Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 3, 2026, julio-septiembre
DOI: https://doi.org/10.71112/1v83q072
CREENCIAS, EMOCIONES Y ACTITUDES HACIA LAS MATEMÁTICAS:
VALIDACIÓN Y APLICACIÓN DE UN INSTRUMENTO EN EDUCACIÓN BÁSICA Y
MEDIA EN COLOMBIA
BELIEFS, EMOTIONS AND ATTITUDES TOWARD MATHEMATICS: VALIDATION
AND APPLICATION OF AN INSTRUMENT IN BASIC AND SECONDARY
EDUCATION IN COLOMBIA
Daniel Esteban Viveros Meneses
Colombia
DOI: https://doi.org/10.71112/1v83q072
785 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
Creencias, emociones y actitudes hacia las matemáticas: validación y aplicación
de un instrumento en educación básica y media en Colombia
Beliefs, emotions and attitudes toward mathematics: validation and application of
an instrument in basic and secondary education in Colombia
Daniel Esteban Viveros Meneses
a,*
dviveros@umariana.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-1091-8080
*
Autor de correspondencia: dviveros@umariana.edu.co,
a
Universidad Mariana, Colombia
RESUMEN
Este articulo presenta la validación y aplicación de un instrumento orientado a valorar
creencias, emociones y actitudes hacia las matemáticas en estudiantes de básica secundaria.
La investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, con diseño no experimental y contó
con la participación de estudiantes de básica secundaria y media del municipio de Anserma,
Caldas, Colombia. El instrumento fue adaptado lingüísticamente al contexto local y
posteriormente sometido a juicio de expertos para valorar coherencia, claridad y relevancia. Los
resultados evidenciaron niveles significativos de concordancia mediante el coeficiente W de
Kendall y una consistencia interna global adecuada, estimada con alfa de Cronbach. La
aplicación permitió caracterizar las dimensiones afectivas asociadas al aprendizaje matemático
y aportar una herramienta pertinente para procesos de diagnóstico, investigación educativa y
reflexión pedagógica.
Palabras clave: creencia; afectividad; actitud del estudiante; enseñanza de las matemáticas:
Matemáticas.
DOI: https://doi.org/10.71112/1v83q072
786 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
ABSTRACT
This article presents the validation and application of an instrument designed to asses’ beliefs,
emotions, and attitudes towards mathematics among lower and upper secondary education
students. The research was conducted under a quantitative approach, with a non-experimental
design, and involved students from the municipality of Anserma, Caldas, Colombia. The
instrument was linguistically adapted to the local context and subsequently submitted to the
local context and subsequently submitted to the expert judgment to assess coherence, clarity,
and relevance. The results showed significant levels of agreement through Kendall’s W
coefficient and adequate overall internal consistency, estimated with Cronbach´s alpha. Its
application made it possible to characterize the affective dimensions associated with
mathematics learning and to provide a relevant tool for diagnostic processes, educational
research, and pedagogical reflection.
Keywords: belief: affectivity; student attitude; mathematics education; mathematics.
Recibido: 12 julio 2026 | Aceptado: 23 julio 2026 | Publicado: 24 julio 2026
INTRODUCCIÓN
El aprendizaje de las matemáticas constituye un campo de interés permanente para la
investigación educativa, no solo por su importancia en la formación académica de los
estudiantes, sino también por las dificultades que suelen presentarse durante su enseñanza y
aprendizaje. En el contexto escolar, estas dificultades no pueden comprenderse únicamente
desde lo cognitivo, dado que las experiencias matemáticas también se encuentran
influenciadas por percepciones, valoraciones, emociones y disposiciones que influyen en la
manera como los estudiantes se aproximan a las tareas matemáticas, enfrentan los errores y
persisten ante situaciones de mayor exigencia.
DOI: https://doi.org/10.71112/1v83q072
787 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
En la enseñanza de las matemáticas, el estudio del dominio afectivo ha permitido
reconocer que el aprendizaje no depende únicamente del conocimiento de conceptos o
procedimientos. McLeod (1992) planteó que las creencias, las actitudes y las emociones
constituyen componentes fundamentales para comprender la experiencia del estudiante frente
a las matemáticas. Desde esta postura, las creencias se relacionan con las ideas que los
sujetos construyen sobre la disciplina, sobre sí mismos como estudiantes de matemáticas,
sobre sus profesores y sobre el contexto social en el que las matemáticas adquieren
significado. Las emociones expresan respuestas afectivas ante situaciones concretas de
aprendizaje y las actitudes reflejan disposiciones relativamente estables hacia la actividad
matemática.
Los anteriores planteamientos han sido retomados en investigaciones que de igual
forma destacan la necesidad de analizar la interacción entre cognición y afectos en los
procesos de aprendizaje matemático. Gómez-Chacón (2000) señala que los dichos afectos
intervienen en la manera en que los estudiantes interpretan las situaciones matemáticas,
responden ante la dificultad y construyen su relación con el saber matemático. De manera
similar, Gil et al. (2005) afirman que las creencias, las emociones y las actitudes actúan como
descriptores básicos del dominio afectivo y permiten comprender cómo los estudiantes valoran
las matemáticas, cómo se perciben frente a ellas y que tipo de respuestas emocionales
emergen durante su aprendizaje.
La importancia de estudiar estas dimensiones del dominio afectivo resulta
especialmente relevante en la educación secundaria y media, ya que en esta etapa los
estudiantes consolidan formas de relación con el conocimiento matemático que pueden incidir
en su trayectoria académica en niveles superiores. En esta etapa, las matemáticas suelen
abordar niveles crecientes de abstracción, exigencia, sometida evaluación de pruebas
externas, lo cual puede fortalecer disposiciones favorables o, por el contrario, generar rechazo,
DOI: https://doi.org/10.71112/1v83q072
788 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
inseguridad y bajos niveles de confianza. Por ello, contar con información sobre las creencias,
emociones y actitudes en matemáticas, constituye una condición necesaria para orientar
procesos de diagnóstico, reflexión pedagógica y toma de decisiones en el aula.
En el contexto colombiano, algunos estudios han reconocido la pertinencia de analizar
el dominio afectivo hacia las matemáticas en estudiantes de educación media y en escenarios
escolares puntuales. Duarte-Sepúlveda et al. (2018), abordan por ejemplo el domino afectivo
de estudiantes de educación media hacia las matemáticas y destacan la necesidad de
considerar las creencias, la autopercepción y las emociones que emergen durante la resolución
de problemas. De igual manera, Reyes-Portillo (2024) menciona en su trabajo, la importancia
de integrar las emociones, las actitudes y las creencias en los procesos de enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas, superando enfoques centrados únicamente en la cognición.
A pesar de estos avances, el estudio del dominio afectivo requiere instrumentos
pertinentes, comprensibles y ajustados al contexto en el cual son aplicados. El uso de
cuestionarios en investigación educativa permite recoger información amplia sobre
percepciones, valoraciones y disposiciones de los estudiantes, sin embargo, su uso exige
procesos de adaptación lingüística, validación de contenido y análisis de confiabilidad que
garanticen la correspondencia entre la teoría, los ítems formulados y las características de la
población participante. El juicio de expertos y la estimación de la consistencia interna
constituyen procedimientos necesarios para aportar evidencias sobre la calidad técnica del
instrumento.
La validación por juicio de expertos permite examinar la coherencia, claridad y
relevancia de los ítems en relación con las dimensiones que se pretende evaluar. En este
sentido, Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez (2008) señalan que este procedimiento requiere
rigurosidad en la selección de los jueces, en los criterios de valoración y en la interpretación de
los resultados. Por otra parte, la confiabilidad permite valorar la consistencia de las
DOI: https://doi.org/10.71112/1v83q072
789 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
puntuaciones obtenidas tras la aplicación del instrumento en una determinada población.
Oviedo y Campo Arias (2005), Prieto y Delgado (2010) y Quero Virla (2010) destacan la
importancia del estadístico alfa de Cronbach como una medida de consistencia interna, que
debe ser interpretado en función del constructo evaluado, el número de ítems y el contexto de
aplicación.
Desde esta perspectiva, el presente articulo tiene como objetivo presentar la validación
y aplicación de un instrumento diseñado para valorar creencias, emociones y actitudes hacia
las matemáticas en estudiantes de educación básica y media del municipio de Anserma,
Caldas, Colombia. El instrumento tomó como referente el cuestionario sobre dominio afectivo
hacia las matemáticas planteado por Gil, Blanco y Guerrero (2006), el cual fue adaptado
lingüísticamente al contexto local antes de su aplicación. Para ello, se describe el proceso de
adaptación del instrumento, la valoración realizada por expertos, la estimación de la
concordancia mediante el coeficiente W de Kendall, el análisis de consistencia interna a través
del alfa de Cronbach y la aplicación del instrumento en la población de Anserma, Caldas,
Colombia.
METODOLOGÍA
El estudio se desarrolló desde un enfoque cuantitativo, con diseño no experimental y un
alcance descriptivo, instrumental y una fase correlacional. El enfoque cuantitativo se debe a
que la información se recolecto mediante un cuestionario estructurado y se analizó a través de
procedimientos estáticos. El diseño fue no experimental, dado que no se manipularon las
variables de estudio, sino que se observaron las respuestas de los estudiantes directamente en
su contexto escolar. Se asumió un alcance descriptivo e instrumental debido al propósito de
adaptación, validación y aplicación de un instrumento que permita valorar creencias, emociones
y actitudes hacia las matemáticas. Una fase correlacional permitió examinar las asociaciones
DOI: https://doi.org/10.71112/1v83q072
790 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
entre las dimensiones del dominio afectivo y el desempeño académico, sin establecer
relaciones causales.
Esta investigación se desarrolló en el municipio de Anserma, Caldas, Colombia, con
estudiantes de educación básica y media pertenecientes a instituciones educativas oficiales del
sector urbano. La población de referencia estuvo conformada por estudiantes pertenecientes a
tres de las instituciones más representativas de la región: Escuela Normal Rebeca Sierra
Cardona, Institución Educativa Aureliano Flórez Cardona, Institución Educativa de Occidente.
La selección de los participantes se realizó mediante muestreo no probabilístico por
conveniencia, teniendo en cuenta la accesibilidad a las instituciones, la disponibilidad de los
grupos y la autorización institucional. Este tipo de muestreo resulta pertinente cuando los
participantes son elegidos de acuerdo con criterios de acceso, proximidad y posibilidad real de
participación en el estudio (Otzen & Manterola, 2017).
El proceso metodológico se divide en dos momentos. Inicialmente se realizó una prueba
piloto con 255 estudiantes, distintos a los participantes de la aplicación definitiva. Esta fase
permitió revisar la comprensión de los ítems, estimar la consistencia interna y efectuar ajustes
antes de la aplicación. En un segundo momento, la versión ajustada del cuestionario fue
aplicada a un total de 396 estudiantes de educación básica y media del municipio de Anserma.
El instrumento aplicado tomo como base el cuestionario sobre dominio afectivo hacia las
matemáticas planteado por Gil Ignacio, Guerrero Barona y Blanco Nieto (2006), diseñado para
valorar creencias, actitudes y reacciones emocionales presentes en el aprendizaje de las
matemáticas. Este cuestionario ha sido ampliamente usado en estudios sobre dominio afectivo
en matemáticas y permite abordar el aprendizaje de las matemáticas desde dimensiones que
van más allá de lo cognitivo. Adicionalmente, se usaron como referentes los estudios de
Duarte-Sepulveda, Ricardo-Quiñonez y Santos-López (2018), quienes emplearon un
DOI: https://doi.org/10.71112/1v83q072
791 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
cuestionario sometido a juicio de expertos y adaptado al contexto para analizar el dominio
afectivo de estudiantes de matemáticas.
Para este estudio, el cuestionario original, fue sometido a un proceso de adaptación
lingüística apropiado para el contexto del municipio de Anserma, Caldas. Esta adaptación tuvo
como propósito garantizar que los enunciados fueran entendibles para los estudiantes y
conservaran correspondencia con las dimensiones teóricas evaluadas. Durante este proceso
se realizó la revisión de términos, expresiones y afirmaciones que podían generar ambigüedad
o no responder a las características del sistema educativo de la región.
La versión ajustada del instrumento constó de 50 ítems, distribuidos en creencias hacia
las matemáticas, emociones hacia las matemáticas y actitudes hacia las matemáticas. La
dimensión de creencias se subdividió en creencias sobre las matemáticas como disciplina,
creencias sobre el profesorado y creencias sobre el contexto social. La dimensión de
emociones abordó las reacciones afectivas asociadas a la clase de matemáticas y a la
resolución de problemas. La dimensión de actitudes valora la disposición, persistencia,
curiosidad, satisfacción y respuesta del estudiante ante situaciones propias del aprendizaje
matemático. Las respuestas se organizaron mediante una escala tipo Likert de cuatro puntos. A
continuación, en la tabla No 1 se presenta la estructura general del instrumento.
Tabla 1.
Estructura general del instrumento.
Dimensión
Componente
Ítems
Propósito
Creencias hacia
las matemáticas
Creencias sobre las
matemáticas como
disciplina
10
Identificar percepciones sobre la utilidad, la
dificultad, la naturaleza y formas de
aprendizaje de las matemáticas.
Creencias sobre sí
mismo como aprendiz
10
Valorar la confianza, percepción de
capacidad, seguridad y atribuciones frente al
aprendizaje matemático.
DOI: https://doi.org/10.71112/1v83q072
792 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
Creencias sobre el
profesor
8
Reconocer las percepciones del estudiante
sobre el actuar docente, la ayuda, la claridad
en la explicación y el acompañamiento.
Creencias sobre el
contexto social
11
Identificar percepciones sobre la importancia
social, familiar y profesional atribuida a las
matemáticas.
Emociones hacia
las matemáticas
3
Valorar respuestas afectivas asociadas al
gusto, rechazo, seguridad, bloqueo o
persistencia.
Actitudes hacia
las matemáticas
8
Reconocer el interés del estudiante frente a
tareas específicas.
Nota: Elaboración propia a partir de la adaptación del cuestionario sobre dominio
afectivo hacia las matemáticas propuesto por Gil Ignacio et al. (2006)
Tras la adaptación lingüística del instrumento, se sometió a juicio de expertos con el
objetivo de valorar la validez de contenido. En este proceso participaron diez expertos con
formación y experiencia en educación, matemáticas, pedagogía, psicología, orientación
escolar, investigación educativa y áreas afines. Cada experto evaluó los ítems de manera
independiente a partir de tres criterios: coherencia, claridad y relevancia, retomados de las
orientaciones metodológicas propuestas en (Escobar-Pérez & Cuervo-Matínez, 2008) para
procesos de juicio de expertos. Cada ´ítem fue valorado mediante una escala ordinal de cuatro
niveles así: 1 = no cumple con el criterio, 2 = bajo nivel, 3 = nivel moderado, 4 = alto nivel.
Tabla 2.
Criterios para el juicio de expertos.
Criterio
Definición
Coherencia
Relación lógica entre el ítem y la dimensión o indicador que pretende valorar.
Claridad
Comprensión del ´ítem en términos de redacción, estructura sintáctica y significado
semántico.
Relevancia
Pertinencia e importancia del ítem dentro del instrumento y frente al propósito de
medición.
DOI: https://doi.org/10.71112/1v83q072
793 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
Nota: Los criterios se retomaron de las orientaciones metodológicas propuestas en
(Escobar-Pérez & Cuervo-Martínez, 2008).
Los resultados del juicio de expertos fueron analizados con el coeficiente W de Kendall,
el cual permite establecer el grado de acuerdo entre los evaluadores respecto a los criterios
previamente definidos (Escobar-Pérez & Cuervo-Martínez, 2008). Los valores obtenidos fueron
estadísticamente significativos en coherencia, claridad y relevancia, con una significancia
menor a 0.001 en todos los casos. A continuación, en la tabla No 3 se presentan los resultados
obtenidos para el coeficiente W de Kendall en cada uno de los criterios.
Tabla 3.
W de Kendall para cada uno de los criterios
Criterio
W de Kendall
Interpretación
Coherencia
0.525
Concordancia moderada y significativa
Claridad
0.520
Concordancia moderada y significativa
Relevancia
0.463
Concordancia moderada y significativa
Nota: Elaboración propia a partir de los resultados obtenidos en el juicio de expertos.
A partir de la valoración de expertos y la adaptación lingüística se realizaron algunos
cambios en el cuestionario. El más relevante de ellos fue la eliminación del ítem relacionado
con la elección de modalidad de bachillerato, ya que no correspondía con las particularidades
del contexto educativo de Anserma. Esta precisión permitió conservar la pertinencia contextual
del instrumento, aspecto relevante en estudios que adaptan cuestionarios a poblaciones
específicas (Duarte-Sepúlveda et al., 2018). En consecuencia, la versión ajustada del
instrumento quedó con 50.
Una vez realizado el ajuste, se realizó una prueba piloto a 255 estudiantes con
características similares a la población objeto de estudio. Esta fase permitió revisar la
comprensión de los ítems, identificar posibles ambigüedades y estimar la consistencia interna
antes de la aplicación final. La prueba piloto constituye un procedimiento que permite anticipar
DOI: https://doi.org/10.71112/1v83q072
794 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
dificultades durante la aplicación y reducir posibles errores en la recolección de la información
(Mayorga-Ponce et al., 2020).
La prueba piloto realizada, también tuvo como propósito la medición de confiabilidad del
instrumento, la cual se entiende como el grado en que un instrumento conformado por varios
ítems mide de manera estable y consistente una característica determinada en una población
específica (Oviedo & Campo-arias, 2005). En este estudio, la confiabilidad fue estimada a
través del coeficiente alfa de Cronbach. Los resultados mostraron valores adecuados o
aceptables en cada una de las dimensiones evaluadas así:
Tabla 4.
Resultados análisis alfa de Cronbach
Dimensión
Alpha de Cronbach
Interpretación
Creencias
0.81
Consistencia interna adecuada
Emociones
0.73
Consistencia interna aceptable
Actitudes
0.75
Consistencia interna aceptable
Global
0.86
Consistencia interna adecuada
Nota: Elaboración propia a partir de le prueba piloto aplicada a 255 estudiantes.
Estos valores fueron interpretados considerando que el instrumento mide diferentes
dimensiones por tanto no pueden considerarse como valores aislados. La confiabilidad debe
ser analizada de acuerdo con el propósito de medición, la población y la organización interna
de la escala. De igual manera debe ser tenida en cuenta la etapa de desarrollo en que se
encuentre el instrumento. (Prieto & Delgado, 2010; Quero Virla, 2010).
Tras la consolidación del instrumento, se realizó la aplicación definitiva a 396
estudiantes de educación básica y media del municipio de Anserma, Caldas, Colombia. La
aplicación se llevó a cabo en las instituciones educativas participantes, previa autorización
institucional y gestión de consentimientos informados y asentimientos, considerando que la
población incluía menores de edad.
DOI: https://doi.org/10.71112/1v83q072
795 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
Los datos obtenidos fueron organizados empleando Microsoft Excel. Se revisó la
completitud de los registros, codificación de respuestas y la consistencia general de la base de
datos. Las respuestas de la escala Likert codificadas numéricamente y en los ítems formulados
en sentido negativo se aplicó una recodificación X’=5-X, de modo que los puntajes altos
representen mayor favorabilidad en la dimensión evaluada.
El análisis de la información incluyó métodos de estadística descriptiva, como medidas
de frecuencias, porcentajes, medidas de tendencia central y desviaciones estándar.
Conjuntamente se realizó un análisis correlacional entre creencias, emociones, actitudes y
desempeño académico en matemáticas mediante el coeficiente tau-b de Kendall, el cual se
eligió dada la naturaleza ordinal de las variables y la pertinencia cuando existe la posibilidad de
empates en las observaciones, condición que puede presentarse con facilidad en las escalas
tipo Liker y en la escala de valoración del desempeño académico (Siegel & Castellan, 1995). La
interpretación de las asociaciones se realizó sin asumir causalidad, en coherencia con el diseño
no experimental del estudio.
El estudio atendió criterios éticos relacionados con la participación voluntaria, la
confidencialidad de la información y el uso académico de los datos. La información recolectada
fue tratada de manera anónima y utilizada exclusivamente con fines investigativos.
RESULTADOS
El instrumento fue aplicado a una muestra de 396 estudiantes, de los cuales 198
participantes se identificaron como hombres, equivalentes al 50% de la población, 196 como
mujeres, correspondientes al 49.5% de la población y género fluido dos estudiantes,
equivalentes al 0.5%. Con respecto a su percepción financiera del hogar, la mayor porción se
ubicó en la categoría buena con 197 estudiantes, equivalentes al 49.75% 122 estudiantes se
DOI: https://doi.org/10.71112/1v83q072
796 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
identificaron con una posición financiera promedio y en menor medida se presentaron las
categorías de excelente y por debajo del promedio.
En cuanto al desempeño académico en matemáticas se analizó a partir de las
valoraciones del primer y segundo periodo académico, de acuerdo con la escala nacional de
valoración establecida en el decreto 1290 de 2009. En esta categoría el 51.77% de los
estudiantes se encuentra en desempeño básico y el 34.6% en desempeño alto. Las categorías
de bajo y superior agruparon porcentajes menores con el 8.84% y el 4.8% respectivamente.
Estos resultados indican que la mayor parte de la muestra se concentró en los niveles
intermedios de desempeño académico.
El análisis del dominio afectivo se realizó a partir de los puntajes promedio obtenidos en
las dimensiones de creencias, emociones y actitudes hacia las matemáticas. Luego de la
recodificación de los ítems formulados en sentido negativo, los valores más altos traducen una
mayor favorabilidad en la dimensión evaluada. Esta lectura va de la mano con la comprensión
del dominio afectivo como un conjunto de creencias, emociones y actitudes relacionadas con el
aprendizaje matemático (McLeod, 1992; Gómez-Chacón, 2000). En la tabla No 5 se presentan
los promedios y desviaciones estándar obtenidas en cada una de las dimensiones afectivas
estudiadas.
Tabla 5.
Promedios y desviaciones estándar de las dimensiones afectivas y el desempeño académico
Dimensión
Promedio
Desviación estándar
Creencias
2.87
0.26
Emociones
2.70
0.82
Actitudes
2.88
0.42
Desempeño académico
2.3
0.70
Nota: Elaboración propia a partir de la base de datos de la aplicación del instrumento.
Min 1, máx. 4.
DOI: https://doi.org/10.71112/1v83q072
797 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
En términos generales, las creencias reflejaron valoraciones favorables sobre la utilidad
de las matemáticas, el aprendizaje personal, el profesorado y la importancia social del área.
Las actitudes mostraron favorabilidad en aspectos relacionados con la satisfacción, la
curiosidad y la perseverancia. Sin embargo, algunos ítems asociados con angustia, bloqueos e
inseguridades presentaron mayor dispersión, lo que sugiere respuestas menos homogéneas
ante situaciones que representan cierto grado de dificultad.
Análisis correlacional
Las posibles relaciones entre las dimensiones afectivas y el desempeño académicos
fueron determinadas a través del coeficiente tau-b de Kendall. Este coeficiente resulta
pertinente cuando las variables estudiadas son de naturaleza ordinal y pueden presentarse
empates dada la medición a través de escalas Likert (Siegel & Castellan, 1995). En la tabla No
6 se presentan la magnitud de las relaciones a partir del coeficiente tau-b de Kendall entre el
dominio afectivo y el desempeño académico.
Tabla 6.
Resultado de dominio efectivo y desempeño académico
Relación
Tau-b de Kendall
Significación
Creencias – Desempeño
0.189
P<0.001
Emociones- Desempeño
0.248
P<0.001
Actitudes – Desempeño
0.224
P<0.001
Nota: Elaboración propia a partir de la base de datos de la aplicación del instrumento.
Los resultados presentados en la tabla muestran asociaciones positivas y
estadísticamente significativas entre las tres dimensiones afectivas y el desempeño académico
en matemáticas. L asociación más fuerte se presentó entre las emociones y el desempeño
académico con un tau-b=0.248, seguida de la relación correspondiente a actitudes y
desempeño académico con tau-b=0.224 y por último, la relación de menor valor relativo se
encuentra entre las creencias y el desempeño académico con un tau-b = 0.189. Estos valores
DOI: https://doi.org/10.71112/1v83q072
798 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
indican que los puntajes más favorables en creencias, emociones y actitudes tienden a
acompañarse de mejores niveles en el desempeño académico. Sin embargo, la magnitud de
los coeficientes exige una interpretación prudente, dado que las asociaciones identificadas
expresan covariación y no causalidad.
De manera complementaria, se analizaron las relaciones internas entre creencias,
emociones y actitudes, ya que el dominio afectivo no puede ser comprendido como la suma de
las dimensiones aisladas, sino como una estructura integrada cuyos componentes pueden
relacionarse entre sí. Los resultados que se presentan a continuación en la tabla No 7
evidencian asociaciones positivas y estadísticamente significativas entre las dimensiones del
dominio afectivo. La relación más alta se presentó entre creencias y actitudes, le siguen las
relaciones entre emociones y actitudes y creencias y emociones. La cercanía entre los
coeficientes muestra un patrón de asociación relativamente homogéneo, lo cual permite
reconocer que las creencias, emociones y actitudes operan como componentes articulados del
dominio afectivo hacia las matemáticas.
Tabla 7.
Relaciones internas entre las dimensiones afectivas.
Relación
Tau-b de Kendall
Significancia
Creencias – Actitudes
0.347
P<0.001
Emociones – Actitudes
0.342
P<0.001
Creencias – Emociones
0.341
P<0.001
Nota: Elaboración propia a partir de la base de datos de la aplicación del instrumento.
En conjunto, los resultados correlacionales muestran que las dimensiones afectivas se
relacionan positivamente con el desempeño académico en matemáticas y además mantienen
asociaciones significativas entre sí. Los hallazgos respaldan la pertinencia de analizar el
dominio afectivo como una estructura integral. Sin embargo, estas asociaciones no deben ser
interpretadas como relaciones de efectos causales sino como relaciones de covariación.
DOI: https://doi.org/10.71112/1v83q072
799 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos a portan evidencia favorable sobre la utilidad del instrumento
adaptado para examinar el dominio afectivo (creencias, actitudes y emociones) hacia las
matemáticas en el contexto estudiado. La concordancia significativa entre los expertos y los
resultados obtenidos en la determinación de la consistencia interna respaldan la
correspondencia entre los ítems, las dimensiones evaluadas y las características de la
población. Estos resultados son coherentes con la propuesta original de Gil Ignacio et al. (2006)
y con la adaptación realizada en (Duarte-Sepúlveda et al., 2018), quienes destacan la
importancia de los ajustes a los instrumentos según las particularidades lingüísticas y
educativas del contexto de aplicación. De igual forma, la confiabilidad debe ser interpretada en
relación con la estructura del cuestionario y no como una propiedad absoluta independiente a la
población evaluada (Oviedo & Campo-Arias, 2005; Prieto & Delgado, 2010; Quero Virla, 2010).
En la aplicación final, las dimensiones afectivas presentaron tendencias
moderadamente favorables. Este resultado coincide con estudios que reconocen que la
relación del estudiante con las matemáticas no depende únicamente de sus conocimientos
conceptuales y procedimentales, sino también de la manera en que se interpreta las
matemáticas, las experiencias durante las actividades y la disposición que se tiene a esta área
del saber (McLeod, 1992; Gil Ignacio et al., 2006; Reyes Portillo, 2024). Desde esta
perspectiva, el dominio afectivo constituye una estructura en la que se integran tanto los
componentes cognitivos, como los emocionales, motivacionales y sociales, cuyos niveles de
estabilidad e intensidad varían según la experiencia y el contexto (Caballero Carrasco et al.,
2014; Hannula, 2012).
Las creencias mostraron una asociación positiva y estadísticamente significativa con el
desempeño académico, aunque su magnitud fue menor en relación con las obtenidas para las
emociones y actitudes, este hallazgo evidencia que las creencias favorables sobre las
DOI: https://doi.org/10.71112/1v83q072
800 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
matemáticas, sobre sí mismo, sobre el profesor y sobre la sociedad influye en la consecución
de un mejor desempeño académico. Las creencias funcionan como marcos interpretativos
relativamente estables desde los cuales los estudiantes valoran la dificultad de las actividades
matemáticas, anticipan sus posibilidades de éxito y atribuyen significados a las acciones del
profesor. Esta interpretación coincide con lo expuesto por Gómez-Chacón et al. (2006), quienes
sostienen que los sistemas de creencias se van construyendo en el contexto del aula.
La relación entre emociones y el desempeño académico se considera la relación de
mayor magnitud, lo que puede explicarse por su proximidad a situaciones concretas como la
resolución de problemas, de respuesta a preguntas puntuales, afrontar errores o presentar
evaluaciones. Perdomo Díaz y Fernández Vergara (2018) manifiestan que en la cotidianidad de
las clases se presentan patrones emocionales diversos y Martínez-Sierra y García-González
(2017) señalan que las emociones de los estudiantes tienen su origen en las valoraciones que
realizan sobre las situaciones que se van presentando en el aula. De manera complementaria,
Tárraga Mínguez (2011) señala que la ansiedad, las creencias y las actitudes junto con los
procesos cognitivos están presentes e influyen directamente durante el desarrollo de
actividades matemáticas.
Por último, la relación entre actitudes y desempeño académico muestra que una mayor
disposición, perseverancia, curiosidad y satisfacción frente a las matemáticas tiene a
acompañarse de mejores resultados en la escala de valoración. Gómez-Chacón (2009)
considera las actitudes como predisposiciones evaluativas que orientan la manera de percibir y
afrontar las tareas matemáticas. De manera complementaria, en (Lemus & Ursini, 2016) se
evidencia que en un mismo estudiante pueden coexistir diferentes combinaciones de creencias
y actitudes, lo que muestra que estas disposiciones no son completamente uniformes ni
estáticas. Los resultados obtenidos también coinciden con Noguera et al. (2016) y Cerda et al.
(2016), quienes reconocen relaciones entre las actitudes y el rendimiento y plantean que las
DOI: https://doi.org/10.71112/1v83q072
801 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
disposiciones menos favorables o negativas pueden ser identificadas y abordadas
pedagógicamente.
Las asociaciones internas entre los componentes que conforman el dominio afectivo,
obtuvieron puntajes superiores a las encontradas entre cada dimensión afectiva y el
desempeño académico. La relación entre creencias y actitudes presentó la relación de mayor
magnitud, seguida de la relación entre emociones y actitudes y por último la relación de
creencias y emociones. Sin embargo, estas magnitudes fueron muy cercanas entre sí,
respaldando la integralidad del dominio afectivo, en lugar de considerar cada uno de sus
componentes como elementos aislados. La anterior perspectiva es coherente con los
planteamientos presentados en (Gómez-Chacón, 2000; Hannula, 2012; Caballer Carrasco et
al., 2014) donde se plantean relaciones dinámicas entre creencias, emociones y actitudes.
Igualmente, Estrada Esquivel (2022), Mejía Lasso (2022) y Mejía-Chavarría et al. (2023)
reconocen que las interpretaciones personales, las experiencias emocionales y las
disposiciones hacia las matemáticas se articulan durante el proceso de aprendizaje.
Por otra parte, la magnitud de los coeficientes demuestra que el desempeño académico
no puede explicarse únicamente desde el dominio afectivo. Ariza et al. (2018) y Lamas (2015)
lo comprenden como un fenómeno complejo en el que están presentes factores personales,
pedagógicos, familiares, institucionales y del contexto. (Rubiano Romero & Martínez Huertas,
2024) señalan que el desempeño académico se manifiesta en las acciones desarrolladas por
cada estudiante durante el proceso de aprendizaje y no puede limitarse a su comprensión
desde la calificación final. Por tanto, las creencias, emociones y actitudes constituyen
dimensiones relevantes, pero no suficientes para explicar la totalidad de las diferencias
académicas observadas.
Desde una perspectiva pedagógica, las actividades matemáticas deben reconocer las
manifestaciones afectivas, por ejemplo, asignación de deberes con sentido, favorecer
DOI: https://doi.org/10.71112/1v83q072
802 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
ambientes de participación, mantener una realimentación del proceso y dar un tratamiento
formativo al error para evitar que este se convierta en una situación de exposición negativa,
bloqueo o rechazo. Ibarra-González y Eccius-Wellmann (2018) destacan la importancia de la
afectividad asociada a la comisión de errores, junto con Mejía-Chavarría (2023) proponen
articular la enseñanza de las matemáticas con procesos de acompañamiento y educación
emocional. Se aclara que lo anterior no implica disminuir la exigencia académica, sino generar
condiciones para que los estudiantes se sientan seguros, reconozcan avances y afronten
dificultades de manera formativa.
CONCLUSIONES
El proceso de adaptación, valoración y aplicación permitió obtener una versión
contextualizada del instrumento para valorar las creencias, emociones y actitudes hacia las
matemáticas en estudiantes de educación básica y media de Anserma, Caldas. La
concordancia significativa entre expertos y los coeficientes de consistencia interna obtenidos
aportan evidencias favorables sobre la validez de contenido y la confiabilidad de los resultados
obtenidos.
La aplicación definitiva mostró tendencias moderadamente favorables en las tres
dimensiones del dominio afectivo. Las actitudes alcanzaron el promedio más alto, seguidas de
las creencias, mientras que las emociones presentaron mayor variabilidad. Este
comportamiento evidencia que la relación de los estudiantes con las matemáticas no siempre
será homogénea y que las experiencias emocionales pueden ser distintas incluso cuando las
disposiciones y creencias sean favorables.
Los resultados de los coeficientes tau-b de Kendall mostraron asociaciones positivas y
estadísticamente significativas entre creencias, emociones, actitudes y desempeño académico
en matemáticas. La relación de mayor magnitud se presentó entre emociones y desempeño,
DOI: https://doi.org/10.71112/1v83q072
803 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
seguida de actitudes - desempeño y creencias - desempeño. Por otra parte, las asociaciones
de mayor magnitud fueron las conformadas por los elementos que componen el dominio
afectivo, con coeficientes tau-b de Kendall relativamente homogéneos, lo que respalda su
comprensión como componentes articulados del dominio afectivo.
Los hallazgos presentados en este estudio deben ser interpretados dentro de los límites
de lo que es un diseño no experimental y correlacional. Las asociaciones identificadas
expresan covariación y no causalidad.
Por último, el instrumento puede constituirse en un recurso útil para la investigación y la
caracterización pedagógica del dominio afectivo hacia las matemáticas, siempre que su uso en
otras poblaciones esté acompañado del proceso de adaptación lingüista debidamente
ejecutado. Trabajos futuros podrían ampliar la muestra, comparar resultados entre contextos y
aportar nuevas evidencias sobre la estructura interna, la estabilidad y el funcionamiento de los
ítems.
Declaración de conflicto de interés
El autor declara no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta investigación.
Declaración de contribución a la autoría
Daniel Esteban Viveros Meneses: Conceptualización curación de datos, análisis formal,
investigación, metodología, validación, visualización, redacción del borrador original, revisión y
edición de la redacción.
Declaración de uso de inteligencia artificial
El autor declara que utilizó la inteligencia artificial como apoyo para este artículo, y
también que esta herramienta no sustituye de ninguna manera la tarea o proceso intelectual.
Después de rigurosas revisiones con diferentes herramientas en la que se comprobó que no
existe plagio como constan en las evidencias, el autor manifiesta y reconoce que este trabajo
DOI: https://doi.org/10.71112/1v83q072
804 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
fue producto de un trabajo intelectual propio, que no ha sido escrito ni publicado en ninguna
plataforma electrónica o de IA.
REFERENCIAS
Ariza, C. P., Rueda Toncel, L. Á., & Sardoth Blanchar, J. (2018). El rendimiento académico: una
problemática compleja. Revista Boletín Redipe, 7(7), 137–141.
https://revista.redipe.org/index.php/1/article/view/527
Caballero Carrasco, A., Cárdenas Lizarazo, J., & Gómez del Amo, R. (2014). El dominio
afectivo en la resolución de problemas matemáticos: una jerarquización de sus
descriptores. Revista INFAD de Psicología. International Journal of Developmental and
Educational Psychology, 7(1), 233–246.
https://revista.infad.eu/index.php/IJODAEP/article/view/795
Cerda, G., Ortega Ruiz, R., Casas, J. A., Del Rey, R., & Pérez, C. (2016). Predisposición
desfavorable hacia el aprendizaje de las matemáticas: una propuesta para su medición.
Estudios Pedagógicos, 42(1), 53–63. https://doi.org/10.4067/S0718-
07052016000100004
Decreto 1290 de 2009. (2009, 16 de abril). Por el cual se reglamenta la evaluación del
aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica y media.
Ministerio de Educación Nacional. https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-
187765_archivo_pdf_decreto_1290.pdf
Díaz Noguera, S., Ramírez, W. D., & Díaz Martínez, J. L. (2016). Correlación de las actitudes y
el rendimiento académico en la asignatura de matemáticas. MATUA: Revista del
Programa de Matemáticas, 3(1), 74–82.
https://revistas.uniatlantico.edu.co/index.php/MATUA/issue/view/117
DOI: https://doi.org/10.71112/1v83q072
805 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
Duarte-Sepúlveda, L. C., Ricardo-Quiñones, N., & Santos-López, L. V. (2018). Dominio afectivo
de los estudiantes de educación media hacia las matemáticas. Perspectivas, 3(2), 60–
71. https://doi.org/10.22463/25909215.1589
Escobar-Pérez, J., & Cuervo-Martínez, Á. (2008). Validez de contenido y juicio de expertos: una
aproximación a su utilización. Avances en Medición, 6, 27–36.
https://biblat.unam.mx/es/revista/avances-en-medicion/articulo/validez-de-contenido-y-
juicio-de-expertos-una-aproximacion-a-su-utilizacion
Estrada Esquivel, A. L. (2022). Emociones y creencias al aprender matemáticas. VISUAL
REVIEW. International Visual Culture Review / Revista Internacional de Cultura Visual,
12(5), 1–18. https://doi.org/10.37467/revvisual.v9.3779
Gil Ignacio, N., Guerrero Barona, E., & Blanco Nieto, L. J. (2006). El dominio afectivo en el
aprendizaje de las matemáticas. Electronic Journal of Research in Educational
Psychology, 4(1), 47–72. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=293123488003
Gómez-Chacón, I. M. (2000). Matemática emocional: los afectos en el aprendizaje matemático.
Narcea.
Gómez-Chacón, I. M. (2009). Actitudes matemáticas: propuesta para la transición del
bachillerato a la universidad. Educación Matemática, 21(3), 5–32.
https://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-
58262009000300002
Gómez-Chacón, I. M., Op’t Eynde, P., & De Corte, E. (2006). Creencias de los estudiantes de
matemáticas: la influencia del contexto de clase. Enseñanza de las Ciencias, 24(3),
309–324. https://doi.org/10.5565/rev/ensciencias.3784
Hannula, M. S. (2012). Exploring new dimensions of mathematics-related affect: embodied and
social theories. Research in Mathematics Education, 14(2), 137–161.
https://doi.org/10.1080/14794802.2012.694281
DOI: https://doi.org/10.71112/1v83q072
806 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
Ibarra-González, K. P., & Eccius-Wellmann, C. (2018). Desarrollo y validación de un
instrumento de medición de la afectividad respecto a la comisión de errores en
matemáticas. Bolema: Boletim de Educação Matemática, 32(61), 673–695.
https://doi.org/10.1590/1980-4415v32n61a18
Lamas, H. A. (2015). Sobre el rendimiento escolar. Propósitos y Representaciones, 3(1), 313–
386. https://doi.org/10.20511/pyr2015.v3n1.74
Lemus, M., & Ursini, S. (2016). Creencias y actitudes hacia las matemáticas: un estudio con
alumnos de bachillerato. En J. A. Macías, A. Jiménez, J. L. González, M. T. Sánchez, P.
Hernández, C. Fernández, F. J. Ruiz, T. Fernández, & A. Berciano (Eds.), Investigación
en Educación Matemática XX (pp. 315–323). Sociedad Española de Investigación en
Educación Matemática. https://funes.uniandes.edu.co/funes-documentos/creencias-y-
actitudes-hacia-las-matematicas-un-estudio-con-alumnos-de-bachillerato/
Martínez-Sierra, G., & García-González, M. S. (2017). Students’ emotions in the high school
mathematical class: appraisals in terms of a structure of goals. International Journal of
Science and Mathematics Education, 15(2), 349–369. https://doi.org/10.1007/s10763-
015-9698-2
Mayorga-Ponce, R. B., Virgen-Quiroz, A. K., Martínez-Alamilla, A., & Salazar-Valdez, D. (2020).
Prueba piloto. Educación y Salud. Boletín Científico Instituto de Ciencias de la Salud
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, 9(17), 69–70.
https://doi.org/10.29057/icsa.v9i17.6547
McLeod, D. B. (1992). Research on affect in mathematics education: a reconceptualization. En
D. A. Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning (pp.
575–596). Macmillan.
Mejía-Chavarría, J. M., Vivas-Palacios, G. J., & Ramírez-Cabrera, J. D. (2023). Estado
situacional del dominio afectivo en el aprendizaje de las matemáticas. Revista
DOI: https://doi.org/10.71112/1v83q072
807 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
Electrónica de Conocimientos, Saberes y Prácticas, 6(1), 50–61.
https://doi.org/10.5377/recsp.v6i1.16511
Mejía Lasso, M. E. (2022). La inteligencia emocional y el sistema de creencias en el
aprendizaje de la matemática. Chakiñan, Revista de Ciencias Sociales y Humanidades,
18, 159–173. https://doi.org/10.37135/chk.002.18.11
Otzen, T., & Manterola, C. (2017). Técnicas de muestreo sobre una población a estudio.
International Journal of Morphology, 35(1), 227–232. https://doi.org/10.4067/S0717-
95022017000100037
Oviedo, H. C., & Campo-Arias, A. (2005). Aproximación al uso del coeficiente alfa de Cronbach.
Revista Colombiana de Psiquiatría, 34(4), 572–580.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80634409
Perdomo Díaz, J., & Fernández Vergara, A. (2018). Estudio exploratorio de las emociones en la
cotidianidad de las clases de matemáticas. Revista Electrónica de Investigación
Educativa, 20(4), 133–143. https://doi.org/10.24320/redie.2018.20.4.1748
Prieto, G., & Delgado, A. R. (2010). Fiabilidad y validez. Papeles del Psicólogo, 31(1), 67–74.
https://www.papelesdelpsicologo.es/pdf/1797.pdf
Quero Virla, M. (2010). Confiabilidad y coeficiente alfa de Cronbach. Telos, 12(2), 248–252.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=99315569010
Reyes Portillo, Z. R. (2024). Emociones, actitudes y creencias en la enseñanza y aprendizaje
de las matemáticas. Línea Imaginaria, 2(18), 1–16.
https://doi.org/10.56219/lneaimaginaria.v2i18.2724
Rubiano Romero, S. S., & Martínez Huertas, J. C. (2024). El desempeño académico como un
comportamiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ciencia Latina Revista
Científica Multidisciplinar, 8(2), 5247–5261. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i2.10941
DOI: https://doi.org/10.71112/1v83q072
808 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
Siegel, S., & Castellan, N. J. (1995). Estadística no paramétrica aplicada a las ciencias de la
conducta (4.ª ed.). Trillas.
Tárraga Mínguez, R. (2011). Evaluación e intervención en factores afectivo-motivacionales en
estudiantes con dificultades del aprendizaje en matemáticas: ¿existe una brecha entre
la teoría y la práctica? International Journal of Developmental and Educational
Psychology, 1(2), 75–84. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5988644.pdf
