamentalizada de la
secundaria, con educadores concentrados en áreas específicas, representa un reto particular
para la integración de proyectos que abarquen diversas competencias y áreas de conocimiento.
La tensión entre las exigencias del enfoque basado en competencias y las metodologías
de evaluación estandarizada representa otra dificultad importante. Díaz-Barriga y Hernández
(2019) señalan la falta de alineación entre un sistema educativo que favorece aprendizajes
diversos y complejos, y evaluaciones externas que se enfocan en conocimientos medibles a
través de exámenes estandarizados. Esta discrepancia provoca confusión en las comunidades
educativas y a menudo resulta en enfoques de "enseñanza orientada a la evaluación" que
contradicen los principios del enfoque por competencias. En el ámbito específico de la
Formación Cívica y Ética, Schmelkes (2018) subraya la dificultad de evaluar con pruebas
estandarizadas aspectos cruciales como la capacidad de juicio moral, habilidades
socioemocionales y el compromiso cívico, lo que puede llevar a su menor valoración en
comparación con temas que son más fáciles de medir.
DOI: https://doi.org/10.71112/vf7f7176
362 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
La falta de formación adecuada para los docentes en la aplicación del enfoque por
competencias representa otra limitación clave. Barrón (2015) menciona que muchos maestros
de secundaria fueron formados en sistemas educativos tradicionales y, a pesar de haber
participado en cursos sobre el enfoque por competencias, tienen dificultades para modificar sus
hábitos pedagógicos establecidos. La investigación de Cordero (2017) revela que las
principales dificultades señaladas por los docentes abarcan: el diseño de situaciones de
aprendizaje auténticas y relevantes, la implementación de metodologías activas en clases
grandes, la evaluación continua de procesos complejos y la atención a la diversidad desde una
perspectiva inclusiva.
La resistencia cultural frente a cambios paradigmáticos es otro obstáculo para aplicar el
enfoque por competencias. Según Ornelas (2016), las reformas educativas en México
históricamente han enfrentado oposición por parte de diversos grupos: docentes con formación
en enfoques tradicionales, familias que priorizan los contenidos disciplinares y calificaciones
numéricas, directivos más centrados en la gestión administrativa que en el liderazgo
pedagógico, y estudiantes acostumbrados a modelos que requieren menos participación. En el
contexto de la Formación Cívica y Ética, estas resistencias se evidencian en la tendencia a
limitar la materia a información sobre instituciones y normas, ignorando el desarrollo de
competencias participativas y la educación en valores democráticos a través de experiencias
prácticas. Para superar estas resistencias, es necesario un proceso continuo de sensibilización,
formación y apoyo que permita a las comunidades educativas entender los principios y ventajas
del enfoque por competencias.
DISCUSIÒN
La investigación examina cómo ha cambiado el sistema educativo tradicional hacia un
enfoque centrado en competencias en la enseñanza cívica y ética en las escuelas secundarias
en México. Este cambio de paradigma marca un progreso notable al reemplazar la enseñanza
DOI: https://doi.org/10.71112/vf7f7176
363 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
memorística y pasiva por un método que impulsa habilidades prácticas, pensamiento crítico y el
uso del conocimiento en situaciones reales. No obstante, esta transición enfrenta importantes
desafíos, como la resistencia al cambio entre profesores que han sido entrenados en métodos
convencionales y la falta de recursos en áreas desfavorecidas, lo que complica una
implementación uniforme en el ámbito educativo.
Una de las contribuciones más destacadas del documento es el análisis comparativo
entre los dos modelos, subrayando cómo el enfoque tradicional, que se basa en la
memorización y la transmisión unidireccional de información, ha sido superado por uno que
enfatiza habilidades prácticas, pensamiento analítico y su aplicación en situaciones reales. Sin
embargo, el análisis indica que este cambio no ha estado exento de problemas, como el
rechazo al cambio por parte de los profesores y la carencia de recursos apropiados, lo que
dificulta su aplicación efectiva en ciertos ambientes, sobre todo en áreas rurales o con recursos
limitados.
Otro punto crucial de la discusión es la subrayada significancia de la formación cívica y
ética como elemento esencial para el desarrollo completo de los estudiantes. El artículo
sostiene que este enfoque no solo prepara a los jóvenes para enfrentar problemas sociales y
éticos, sino que también promueve valores democráticos y la participación ciudadana. Sin
embargo, se señala que evaluar estas competencias sigue siendo un desafío, ya que precisa
de herramientas más complejas y cualitativas que superen las pruebas estandarizadas
convencionales. Esto resalta la necesidad de una mayor formación para los docentes y de
políticas educativas que respalden esta transformación de enfoque.
La adopción de metodologías activas, como el aprendizaje basado en proyectos o
desafíos, se presenta como una de las estrategias más efectivas para el enfoque basado en
competencias. Estas metodologías no solo facilitan la combinación de conocimientos,
habilidades y valores, sino que también incentivan la participación activa de los alumnos en su
DOI: https://doi.org/10.71112/vf7f7176
364 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
propio proceso de aprendizaje. Sin embargo, el artículo también señala las dificultades
prácticas, como la falta de tiempo para planificar actividades más complejas o la necesidad de
ajustar los currículos a contextos particulares. Estas limitaciones resaltan la importancia de
contar con un enfoque flexible y contextualizado que tome en cuenta las diversas realidades del
sistema educativo en México.
Finalmente, se resalta la importancia de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) como un
sistema novedoso que pretende fortalecer el enfoque basado en competencias, incorporando
valores humanistas y aspectos de inclusión. A pesar de los progresos realizados, el debate
reconoce que la NEM enfrenta obstáculos fundamentales, como la disparidad en el acceso a
medios tecnológicos y la necesidad de una capacitación docente más robusta.
CONCLUSIONES
La comparación entre el modelo educativo clásico y el enfoque orientado a
competencias en la Formación Cívica y Ética resalta un cambio pedagógico crucial para
atender las exigencias contemporáneas. El modelo clásico, centrado en el profesor y la
retención memorística, ha revelado limitaciones al producir aprendizajes desconectados y poco
relevantes, lo que afecta la participación activa de los alumnos en su papel como ciudadanos.
Por otro lado, el enfoque por competencias, al enfocarse en el desarrollo integral, impulsa
habilidades como la independencia, el análisis crítico y el involucramiento social, conectando el
conocimiento con realidades prácticas. Este nuevo modelo no solo mejora la educación
académica, sino que también capacita a los estudiantes para enfrentar problemas éticos y
sociales con mayor responsabilidad e ingenio.
Sin embargo, la adopción de este modelo se enfrenta a retos estructurales, como la
resistencia al cambio en los métodos de enseñanza tradicionales, la falta de recursos en áreas
desfavorecidas y la necesidad de formación continua y especializada para los docentes. La
transición requiere no solo la modificación de los planes de estudio, sino también un cambio en
DOI: https://doi.org/10.71112/vf7f7176
365 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
las dinámicas del aula mediante metodologías activas como el aprendizaje basado en
proyectos o el uso pedagógico de tecnologías, que necesitan acompañamiento institucional.
Además, el fortalecimiento de comunidades de aprendizaje profesional entre los educadores es
fundamental para compartir enfoques innovadores y evaluar procesos de forma colaborativa.
La Nueva Escuela Mexicana (NEM) refleja estos progresos al fomentar una educación
humanista e inclusiva, aunque su efecto real dependerá de políticas públicas que garanticen
igualdad en el acceso a recursos, capacitación docente de calidad y una evaluación rigurosa de
los resultados. En resumen, el enfoque por competencias marca un avance hacia una
educación cívica y ética más activa y transformadora, pero su éxito requiere el esfuerzo
conjunto de instituciones, educadores y la sociedad para cerrar las brechas existentes y crear
un sistema educativo verdaderamente relevante y equitativo.
Declaración de conflicto de interés
Los autores declaran no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta
investigación.
Declaración de contribución a la autoría
Luis Angel Cuecuecha Sánchez: conceptualización, investigación, metodología,
redacción del manuscrito.
Nora Estela Valenzuela Sandoval: metodología, supervisión, validación.
Declaración de uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que utilizaron la Inteligencia Artificial como apoyo para este
artículo, y que esta herramienta no sustituyó de ninguna manera la tarea o proceso intelectual,
DOI: https://doi.org/10.71112/vf7f7176
366 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
manifiestan y reconocen que este trabajo fue producto de un trabajo intelectual propio, que no
ha sido publicado en ninguna plataforma electrónica de inteligencia artificial.
REFERENCIAS
Arnaut, A., y Giorguli, S. (Coords.). (2010). Los grandes problemas de México. Vol. 7:
Educación. El Colegio de México. https://libros.colmex.mx/wp-
content/plugins/documentos/descargas/VII.pdf
Arredondo, P., Carranza, M., Huerta, E., Pliego, R., y Rico, G. (2014). Investigación de los
paradigmas tradicional, conductista y humanista. Instituto Universitario del Centro de
México. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/7915387.pdf
Barraza, A. (2016). Diseño, desarrollo e implementación de innovaciones en la formación
docente para la educación básica. IUNAES.
Barrón, C. (2015). Concepciones epistemológicas y práctica docente. Una revisión. Revista de
Docencia Universitaria, 13(1), 35–56.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5027835
Bernad, C. (2007). École et savoir dans les banlieues et ailleurs. Armand Colin.
Briceño Alcaraz, G. E. (2023). El aporte de la nueva cultura mexicana a la educación para la
ciudadanía mundial. Sinéctica, Revista Electrónica de Educación, (60).
https://doi.org/10.31391/s2007-7033(2023)0060-005
Cázares, L., y Cuevas, J. (2017). Planeación y evaluación basadas en competencias:
Fundamentos y prácticas para el desarrollo de competencias. Trillas.
Chávez, M. (2011). Reseña de El Aprendizaje Basado en Problemas: Una propuesta
metodológica en Educación Superior. Revista Electrónica Sinéctica.
https://www.redalyc.org/pdf/998/99812140008.pdf
Conde, S. (2014). Formación ciudadana en México. Instituto Nacional Electoral.
DOI: https://doi.org/10.71112/vf7f7176
367 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos [Const]. Art. 3. 5 de febrero de 1917
(México). Reformada el 15 de mayo de 2019.
Cordero, G. (2017). Evaluación de la práctica educativa desde el enfoque por competencias.
Revista Educación y Ciencia, 6(47), 63–81.
Cordero, G., y Luna, E. (2021). El desarrollo profesional docente: perspectivas para México en
el contexto de la Nueva Escuela Mexicana. Revista Mexicana de Investigación
Educativa, 26(89), 323–349. https://doi.org/10.15366/riee2014.7.2.005
Costa Rica, Gobierno de la República. (2017). Marco nacional de cualificaciones de la
educación y la formación técnica profesional de Costa Rica.
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. UNESCO.
Díaz Barriga, Á. (2011). Competencias en educación. Corrientes de pensamiento e
implicaciones para el currículo y el trabajo en el aula. Revista Iberoamericana de
Educación Superior, 2(5), 3–24. https://www.redalyc.org/pdf/2991/299123992001.pdf
Díaz-Barriga, F. (2015). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. McGraw-Hill.
Díaz-Barriga, F. (2020). La docencia ante la contingencia sanitaria: del aula presencial al
entorno virtual. Revista Digital Universitaria, 21(6), 1–10.
https://www.iisue.unam.mx/nosotros/covid/educacion-y-pandemia
Díaz-Barriga, F., y Hernández, G. (2019). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo: una interpretación constructivista (4ª ed.). McGraw-Hill.
Fierro, C., y Carbajal, P. (2019). Convivencia escolar: una revisión del concepto.
Psicoperspectivas, 18(1), 1–14. http://dx.doi.org/10.5027/psicoperspectivas-vol18-
issue1-fulltext-1486
Frade, L. (2009). Desarrollo de competencias en educación básica. Editorial Santillana.
DOI: https://doi.org/10.71112/vf7f7176
368 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
García Retana, J. Á. (2011). Modelo educativo basado en competencias: Importancia y
necesidad. Revista Electrónica "Actualidades Investigativas en Educación, 11(3), 1–24.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44722178014
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. (2018). La implementación del currículo
de educación secundaria desde la perspectiva de los docentes. INEE.
Martínez-Olivé, A. (2017). Formación docente para la implementación de un currículo basado
en competencias. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 22(73), 293–317.
http://bibliodigitalibd.senado.gob.mx/bitstream/handle/123456789/3174/1%20Alba%20M
art%C3%ADnez%20Oliv%C3%A9-%20Foro%20IBD-
160818.pdf?sequence=19&isAllowed=y
Miranda, F., y Lara, J. (2016). La evaluación de la educación secundaria en México. Perfiles
Educativos, 38(154), 164–179. https://www.inee.edu.mx/wp-
content/uploads/2018/12/P1I241.pdf
Monereo, C. (2015). La autenticidad de la evaluación. En C. Monereo (Coord.), La evaluación
auténtica en enseñanza secundaria y universitaria: investigación e innovación (pp. 9–
22). Edebé. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8961874
Morales, P., y Landa, V. (2004). Aprendizaje basado en problemas. Theoria, 13(1), 145–157.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=29901314
ONU. Objetivos de Desarrollo Sostenible.
Ornelas, C. (2016). El sistema educativo mexicano: la transición de fin de siglo (2ª ed.). Fondo
de Cultura Económica.
Ortega Estrada, F. (2017). Principios e implicaciones del Nuevo Modelo Educativo. Revista
Latinoamericana de Estudios Educativos (México), XLVII(1), 43–62.
https://www.redalyc.org/pdf/270/27050422003.pdf
DOI: https://doi.org/10.71112/vf7f7176
369 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
Pérez Galván, L. M., y Ochoa Cervantes, A. C. (2017). La participación de los estudiantes en
una escuela secundaria: Retos y posibilidades para la formación ciudadana. Revista
Mexicana de Investigación Educativa, 22(72), 179–207.
https://www.scielo.org.mx/pdf/rmie/v22n72/1405-6666-rmie-22-72-00179.pdf
Perrenoud, P. (2010). Construir competencias desde la escuela (2ª ed.). J.C. Sáez Editor.
https://www.uv.mx/dgdaie/files/2013/09/Perrenoud-Philippe.-Construir-competencias-
desde-la-escuela.-Ediciones.pdf
Perrenoud, P. (2012). Cuando la escuela pretende preparar para la vida. ¿Desarrollar
competencias o enseñar otros saberes? Graó.
https://www.redalyc.org/pdf/2010/201028055025.pdf
Rial, A. (2007). Evaluación del desempeño en el modelo educativo por competencias. Revista
Iberoamericana de Educación. https://www.redalyc.org/pdf/447/44722178014.pdf
Robinson, K. (2012). El Elemento. Descubrir tu pasión lo cambia todo. Random House
Mondadori. https://www.afav.org/wp-content/uploads/2020/03/El-Elemento-Ken-
Robinson.pdf
Rodríguez, G. (2016). Participación escolar y formación para la ciudadanía: aportaciones de los
modelos de educación democrática. Revista Internacional de Educación para la Justicia
Social, 5(1), 91–108. https://www.scielo.org.mx/pdf/rmie/v22n72/1405-6666-rmie-22-72-
00179.pdf
Santos Guerra, M. A. (2014). La evaluación como aprendizaje: cuando la flecha impacta en la
diana (2ª ed.). Narcea.
Schmelkes, S. (2004). La formación de valores en la educación básica. Secretaría de
Educación Pública.
https://estudios.itam.mx/sites/default/files/estudiositammx/files/045/000172834.pdf
DOI: https://doi.org/10.71112/vf7f7176
370 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
Schmelkes, S. (2018). La evaluación del aprendizaje en la educación básica en México:
cambios y retos. Revista Educación y Cultura, 39(128), 7–14.
https://www.oas.org/udse/gestion/ges_schmelkes.pdf
Secretaría de Educación Pública [SEP]. (2011). Plan de estudios 2011. Educación Básica.
SEP.
https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/20177/Plan_de_Estudios_2011_f.pdf
Secretaría de Educación Pública [SEP]. (2017). Aprendizajes clave para la educación integral.
Formación Cívica y Ética. Educación secundaria. SEP.
Shepard, L. (2018). La evaluación en el aula (2ª ed.). INEE.
Sotolongo, P., y Delgado, C. (2006). La transdisciplinariedad en la educación. Revista
Iberoamericana de Educación. https://comunidadeditora.org/wp-
content/uploads/2018/10/Luengo-Martinez_La-educacion-transdisciplinaria-ISBN-978-
987-46964-1-0.pdf
Sunkel, G., y Trucco, D. (2014). Las tecnologías digitales frente a los desafíos de una
educación inclusiva en América Latina. CEPAL.
https://repositorio.cepal.org/server/api/core/bitstreams/7be78858-1bdf-4c59-b7d2-
78532198900b/content
Tobón, S. (2013). Formación integral y competencias: Pensamiento complejo, currículo,
didáctica y evaluación (4ª ed.). ECOE Ediciones.
https://www.researchgate.net/profile/Sergio_Tobon4/publication/319310793_Formacion_
integral_y_competencias_Pensamiento_complejo_curriculo_didactica_y_evaluacion/link
s/59a2edd9a6fdcc1a315f565d/Formacion-integral-y-competencias-Pensamiento-
complejo-curriculo-didactica-y-evaluacion.pdf
Tobón, S. (2017). Evaluación socioformativa. Estrategias e instrumentos. Editorial CIFE.
https://www.researchgate.net/profile/Sergio_Tobon4/publication/336349659_Evaluacion
DOI: https://doi.org/10.71112/vf7f7176
371 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
_socioformativa_Estrategias_e_instrumentos/links/5d9cf8e6458515c1d3a1628c/Evaluac
ion-socioformativa-Estrategias-e-instrumentos.pdf
Tonucci, F. (1993). ¿Enseñar o aprender? La escuela como investigación. Graó.
https://colectivoeducadores.wordpress.com/wp-content/uploads/2010/02/francesco-
tonucci-investigar-en-la-escuela.pdf
Urrutia de la Torre, F. (2015). Formación moral, cívica y ética con estudiantes del nivel
secundaria en México. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, XLV(4), 41–88.
https://rlee.ibero.mx/index.php/rlee/article/view/206
Urrutia de la Torre, F. (2020). Desempeño docente en formación cívica y ética: Estudio
empírico y recomendaciones de política pública para el nivel secundaria en México.
Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 28(188).
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7768140
Vaillant, D. (2016). El fortalecimiento del desarrollo profesional docente: una mirada desde
Latinoamérica. Journal of Supranational Policies of Education, 5, 5–21.
https://revistas.uam.es/jospoe/article/view/6656
Yurén, T. (2013). Ciudadanía y educación. Ideales, dilemas y posibilidades de la formación
ético-política. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 15(2), 7–20.
http://riaa.uaem.mx/xmlui/handle/20.500.12055/128
Zubiri, X. (1984). Dos etapas. Revista de Occidente, (32), 43–50.
https://ensayistas.org/filosofos/spain/zubiri/introd.htm
