Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 3, 2026, julio-septiembre
DOI: https://doi.org/10.71112/f8j6jp93
MEDIACIÓN TECNOLÓGICA SITUADA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS
MATEMÁTICAS EN CONTEXTOS DE PRECARIEDAD CONECTIVA
SITUATED TECHNOLOGICAL MEDIATION FOR MATHEMATICS TEACHING IN
CONTEXTS OF CONNECTIVITY PRECARITY
Leonar Socarras Molina
Colombia
DOI: https://doi.org/10.71112/f8j6jp93
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Mediación tecnológica situada para la enseñanza de las matemáticas en
contextos de precariedad conectiva
Situated technological mediation for mathematics teaching in contexts of
connectivity precarity
Leonar Socarras Molina
a,*
Lsocarrasm@gmail.com
lsocarras@estudiantes.areandina.edu.co
https://orcid.org/0000-0003-0601-9151
*
Autor de correspondencia: lsocarras@estudiantes.areandina.edu.co,
a
Institución Educativa
Manuel Germán Cuello Gutiérrez. Fundación Universitaria del Área Andina, Facultad de
Educación, Colombia
RESUMEN
Este artículo desarrolla la segunda línea de fuga de una Investigación-Acción Participativa con
apertura poscualitativa realizada en una institución educativa oficial de Valledupar, Colombia, la
mediación tecnológica situada. En un aula con conectividad intermitente y equipos limitados, la
propuesta articuló software libre instalable sin conexión, con GeoGebra, hoja de cálculo y
programación por bloques, junto con materiales analógicos de bajo costo que operaron como
respaldo pedagógico permanente. La caída total de la conectividad durante la sesión 9,
resuelta en tres minutos con regletas de cartón preparadas de antemano, se analiza como
evidencia de la tesis central. La tecnología amplifica el pensamiento matemático cuando actúa
bajo dirección pedagógica clara, y la precariedad puede volverse condición de invención
cuando el dispositivo didáctico está preparado. El análisis discute las posiciones
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tecnoentusiastas y tecnopesimistas y propone la pedagogía de respaldo como contribución
operativa transferible a escuelas latinoamericanas en condiciones semejantes.
Palabras clave: tecnología educativa; tecnología apropiada; brecha digital; GeoGebra;
pensamiento computacional; inclusión educativa; Caribe colombiano.
ABSTRACT
This article develops the second line of flight of a Participatory Action Research study with a
post-qualitative opening conducted in a public school in Valledupar, Colombia, namely situated
technological mediation. In a classroom with intermittent connectivity and limited equipment, the
proposal articulated free software installable offline, including GeoGebra, spreadsheets and
block programming, together with low-cost analog materials operating as a permanent
pedagogical backup. The total connectivity outage during session 9, resolved in three minutes
with cardboard rods prepared in advance, is analyzed as evidence for the central thesis.
Technology amplifies mathematical thinking when it acts under clear pedagogical direction, and
precarity can become a condition of invention when the didactic apparatus is ready. The
analysis engages techno-enthusiast and techno-pessimist positions and proposes backup
pedagogy as an operational contribution transferable to Latin American schools in similar
conditions.
Keywords: educational technology; appropriate technology; digital divide; GeoGebra;
computational thinking; inclusive education; Colombian Caribbean.
Recibido: 14 julio 2026 | Aceptado: 2 agosto 2026 | Publicado: 3 agosto 2026
DOI: https://doi.org/10.71112/f8j6jp93
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INTRODUCCIÓN
El problema desde el aula real
El debate contemporáneo sobre la tecnología educativa suele plantearse desde aulas
donde la conectividad se da por sentada, y esa premisa silenciosa decide de antemano qué
preguntas parecen razonables. Este artículo invierte el punto de partida y pregunta desde el
otro extremo, desde una sala de informática con quince equipos de generación anterior, una
red inalámbrica que falla sin aviso y estudiantes cuyas casas conocen el corte de luz como
rutina. La institución que sirve de escenario atiende a unos 1.600 estudiantes de la Comuna 2
de Valledupar, un sector cuya pobreza monetaria alcanza el 49,8 % según el DANE (2024), y
allí la reprobación en matemáticas de séptimo grado se mantuvo por encima del 30 % durante
tres años seguidos. Quien enseña allí no puede darse el lujo de esperar la infraestructura
prometida, porque cada semestre de espera tiene nombres propios.
Frente a ese escenario, la pregunta pertinente cambia de forma. Ya no interesa
averiguar si la tecnología mejora el aprendizaje matemático en abstracto, un interrogante que la
literatura ha desgastado sin resolver. Interesa más bien qué mediación tecnológica resulta
posible y potente cuando la infraestructura no acompaña, y qué le enseña esa condición al
debate general (Selwyn, 2011). La distinción importa porque las respuestas a la primera
pregunta viajan mal hacia el sur global, mientras que la segunda produce conocimiento situado
capaz de viajar hacia cualquier lugar donde también se va la luz.
Para abordar esa pregunta conviene enunciar desde el inicio las dos advertencias de la
literatura que enmarcan el problema. La primera es el determinismo tecnológico, la creencia de
que el dispositivo produce por sí mismo el aprendizaje. Cuban (2001) documentó que las
escuelas estadounidenses compraron computadores de manera masiva y los subutilizaron,
porque la máquina llegó antes que la pregunta pedagógica, y Winner (1986) había advertido
una década antes que los artefactos encarnan decisiones políticas que la retórica de la
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neutralidad técnica oculta. La segunda advertencia es la inversa, la creencia de que la falta de
dispositivos justifica la abstención pedagógica. Warschauer (2003) mostró que la brecha digital
decisiva no pasa por la tenencia de los equipos. Pasa por la posibilidad de convertirlos en
práctica social significativa, la que distingue a quienes los usan con sentido de quienes apenas
los operan. Entre ambas advertencias, este estudio adopta la noción de tecnología apropiada
de Pacey (1990), según la cual la mejor tecnología para un contexto es la que ese contexto
puede sostener. Para una escuela del Caribe colombiano en alta vulnerabilidad, eso significa la
herramienta que un estudiante puede llevar a su casa y enseñarle a su madre, antes que la
última del mercado.
Coordenadas conceptuales
Sobre esa base se levanta el marco que ordena el análisis, la ley de amplificación
formulada por Toyama (2015), para quien la tecnología no sustituye la capacidad pedagógica
existente, sino que la amplifica en la dirección que ya trae. Donde hay enseñanza potente, el
dispositivo la potencia. Donde no la hay, el dispositivo amplifica el vacío. Esa tesis desplaza la
atención del objeto a la relación y explica por qué los programas de dotación masiva sin
acompañamiento pedagógico rinden menos de lo prometido. Selwyn (2011) llega a una
conclusión convergente desde la sociología de la educación, pues la pregunta relevante nunca
recae sobre el aparato. Recae sobre los usos, los intereses y las relaciones que lo enmarcan.
Ahora bien, la tesis de la amplificación no descansa solo en la argumentación
conceptual, pues cuenta con respaldo empírico de gran escala. La evaluación experimental del
programa Una Laptop por Niño en 318 escuelas rurales de Perú multiplicó por diez la
disponibilidad de computadores por estudiante y no encontró efecto alguno en los puntajes de
matemáticas y lenguaje tras quince meses de implementación (Cristia et al., 2017). En la
misma dirección, un informe comparado de gran escala documentó que los sistemas
educativos que más invirtieron en tecnología escolar no mostraron mejoras apreciables en las
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pruebas internacionales de lectura, matemáticas o ciencias (OECD, 2015). La revisión de
estudios experimentales de Escueta et al. (2020) precisó el patrón, dado que la sola dotación
de acceso rinde efectos limitados mientras las intervenciones que apoyan directamente la
instrucción con práctica graduada y retroalimentación muestran resultados consistentes. El
informe mundial de la UNESCO (2023) recogió esa evidencia para reclamar que la tecnología
educativa se subordine a los términos del aprendizaje y no a los del mercado. Toda esta
literatura converge en un mismo punto, el valor pedagógico no viene con el aparato sino con el
diseño que lo gobierna, y ese punto es el que este caso documenta desde la precariedad.
En el plano del conocimiento docente, ese mismo desplazamiento del aparato hacia la
relación tiene su formulación más difundida en el modelo TPACK de Mishra y Koehler (2006),
según el cual la integración tecnológica exige la intersección del conocimiento disciplinar, el
pedagógico y el tecnológico, y no su mera suma. El caso que aquí se analiza confirma el
modelo y le añade una dimensión que la literatura producida en contextos conectados no suele
nombrar, el conocimiento de la falla, entendido como la anticipación de la precariedad en
calidad de variable de diseño didáctico. Quien planea en Valledupar sabiendo que la red puede
caer no planea igual que quien planea en Helsinki, y esa diferencia, lejos de ser un déficit,
constituye un saber profesional específico que merece nombre propio.
A su vez, la apuesta por la programación por bloques se ancla en la tradición
construccionista. Papert (1980) mostró que el computador puede ser un objeto con el cual
pensar y no una máquina de instrucción, Wing (2006) formalizó el pensamiento computacional
como una habilidad de formulación y resolución de problemas transferible más allá de la
pantalla, y Resnick (2017) demostró que los ambientes de bloques permiten crear con la
tecnología en lugar de consumirla. La mediación Vygotskiana completa el cuadro, porque la
herramienta cultural solo educa dentro de una zona de desarrollo próximo gestionada por la
enseñanza (Vygotsky, 1995). Si el pensamiento computacional es una forma de razonar antes
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que un manejo de aparatos, entonces puede ejercitarse con fichas y palillos cuando la pantalla
se apaga, y esa consecuencia teórica anticipa uno de los hallazgos centrales del caso.
Junto a lo anterior, el componente inclusivo procede del Diseño Universal para el
Aprendizaje en su versión 3.0 (CAST, 2024), leído con Alba Pastor (2016) como diseño
anticipado que retira barreras del entorno en lugar de normalizar al estudiante. El grupo de
origen incluía cinco estudiantes con diagnóstico formal de neurodivergencia, comprendidos
desde el paradigma que Armstrong (2012) y Singer (1998) consolidaron, para el cual esos
funcionamientos cognitivos constituyen formas legítimas de operar en el mundo y no déficits, y
desde la crítica de Skliar (2005) a la normalización que convierte el silencio del diferente en
confirmación de una carencia. La conexión con la mediación tecnológica es directa, porque el
respaldo analógico multiplica las vías de acción y expresión disponibles y, con ello, opera como
dispositivo DUA incluso cuando nadie lo llama así.
Por último, la orientación política del trabajo procede de la educación matemática crítica.
Freire (1970) enseñó que toda pedagogía domestica o emancipa, Skovsmose (2012) tradujo
esa herencia al área con los escenarios de investigación en los que el propio estudiantado
decide qué medir y de qué manera, y la justicia curricular exige organizar el currículo desde la
perspectiva de los menos favorecidos (Connell, 1997; Torres Santomé, 2011). La ecología de
saberes de Santos (2010) y la interculturalidad crítica de Walsh (2010) autorizan además el
ingreso al aula de las matemáticas practicadas fuera de la escuela, un gesto que esta línea de
fuga documenta en su tercer hallazgo y que convierte la selección tecnológica en una decisión
curricular con consecuencias sobre qué saberes cuentan.
La investigación de origen y la línea de fuga
Con ese andamiaje conceptual a la vista, corresponde declarar el origen del material
empírico. El corpus procede de una investigación mayor, una Investigación-Acción Participativa
en la tradición de Fals Borda (1986, 1991), cuya vigencia frente a las metodologías extractivas
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reivindica Torres Carrillo (2024), con una apertura poscualitativa (Lather, 2013; St. Pierre, 2011)
leída desde el realismo agencial de Barad (2007), para el cual el aula es un entramado de
agencias humanas y materiales en intra-acción y no un escenario neutro donde ocurren
métodos. En ese diseño, la voz estudiantil tuvo audiencia y también influencias efectivas, tal
como lo exige Lundy (2007), lo cual explica que dos frases dichas por estudiantes organicen los
hallazgos de este artículo.
De ese proceso analítico emergieron cuatro líneas de fuga en el sentido de Deleuze y
Guattari (1987), entendidas como aperturas imprevistas que el diseño no había anticipado y
que exigieron elaboración propia. Este artículo desarrolla la segunda, la mediación tecnológica
situada, y deja las restantes para otros informes. La experiencia se inscribe además en el
horizonte de la política Visión STEM+ (MEN, 2022), cuyo mandato de integración tecnológica
encuentra aquí una vía de cumplimiento verificable en condiciones de precariedad, esto es, una
respuesta desde el aula real a una política formulada desde la capital.
METODOLOGÍA
Diseño, participantes y técnicas
En cuanto al diseño, el material analizado procede del grupo 7-02 de la Institución
Educativa Manuel Germán Cuello Gutiérrez. Lo integraban 35 estudiantes entre los 11 y los 14
años, y cinco de ellos contaban con diagnóstico formal de neurodivergencia y PIAR vigente. La
implementación general cubrió 20 semanas con 24 sesiones, de las cuales seis tuvieron
componente digital y constituyen el foco de esta línea. Las fuentes centrales fueron el diario de
campo del docente investigador, con las entradas DC-09 y DC-15 como piezas centrales, la
observación de las seis sesiones con componente digital, las entrevistas a estudiantes y
docentes y los grupos focales con acudientes.
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Respecto del tratamiento analítico, la información se trabajó con codificación abierta,
axial y selectiva (Strauss y Corbin, 2002) y se trianguló por fuente, por técnica y por momento
(Denzin, 2012). La línea consolidó nueve códigos in vivo, siete de ellos triangulados en al
menos tres fuentes, una densidad que protege los hallazgos de la anécdota aislada. El estatuto
epistemológico del resultado es el de un caso (Flyvbjerg, 2006), de modo que lo que se ofrece
es transferencia reflexiva y no generalización estadística, con la descripción densa del contexto
como condición para que otras escuelas juzguen la pertinencia del traslado.
En materia ética, la investigación contó con consentimiento informado de los acudientes
y asentimiento de los estudiantes, la identidad de los participantes se protegió mediante
códigos alfanuméricos, como el E-21 que aparece en los resultados, y los hallazgos fueron
devueltos a la comunidad educativa según lo exige la tradición participativa, para la cual el
conocimiento producido con la comunidad regresa a ella antes de circular por los canales
académicos.
El repertorio tecnológico y su criterio de selección
El repertorio digital, por su parte, no se seleccionó por catálogo sino por criterio. Cuatro
condiciones derivadas de la noción de tecnología apropiada gobernaron la elección, a saber
que fuera software libre, que funcionara instalado sin conexión, que corriera en equipos de
generación anterior y que pudiera replicarse en casa sin costo. El resultado articuló GeoGebra
en versión sin conexión, la hoja de cálculo de LibreOffice y un ambiente de programación por
bloques instalado localmente. En paralelo, cada componente digital tuvo su doble analógico
preparado de antemano, con regletas de cartón, chapas usadas como fichas, plantillas
cuadriculadas y prototipos con palillos. El costo total de los materiales fue inferior a 200.000
pesos colombianos, unos 50 dólares. La Tabla 1 sintetiza el repertorio y la función didáctica de
cada componente.
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Tabla 1.
Repertorio de mediación tecnológica situada y su doble analógico
Componente digital
Función didáctica
Doble analógico
GeoGebra en versión sin
conexión
Verificación de conjeturas y
representación gráfica de funciones.
Regletas de cartón y plantillas
cuadriculadas
Hoja de cálculo de
LibreOffice
Registro y sistematización de datos
del territorio.
Cuaderno de cuentas y tablas
manuales
Programación por bloques
instalada localmente
Pensamiento computacional y
secuenciación de algoritmos.
Fichas, chapas y prototipos con
palillos
Nota. El doble analógico tiene rango de componente permanente del dispositivo
didáctico y no de plan de emergencia. Elaboración propia (2026).
Como se aprecia, cada componente digital nació emparejado con su doble analógico, y
ese emparejamiento, lejos de ser una concesión a la escasez, constituye la decisión de diseño
cuya potencia los resultados pondrán a prueba.
RESULTADOS
El evento crítico de la sesión 9
Los resultados comienzan donde ninguna planeación quisiera comenzar, en una falla. El
jueves 18 de septiembre de 2025, a los 22 minutos de una sesión que trabajaba con un
simulador de proporciones en línea, la conectividad cayó por completo. Los estudiantes miraron
al docente esperando indicación. En lugar de pedirles esperar, este indicó sacar las regletas de
cartón preparadas desde la sesión 7 por si acaso. Los equipos se reorganizaron en cuestión de
tres minutos y la clase siguió su curso sin conexión. Cuando la señal regresó, veinticinco
minutos después, el grupo ya tenía intuiciones propias sobre la proporcionalidad y usó el
simulador solo para verificarlas. La entrada DC-09 del diario registra el evento, y la frase de un
estudiante, dicha al vuelo mientras repartía las regletas, se volvió el código nuclear de la línea.
Profe, esto es como cuando se va la luz en mi casa: uno hace lo que puede con lo que hay.
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(E-21, observación oral, sesión 9, septiembre de 2025).
La frase importa por lo que revela. El estudiante no leyó la falla como interrupción del
aprendizaje sino como continuidad con una experiencia vital que ya sabía administrar, y esa
lectura convirtió un incidente técnico en un acto de soberanía sobre la técnica. El aula, en ese
instante, no le exigió una competencia escolar nueva. Le reconoció y le puso a trabajar una
competencia doméstica que la vida en su barrio ya le había enseñado, la de sostener la
actividad cuando el suministro falla. Pocas veces la continuidad entre el saber del territorio y el
saber escolar se deja ver con tanta nitidez.
Conviene subrayar, además, lo que el episodio no fue. No fue una improvisación
afortunada, porque las regletas estaban preparadas desde dos sesiones antes con esa exacta
eventualidad en mente, y no fue tampoco un rescate heroico del docente, porque la consigna
de la sesión ya había puesto a pensar al grupo antes de la caída y el material solo cambió el
soporte del pensamiento, no su curso. Dicho de otro modo, la clase no fue salvada, la clase
estaba diseñada para no necesitar salvación, y esa diferencia condensa la tesis completa del
artículo en una escena de tres minutos.
El orden de la mediación
El segundo hallazgo procede de la entrada DC-15 del diario. En la sesión dedicada a la
función lineal del costo del mototaxi, los estudiantes formularon primero la fórmula sobre el
papel y solo después la verificaron en GeoGebra. El orden importa, porque el programa llegó
como herramienta de comprobación de un pensamiento ya en marcha y no como sustituto del
pensamiento. Los cuatro fallos parciales de conectividad posteriores a la sesión 9 no
interrumpieron ninguna clase, dado que la copia de seguridad analógica ya era parte estable
del dispositivo didáctico y los propios estudiantes la activaban sin esperar instrucción. El grupo
incorporó así una regla que la planeación había previsto y que la práctica volvió cultura de aula,
el papel primero y el programa después.
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Más aún, la evidencia de desempeño del ciclo completo respalda esta lectura. Durante
las 20 semanas del dispositivo en que las seis sesiones digitales estuvieron insertas, el
promedio del grupo general avanzó 26,5 puntos porcentuales entre la medición inicial y la final,
el del subgrupo neurodivergente avanzó 36,6, la participación de ese subgrupo pasó del 17 %
al 60 % y las burlas registradas en la guía de observación descendieron de 4,0 a 0,3 por
sesión. Esos avances corresponden al dispositivo completo y no pueden atribuirse en exclusiva
a la mediación tecnológica, una cautela que la sección 11 desarrolla. Lo que sí autorizan a
afirmar es que la línea operó dentro de una trayectoria de aprendizaje documentada y que los
cinco fallos de conectividad del ciclo, el total de la sesión 9 y los cuatro parciales posteriores,
no la interrumpieron en ningún punto.
La abuela también sabe matemáticas
El tercer hallazgo abrió la línea hacia la ecología de saberes. Una estudiante de
biografía campesina, al trabajar la sistematización de datos en la hoja de cálculo, declaró que
su abuela también sabe matemáticas, y explicó que el cuaderno donde la abuela registraba sus
cosechas hacía lo mismo que la pantalla. El cuaderno de cuentas y la hoja de cálculo son,
ambos, tecnologías de registro, y el currículo tradicional solo reconocía una de las dos. La
observación de la estudiante materializa el gesto que Santos (2010) nombra ecología de
saberes y que la justicia curricular reclama para la escuela (Connell, 1997), pues el saber
doméstico entró al aula con estatuto de conocimiento y no como anécdota pintoresca.
El hallazgo excede, con todo, el plano simbólico. Si se examina con los criterios de la
tecnología apropiada que gobernaron la selección del repertorio, el cuaderno de la abuela los
cumple todos, funciona sin conexión, no cuesta, se sostiene con los recursos del territorio y
cualquiera de la casa puede aprender a usarlo (Pacey, 1990). La estudiante ejecutó entonces,
sin proponérselo, la operación epistemológica que el marco teórico había anticipado, la de
reconocer que la frontera entre tecnología legítima e ilegítima es una convención curricular y no
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una propiedad de los artefactos. Los nueve códigos in vivo consolidados por la línea, con siete
triangulados, tienen en el código del respaldo y en el del saber de la abuela sus dos anclas de
mayor recurrencia, y esa doble ancla une en un solo hallazgo la dimensión técnica y la
dimensión decolonial de la mediación.
DISCUSIÓN
Diálogo con la literatura
El caso converso con cuatro cuerpos de literatura, y de cada conversación sale con algo
que ofrecer. Con Selwyn (2011) confirma que la pregunta relevante se dirime en la relación
pedagógica que enmarca al dispositivo y no en el dispositivo mismo, ya que la misma sesión,
con la misma caída de red, habría sido una pérdida de tiempo sin el material de respaldo y sin
una consigna que ya había puesto a pensar al grupo. Con Toyama (2015) confirma la ley de
amplificación en su versión positiva, porque el repertorio digital amplificó una capacidad
pedagógica que ya existía, y permite conjeturar la versión negativa, dado que el mismo
repertorio sin dirección pedagógica habría amplificado la deriva.
Con el modelo TPACK (Mishra y Koehler, 2006), en segundo lugar, el caso muestra que
el conocimiento tecnológico del docente incluyó aquí algo que el modelo no suele nombrar, el
conocimiento de la falla, la anticipación de la precariedad como variable de diseño. Y con la
tradición crítica de la brecha digital el caso propone una inversión ilustrativa. Donde Cuban
(2001) documentó sobrecompra con subuso, aquí hubo subcompra con sobreuso pedagógico,
y donde Warschauer (2003) sitúa la brecha decisiva en el uso significativo, este caso muestra
que esa brecha se cierra con diseño didáctico antes que con dotación.
La conversación con la evidencia experimental de gran escala, en tercer lugar, refuerza
el argumento. Los resultados nulos de la dotación masiva en Perú (Cristia et al., 2017) y el
diagnóstico comparado de los sistemas que más invirtieron sin mejorar (OECD, 2015)
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describen lo que ocurre cuando el aparato llega sin dirección pedagógica, mientras la revisión
de Escueta et al. (2020) sitúa en el apoyo directo a la instrucción la condición de los efectos
positivos. El caso aquí presentado ocupa el cuadrante opuesto al de esos fracasos, con
dotación mínima y dirección máxima, y sus resultados de aprendizaje y participación apuntan
en la dirección que esa literatura predice. Un caso cualitativo del Caribe colombiano no prueba
lo que los experimentos no probaron, pero la convergencia entre ambos niveles de evidencia
otorga a la tesis de la amplificación un sustento difícil de ignorar, y la pedagogía de respaldo
ofrece la forma operativa de esa subordinación de la técnica al aprendizaje que la agenda
internacional reclama (UNESCO, 2023).
Con la tradición construccionista, por último, el caso aporta una precisión que solo la
precariedad podía producir. Si los ambientes de bloques forman pensamiento computacional
porque enseñan a descomponer problemas y secuenciar soluciones (Papert, 1980; Wing, 2006;
Resnick, 2017), entonces ese pensamiento reside en la operación mental y no en la pantalla, y
las fichas, las chapas y los palillos lo ejercitan igualmente cuando la pantalla se apaga. La
sesión 9 funcionó como el experimento natural que esa hipótesis necesitaba, porque el
pensamiento continuó intacto mientras el soporte cambiaba, y esa continuidad es quizá la
evidencia más elegante de todo el corpus.
La pedagogía de respaldo como contribución operativa
De todo lo anterior se desprende la contribución conceptual de la línea, la pedagogía de
respaldo, entendida como la preparación deliberada de una vía analógica equivalente para toda
actividad digital, con tres reglas de operación. La primera regla establece la dirección
pedagógica, de modo que lo digital ingresa al aula con una función didáctica explícita y jamás
como fin en sí mismo. La segunda fija el orden de los soportes, primero el papel y después el
programa. La tercera exige el doble analógico permanente, preparado con antelación y con
rango de componente pleno del dispositivo, nunca de plan de emergencia improvisado. La
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diferencia con el plan B convencional es de estatuto y de temporalidad, porque el respaldo se
diseña junto con la actividad digital y no cuando la falla ocurre, y su costo, inferior al de un solo
computador nuevo, la vuelve transferible al sistema público real de la región.
Una primera objeción previsible merece respuesta directa. Podría leerse esta propuesta
como una romantización de la carencia, como si la escuela pobre debiera resignarse a las
regletas mientras otras escuelas reciben laboratorios. Nada más lejos del argumento. El
artículo no celebra la escasez ni la propone como método, denuncia la espera como pedagogía
y ofrece una forma de no perder a los estudiantes mientras la deuda de infraestructura se paga.
Exigir la dotación justa ante el Estado y preparar el respaldo en el aula no son posturas rivales
sino simultáneas, y confundirlas equivale a condenar a una generación completa a esperar
sentada la llegada del futuro.
Una segunda objeción señalaría que el caso depende de un docente investigador
excepcionalmente comprometido y que, por tanto, no se deja transferir. La respuesta está en el
estatuto de las tres reglas, que son rutinas de planeación y no actos de heroísmo. Preparar el
doble analógico de una actividad digital toma una decisión y algunos materiales de bajo costo,
no una vocación extraordinaria, y precisamente por eso la propuesta se formula como rutina
transferible a cualquier colectivo docente con la formación ordinaria disponible. La
excepcionalidad, si alguna hubo, estuvo en documentar la práctica, no en ejecutarla, y
documentarla es justamente lo que este artículo hace para que deje de ser excepcional.
Alcance y limitaciones
La honestidad del análisis exige declarar lo que la evidencia no autoriza. El resultado
procede de un único caso, con la implicación plena del docente investigador, de modo que
ofrece transferencia reflexiva y no generalización estadística. La línea tampoco aísla su efecto
del resto del dispositivo pedagógico en que estuvo inserta, así que los avances de desempeño
reportados corresponden al conjunto y no a la mediación tecnológica por separado, y carece
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todavía de evidencia longitudinal sobre la permanencia de la cultura de respaldo más allá del
semestre. Ahora bien, declarar límites no equivale a disculparse por el diseño, porque Flyvbjerg
(2006) mostró que el caso bien elegido no es el pariente pobre de la generalización sino una
vía legítima hacia el conocimiento concreto y dependiente del contexto, que es exactamente el
tipo de conocimiento que la pregunta de este artículo exigía.
Queda planteada, en consecuencia, una agenda para la comunidad académica, con
réplicas de la pedagogía de respaldo en territorios contrastantes, estudios que examinen su
efecto propio en otros grados y áreas, y seguimientos longitudinales que verifiquen si la cultura
del respaldo sobrevive al ciclo que la creó.
CONCLUSIONES
La precariedad conectiva no condena a la escuela latinoamericana a elegir entre la
parálisis y la simulación de modernidad. La articulación entre software libre sin conexión y
materiales analógicos de bajo costo, bajo dirección pedagógica clara, produjo en este caso
aprendizaje matemático documentado y, de paso, una lección de soberanía técnica que los
propios estudiantes formularon mejor que la literatura, uno hace lo que puede con lo que hay.
La contribución transferible es doble. El criterio de tecnología apropiada opera como
filtro de selección de herramientas para contextos donde la infraestructura no acompaña, y la
pedagogía de respaldo opera como rutina de planeación que convierte la falla anticipada en
continuidad del aprendizaje. Ambas cuestan menos que un solo computador nuevo, y ambas
devuelven a la escuela la posición de sujeto frente a la técnica que el determinismo tecnológico
le niega y que la abstención pedagógica le arrebata.
En últimas, lo que la sesión 9 dejó ver en tres minutos es aquello que la evidencia
internacional lleva una década intentando decir con experimentos de gran escala, que la
tecnología educa cuando la enseñanza manda. La invitación a la comunidad académica es
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1170 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
poner esa tesis a prueba en otros territorios donde también se va la luz, con la confianza de
que la escuela que prepara su respaldo no está esperando el futuro, lo está fabricando con lo
que hay.
Declaración de conflicto de interés
El autor declara no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta investigación.
Declaración de contribución a la autoría
Leonar Socarras Molina: conceptualización, curación de datos, análisis formal,
investigación, metodología, administración del proyecto, recursos, supervisión, validación,
visualización, redacción del borrador original, revisión y edición de la redacción.
Declaración de uso de inteligencia artificial
El autor declara que utilizó la inteligencia artificial como apoyo para este artículo, y
también que esta herramienta no sustituye de ninguna manera la tarea o proceso intelectual.
Después de rigurosas revisiones con diferentes herramientas en las que se comprobó que no
existe plagio, como consta en las evidencias, el autor manifiesta y reconoce que este trabajo
fue producto de un trabajo intelectual propio, que no ha sido escrito ni publicado en ninguna
plataforma electrónica o de IA.
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