mathematics learning in primary education

Distrital Juan Acosta,

RESUMEN

El artículo analiza la integración del ajedrez y del pensamiento computacional como estrategia

desconectada para fortalecer los aprendizajes matemáticos en la educación básica primaria. La

investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo, con apoyo en la Investigación Basada

en el Diseño, y contó con la participación de 62 estudiantes de primero a quinto grado. Se

implementó una secuencia didáctica basada en estaciones de aprendizaje con tablero, piezas

de ajedrez, coordenadas, patrones, trayectorias y resolución de situaciones. La información se

primaria; actividades desconectadas; aprendizaje significativo; innovación didáctica.

ABSTRACT

This article analyzes the integration of educational chess and computational thinking as an

unplugged strategy to strengthen mathematics learning in primary education. The research

followed a qualitative approach supported by Design-Based Research and involved 62 students

from first to fifth grade. A didactic sequence based on learning stations was implemented

through the chessboard, chess pieces, coordinates, patterns, trajectories, and problem-solving

situations in classroom practice. Data were collected through participant observation,

pedagogical journals, photographic records, and students' productions, and were analyzed

Keywords: educational chess; computational thinking; primary mathematics education;

unplugged activities; meaningful learning; didactic innovation.

ocasiones, no permiten al estudiante explorar, argumentar, manipular objetos y construir

relaciones entre conceptos (Ministerio de Educación Nacional de Colombia [MEN], 1998, 2006,

potencial para articular el juego, el razonamiento lógico y el aprendizaje matemático. El tablero

permite trabajar con filas, columnas, diagonales, casillas, coordenadas, simetrías, trayectorias y

relaciones espaciales; a su vez, el movimiento de las piezas de ajedrez favorece la

anticipación, la toma de decisiones, la comparación de posibilidades y la verificación de las

reglas. Distintos estudios han señalado que la enseñanza del ajedrez puede contribuir a las

habilidades cognitivas y académicas cuando se implementa con intencionalidad pedagógica,

mediación docente y articulación con los propósitos curriculares (de Groot, 1965; Sala & Gobet,

2016, 2017; Trinchero & Sala, 2016; Rosa et al., 2020; Islam et al., 2021).

su comprensión en contextos que requieren partir de experiencias corporales, manipulativas y

cercanas a la vida escolar.

algoritmos y la depuración mediante juegos, tarjetas, instrucciones, movimientos y materiales

concretos (Bell et al., 2015; Brennan & Resnick, 2012; Chen et al., 2023; Sánchez-Camacho &

desconexión: sus reglas, posiciones y trayectorias convierten conceptos abstractos en acciones

visibles que pueden ser observadas, discutidas y corregidas por los estudiantes.

mediación, el aprendizaje significativo y la construcción progresiva de esquemas conceptuales.

Desde Ausubel (1968), Vygotsky (1978) y Vergnaud (1990), aprender matemáticas implica

relacionar nuevos significados con experiencias previas, interactuar con otros y movilizar

procedimientos en situaciones problema. Asimismo, la resolución de problemas exige

comprender la situación, planificar acciones, ejecutar procedimientos y revisar resultados,

aspectos cercanos a las heurísticas descritas por Pólya (2004) y a la interacción de la

matemática con otros contextos señalada por Pollak (1979).

resolución de situaciones mediadas por el tablero y las piezas de ajedrez.

en la Investigación Basada en el Diseño. Esta orientación metodológica fue pertinente porque

permitió diseñar, implementar, observar y ajustar una propuesta educativa en un contexto real

de aula, atendiendo tanto a las respuestas de los estudiantes como a la reflexión pedagógica

generada durante el proceso (Design-Based Research Collective, 2003; Wang & Hannafin,

2005; Reeves, 2006; Plomp, 2013). La investigación no buscó medir efectos estandarizados,

sino comprender las manifestaciones del aprendizaje matemático y del pensamiento

computacional a partir de evidencias escolares.

necesidades de apoyo y habilidades destacadas, lo cual orientó la adaptación de actividades

manipulativas e inclusivas (Almeqdad et al., 2023; Gaastra et al., 2016; Hume et al., 2021;

Botha & Mihai, 2023).

Nota. Caracterización general del grupo participante con fines descriptivos.

revisión documental y el análisis de producciones escolares. Se emplearon diarios

pedagógicos, registros fotográficos, planeaciones, guías de trabajo, observaciones de aula y

evidencias elaboradas por los estudiantes. La observación participante permitió registrar

ajedrez educativo como mediación didáctica, los conceptos matemáticos abordados y las

conceptos como la ubicación espacial, las coordenadas, las trayectorias, los patrones, el

conteo, la clasificación, las operaciones básicas y la comunicación matemática. En el tercer eje

patrones, la abstracción, la planificación y la depuración. Esta ruta fue coherente con la

investigación cualitativa, al permitir interpretar recurrencias y sentidos pedagógicos más que

cuantificar desempeños (Creswell & Poth, 2018; Flick, 2015; Hernández-Sampieri & Mendoza,

2018; McMillan & Schumacher, 2005)..Esta ruta fue coherente con la investigación cualitativa,

al permitir interpretar recurrencias y sentidos pedagógicos más que cuantificar.

actividades iniciaron con la exploración del tablero, el reconocimiento de filas, columnas y

diagonales, la alternancia de colores y el armado de una cuadrícula de 8 x 8. Posteriormente se

trabajaron coordenadas, ubicación de piezas, movimientos de torre, alfil, reina, rey, caballo y

peón, así como retos de trayectorias, conteo, comparación de movimientos, identificación de

internacionales sobre investigación educativa y los derechos de la infancia (British Educational

Research Association, 2018; Naciones Unidas, 1989).

favorecieron experiencias matemáticas activas, especialmente en nociones espaciales,

patrones, coordenadas, trayectorias y procedimientos secuenciados. El tablero actuó como un

recurso de representación que permitió a los estudiantes ubicar posiciones, reconocer

regularidades, comparar movimientos y verificar acciones. Estas manifestaciones fueron más

visibles cuando las actividades pasaron de la exploración libre a retos guiados con

instrucciones, objetivos y revisión de errores.

aprendizaje que permitieron avanzar desde la exploración inicial del tablero hasta la resolución

de situaciones mediadas por el ajedrez y el pensamiento computacional.

Figura 1.

planteamientos de Wing (2006), Brennan y Resnick (2012), Shute et al. (2017) y Weintrop et al.

(2016), quienes destacan procesos como la descomposición, los patrones, la abstracción, los

trabajarse en primaria mediante actividades desconectadas, sin que sea indispensable iniciar

por programación o dispositivos digitales. En este sentido, el ajedrez favoreció una

comprensión situada del pensamiento computacional, vinculada a acciones observables en el

aula.

computacional en la educación matemática. Fauzi et al. (2024), Chen et al. (2023), Sánchez-

Camacho y Grané (2023) y Acosta-Barros et al. (2026) señalan que las propuestas más

prometedoras son aquellas que cuentan con actividades estructuradas, criterios de análisis y

articulación curricular. La secuencia diseñada respondió a estos criterios al organizar

estaciones progresivas, evidencias de aprendizaje y categorías de análisis, tanto relacionadas

Vergnaud, 1990). Las estaciones de ajedrez permitieron que nociones como fila, columna,

diagonal, coordenada o trayectoria no aparecieran como términos aislados, sino como

estudio. La investigación se desarrolló en un contexto escolar específico, con una población

delimitada y sin mediciones estandarizadas de rendimiento académico. Por ello, los hallazgos

la implementación. Futuras investigaciones podrían ampliar el periodo de intervención,

comparar grupos con y sin la propuesta, diseñar instrumentos de seguimiento longitudinal y

analizar con mayor profundidad variables como la motivación, la autonomía, la colaboración y

la resolución de problemas.

matemáticas fundamentales y con habilidades como la descomposición, la secuenciación, el

reconocimiento de patrones, la abstracción, la planificación y la depuración.

direcciones de movimiento, sistema de coordenadas, conteo, clasificación y reconocimiento de

patrones. Asimismo, la propuesta favoreció la participación, la colaboración y la comunicación

instrucciones por pasos y retos que exigían verificar sus decisiones.

extracurricular cuando se incorpora con intención pedagógica y articulación curricular. Como

proyectos interdisciplinarios que consoliden el ajedrez como recurso para la formación integral.

Declaración de conflicto de interés

investigación.

Declaración de contribución a la autoría

curación de datos, análisis formal, metodología, redacción del borrador original

de la redacción del artículo, y también que esta herramienta no sustituye de ninguna manera la

tarea o proceso intelectual. Después de rigurosas revisiones con diferentes herramientas en las

que se comprobó que no existe plagio, como consta en las evidencias, los autores manifiestan

y reconocen que este trabajo fue fruto de un esfuerzo intelectual propio, que no ha sido escrito

ni publicado en ninguna plataforma electrónica o de IA.

Acosta-Barros, E. J., Ayala-Arraut, K. A., & Valbuena-Duarte, S. (2026). Videojuego diseñado

Almeqdad, Q. I., Alodat, A. M., Alquraan, M. F., Mohaidat, M. A., & Al-Makhzoomy, A. K. (2023).

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