Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 3, 2026, julio-septiembre
DOI: https://doi.org/10.71112/02ws7829
PRÁCTICA REFLEXIVA E IDENTIDAD PROFESIONAL DOCENTE EN
TRAYECTORIAS DE FORMACIÓN
REFLECTIVE PRACTICE AND TEACHER PROFESSIONAL IDENTITY IN TRAINING
TRAJECTORIES
Edith Bravo Jara
Perú
DOI: https://doi.org/10.71112/02ws7829
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Práctica reflexiva e identidad profesional docente en trayectorias de formación
Reflective practice and teacher professional identity in training trajectories
Edith Bravo Jara
a,*
ebravo@umnheval.edu.pe
edybravojara@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-2270-0808
*
Autor de correspondencia: ebravo@umnheval.edu.pe,
a
Universidad Nacional Hermilio
Valdizán, Perú
RESUMEN
El objetivo del estudio fue analizar la influencia de los modos y modelos de formación inicial
recibidos por docentes peruanos en la consolidación paulatina de su identidad profesional y en
el desarrollo de una práctica reflexiva sobre su propia práctica pedagógica. El estudio se realizó
bajo una perspectiva metodológica cualitativa, enmarcada en el paradigma interpretativo y con
orientación hermenéutica. Para recoger información se usó una entrevista semiestructurada a
dos docentes peruanos, identificados de manera anónima como Docente 1 y Docente 2. El
instrumento se organizó en cuatro bloques: presocialización profesional, formación inicial,
primeros años de ejercicio y formación continua. La información recogida fue analizada
mediante codificación y categorización interpretativa. Los hallazgos son evidencia clara de que
la identidad profesional docente se construye progresivamente a partir de experiencias
biográficas, prácticas preprofesionales, primeros años de ejercicio, acompañamiento
profesional y formación permanente. Se identificó también, que cuando la experiencia se
interpreta críticamente adquiere valor formativo. Las conclusiones fueron que la práctica
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reflexiva antes, durante y después de la práctica pedagógica constituye un eje fundamental
para transformar la formación docente, superar modelos instrumentalistas y fortalecer
profesionales autónomos, críticos e investigadores de su propia práctica.
Palabras clave: práctica reflexiva; identidad profesional docente; formación docente;
entrevista; innovación educativa.
ABSTRACT
The objective of the study was to analyze the influence of the modes and models of initial
teacher education experienced by Peruvian teachers on the gradual consolidation of their
professional identity and on the development of reflective practice regarding their own
pedagogical practice. The study was conducted from a qualitative methodological perspective,
framed within the interpretive paradigm and guided by a hermeneutic orientation. Data were
collected through a semi-structured interview administered to two Peruvian teachers,
anonymously identified as Teacher 1 and Teacher 2. The instrument was organized into four
blocks: professional pre-socialization, initial teacher education, early years of teaching practice,
and continuing professional development. The information collected was analyzed through
interpretive coding and categorization. The findings provide clear evidence that teacher
professional identity is progressively constructed through biographical experiences, pre-service
teaching practice, the early years of professional practice, professional mentoring, and ongoing
education. It was also found that experience acquires formative value when it is critically
interpreted. The study concluded that reflective practice before, during, and after pedagogical
practice constitutes a fundamental axis for transforming teacher education, overcoming
instrumental models, and strengthening autonomous, critical professionals who investigate their
own practice.
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Keywords: reflective practice; teacher professional identity; teacher education; interview;
educational innovation.
Recibido: 10 julio 2026 | Aceptado: 23 julio 2026 | Publicado: 24 julio 2026
INTRODUCCIÓN
El desarrollo de la de formación docente se manifiesta como un proceso complejo,
progresivo y situado, en el que intervienen experiencias biográficas, saberes disciplinares,
prácticas preprofesionales, condiciones institucionales y procesos de desarrollo profesional
continuo, Marcelo y Vaillant (2009) manifiestan que la vida de un profesor se desarrolla en
etapas muy particulares que tiene incidencia en la forma en la cual un docente vivirá y
desarrollará en la tarea de educar. Teniendo en cuenta esta mirada, la identidad profesional
docente no se configura únicamente durante la formación inicial, sino a lo largo de una
trayectoria vital y profesional en la que el sujeto interpreta, resignifica y transforma sus
experiencias de enseñanza, Sanjurjo y Caporossi (2022) refieren que existen cuatro momentos
claves en el proceso de formación docente: la biografía escolar, la formación inicial, los
procesos de socialización profesional y el desarrollo profesional, las autoras hacen especial
énfasis en que los aprendizajes internalizados acríticamente durante la época de biografía
escolar y los procesos socializadores tienen fuerte impacto en la construcción de creencias,
supuestos y saberes sobre la docencia.
De igual manera, Kelchtermans (2009) sostiene que la identidad profesional se va
enriqueciendo desde la biografía, las experiencias de inserción y sobre todo la reflexión sobre
la propia trayectoria, ya que en la medida que un docente se comprende a sí mismo, estas
influyen en sus decisiones, relaciones pedagógicas y formas de actuar en el aula.
En la actualidad el contexto de la educación en el Perú se encuentra marcada por
demandas de calidad, inclusión, innovación y transformación de la práctica pedagógica, en el
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cual es imprescindible repensar en los modelos de formación docente. La Agenda 2030 plantea
la necesidad de garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, así como promover
oportunidades de aprendizaje durante toda la vida (Comisión Económica para América Latina y
el Caribe [CEPAL], 2016). Este panorama, recae directamente en la formación inicial y continua
del profesorado, debido a que la mejora en la calidad de estas propuestas incidirá en gran
medida, en la formación de docentes capaces de analizar críticamente su práctica, tomar
decisiones pedagógicas pertinentes y responder a las necesidades de sus estudiantes y
comunidades.
La práctica reflexiva docente se presenta como una propuesta de formación
fundamental para comprender y mejorar la acción docente. Dewey (1933) manifestó que de la
indagación deliberada de la experiencia nace el pensamiento reflexivo. Schön (1998) amplió
esta comprensión al analizar cómo los profesionales piensan en la acción y sobre la acción.
Perrenoud (2007) refirió que formar docentes reflexivos requiere que construyan sus saberes
desde la experiencia, analizar sus decisiones pedagógicas y asumir de manera autónoma el
desarrollo de su propia profesionalidad.
En esta misma línea, Kothagen(2010) sostiene que en la formación docente es
sumamente importe articular la práctica, la teoría y un proceso reflexivo profundo, de modo que
no solo sea un análisis técnico de la acción, más bien que ayude a comprender las creencias,
valores y experiencia que configuran la acción profesional.
En esta misma línea, Bustamante y Cabrera (2022) hacen referencia a que la práctica
reflexiva permite al docente actuar idóneamente en situaciones educativas que no ha previsto,
a través del razonamiento profesional, integración de la experiencia y un profundo análisis de
refrenes teóricos construidos a lo largo de su trayectoria. Por tanto, reflexionar no significa
únicamente pensar sobre lo ocurrido, sino interpretar la acción pedagógica, reconocer
tensiones, cuestionar supuestos y generar nuevas formas de intervención educativa.
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La identidad profesional docente, por su parte, se construye en un proceso dinámico
que articula dimensiones personales, sociales, institucionales y pedagógicas. Vaillant (2010)
sostiene que la identidad docente es una construcción individual y colectiva, vinculada a la
historia personal del maestro y al contexto profesional en el que actúa. De este modo, las
experiencias escolares, la formación universitaria, las prácticas preprofesionales, el ingreso a la
carrera docente y la formación continua constituyen momentos decisivos para comprender
cómo un sujeto llega a reconocerse como maestro.
Reforzando la idea, Beachamp y Thomas (2009) manifiestan que la identidad docente
engloba un conjunto de factores, en el cual se analiza no solo la formación recibida, sino
también los constructos que se adquieren a lo largo de la práctica pedagógica, este concepto
está ligado al yo docente, la agencia, las mociones, la narrativa, el discurso, la reflexión y los
factores contextuales.
En el campo de la investigación educativa, comprender la identidad profesional docente
exige aproximarse a las experiencias, significados y sentidos que los propios maestros
atribuyen a su formación. Por ello, el paradigma interpretativo resulta pertinente, dado que
reconoce que la realidad social se comprende desde las subjetividades, experiencias y
contextos históricos, culturales y sociales de los participantes (Miranda & Ortiz, 2020). Desde
esta perspectiva, el conocimiento no se reduce a la medición de variables, sino que se
construye mediante la interpretación de los significados que los sujetos elaboran sobre su
realidad.
En consecuencia, esta ponencia asume una perspectiva metodológica cualitativa
orientada a comprender cómo los modos y modelos de formación docente inciden en la
construcción de la identidad profesional y en el desarrollo de una práctica reflexiva. El problema
que orientó el estudio fue el siguiente: ¿cómo inciden los modos y modelos de formación
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recibidos por docentes peruanos en la construcción de su identidad profesional y en el
desarrollo de una práctica reflexiva?
El objetivo general fue analizar cómo los modos y modelos de formación recibidos por
docentes peruanos inciden en la construcción de su identidad profesional y en el desarrollo de
una práctica reflexiva. De manera específica, se buscó identificar experiencias significativas en
las etapas de presocialización profesional, formación inicial, primeros años de ejercicio y
formación continua; reconocer el papel de las prácticas preprofesionales y de la experiencia
situada; y proponer aportes para fortalecer programas de formación docente desde un enfoque
reflexivo.
METODOLOGÍA
El estudio se realizó teniendo en cuenta la perspectiva metodológica cualitativa, debido
a que buscó comprender los significados que los docentes atribuyen a sus experiencias de
formación y a la construcción de su identidad profesional. La investigación cualitativa permite
aproximarse a fenómenos relacionados con experiencias vividas, comportamientos, emociones,
sentidos y procesos sociales que no se explican mediante procedimientos estadísticos, sino a
través de una interpretación profunda de los datos (Strauss & Corbin, 2002). En esa línea, el
estudio ha medido variables, sino buscó comprender trayectorias formativas desde la voz de
los propios participantes.
Asimismo, fue importante la precisión conceptual de Piñero et al. (2022), quienes
plantean que es más adecuado hablar de perspectiva metodológica cualitativa, debido a que la
investigación cualitativa no por sí misma no representa a un paradigma o método único, sino
una forma de aproximarse al conocimiento social desde la comprensión de los significados, la
subjetividad y la realidad situada. Este referente, consolidó la la coherencia epistemológica del
estudio.
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El estudio se ubicó dentro del paradigma interpretativo, pues asumió que la realidad
educativa se construye desde las subjetividades y desde los significados que los sujetos
elaboran en interacción con su contexto. Según Miranda y Ortiz (2020), el paradigma
interpretativo permite comprender los fenómenos sociales desde las experiencias,
particularidades y condiciones históricas, culturales y sociales de los participantes. Esta
perspectiva fue pertinente porque la investigación abordó la formación docente como un
proceso situado, atravesado por experiencias personales, escolares, universitarias y
profesionales.
Además, se asumió una orientación hermenéutica, ya que el análisis buscó interpretar
los sentidos presentes en los relatos de los docentes entrevistados. La hermenéutica permitió
comprender no solo lo expresado de manera explícita en las respuestas, sino también los
significados asociados a la elección de la carrera docente, la formación universitaria, las
prácticas preprofesionales, los primeros años de ejercicio y la formación continua.
El diseño fue cualitativo de tipo interpretativo, con apoyo en elementos biográfico-
narrativos, debido a que se analizaron trayectorias de formación docente a partir de los relatos
de los participantes. No se pretendió reconstruir historias de vida completas, sino identificar
experiencias significativas vinculadas con la construcción de la identidad profesional docente.
Por ello, la entrevista permitió recuperar acontecimientos, decisiones, influencias y valoraciones
que los docentes realizaron sobre su propio proceso formativo.
La técnica empleada fue la entrevista semiestructurada. Hernández-Sampieri et al.
(2014) señalan que la entrevista cualitativa constituye una técnica pertinente para recolectar
datos cuando se busca comprender experiencias, opiniones, significados y perspectivas de los
participantes. En este estudio, se diseñó un instrumento que consistió en un guion de entrevista
organizado en seis momentos: preludio a la entrevista, presentación del objetivo, presentación
del participante, desarrollo de preguntas centrales, metacognición y despedida. La estructura
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del instrumento permitió construir un ambiente de confianza, guiar la conversación en función
de los objetivos y recoger información confiable y relevante.
El guion de entrevista se organizó en cuatro bloques temáticos, teniendo en cuenta la
propuesta de Sanjurjo y Caporossi (2020). El primero correspondió a la presocialización
profesional, orientado a indagar por los motivos de elección de la carrera docente, las
experiencias de vida influyentes y la presencia o ausencia de orientación vocacional. El
segundo bloque abordó la formación inicial, considerando la incidencia de la universidad y de
las prácticas preprofesionales en la construcción de la identidad docente. El tercer bloque se
centró en los primeros años de ejercicio profesional, con énfasis en la inserción laboral, el
acompañamiento, la mentoría y las comunidades de aprendizaje. El cuarto bloque abordó la
formación continua, considerando las condiciones laborales, la actualización profesional y los
elementos que contribuyen a formar un docente experto.
Participaron dos docentes peruanos seleccionados de manera intencional, considerando
su experiencia profesional y su disponibilidad para participar en la entrevista. Para resguardar
la confidencialidad de la información, los participantes fueron identificados como Docente 1 y
Docente 2. El Docente 1 cuenta con formación doctoral en Ciencias de la Educación,
especialidad Matemática y Física, y veinte años de experiencia profesional. El Docente 2 posee
licenciatura en Ciencias de la Educación, especialidad Lengua y Literatura, y diez años de
experiencia profesional. La participación fue voluntaria y se respetaron criterios éticos de
confidencialidad, anonimato y uso académico de la información.
El análisis de la información se realizó mediante un proceso de codificación y
categorización cualitativa. En primer lugar, se organizaron las respuestas de los participantes
de acuerdo con los bloques temáticos del guion de entrevista. En segundo lugar, se
identificaron unidades de significado relacionadas con vocación docente, formación inicial,
práctica preprofesional, experiencia situada, acompañamiento, formación continua, identidad
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profesional y práctica reflexiva. En tercer lugar, se agruparon dichas unidades en categorías
interpretativas que permitieron establecer relaciones entre las experiencias formativas y la
construcción de la identidad profesional docente.
Strauss y Corbin (2002) sostienen que la codificación permite fragmentar,
conceptualizar e integrar los datos, de modo que el investigador pueda identificar categorías,
propiedades, dimensiones y relaciones significativas. Desde esta perspectiva, análisis realizado
a la información recogida no buscó cuantificar experiencias, sino interpretar patrones con
significado presentes en los relatos de los participantes del estudio.
Para fortalecer el rigor del análisis, se consideraron los criterios de credibilidad,
coherencia interna y fundamentación empírica. La credibilidad se procuró mediante el uso
directo de relatos de los participantes y la interpretación cuidadosa de sus significados. La
coherencia interna se garantizó mediante la correspondencia entre objetivo, técnica,
instrumento, categorías y resultados. La fundamentación empírica se sostuvo en la relación
entre los testimonios recogidos y los referentes teóricos sobre práctica reflexiva, identidad
profesional y formación docente.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados se organizaron en cuatro dimensiones: presocialización profesional,
formación inicial, primeros años de ejercicio docente y formación continua. Estas dimensiones
permitieron interpretar la construcción de la identidad profesional docente como un proceso
progresivo, situado y reflexivo.
Presocialización profesional y elección de la carrera docente
La primera dimensión evidencia que la decisión de ser docente no siempre responde a
un proceso formal de orientación vocacional. En los relatos analizados, la elección de la carrera
aparece vinculada con experiencias personales, situaciones familiares, necesidades
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insatisfechas o circunstancias fortuitas. Este hallazgo resulta relevante porque muestra que la
identidad profesional docente comienza a configurarse antes del ingreso a la formación
universitaria.
En el caso del Docente 1, la elección de la carrera docente se relacionó con
experiencias escolares desarrolladas en un contexto rural, donde la ausencia de profesores
especializados generó una necesidad personal de responder a una carencia educativa vivida.
Esta experiencia muestra que la vocación puede construirse desde una situación de necesidad,
pero también desde el deseo de transformar aquello que fue experimentado como limitación.
En el caso del Docente 2, la decisión de estudiar educación fue descrita como una
situación más fortuita que planificada. Sin embargo, con el transcurso de la formación y del
ejercicio profesional, dicha elección fue resignificada hasta convertirse en una experiencia
vinculada con satisfacción, identidad y sentido profesional.
La etapa de presocialización constituye un momento clave para determinar ese llamado
interior; sin embargo, en las entrevistas realizadas, ninguno de los participantes manifestó
haber recibido orientación vocacional, durante su formación escolar. Esta situación permite
afirmar que la vocación no siempre aparece como un llamado interior, sino como un proceso
continuo que se construye a partir de las experiencias biográficas, intereses, expectativas y
decisiones que se vinculan con un proyecto de vida (Savickas, 2019)
Estos hallazgos permiten afirmar que la vocación docente no siempre aparece como
una certeza inicial. En muchos casos, se construye progresivamente mediante experiencias,
encuentros, modelos, desafíos y procesos de reflexión (Casanova-Fernández et al., 2022).
Desde la práctica reflexiva, esta etapa resulta clave porque invita al futuro docente a analizar su
biografía escolar, reconocer las huellas de sus experiencias previas y comprender cómo estas
influyen en su manera de concebir la enseñanza.
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Formación inicial y prácticas preprofesionales
La segunda dimensión evidencia que la formación universitaria resulta importante, pero
no suficiente para consolidar la identidad profesional docente. En las respuestas de los
participantes se aprecia que los contenidos disciplinares aportan herramientas valiosas, pero la
experiencia práctica adquiere un peso decisivo cuando permite enfrentar situaciones reales de
enseñanza.
El Docente 1 reconoció que su formación disciplinar en Matemática y Física fue
relevante; sin embargo, destacó que la práctica pedagógica y la experiencia en contextos
reales fueron determinantes para comprender el sentido de la docencia. Del mismo modo, el
Docente 2 valoró los aprendizajes disciplinares recibidos durante la universidad, pero señaló
que las prácticas preprofesionales y la experiencia de aula permitieron perfilar con mayor
claridad su identidad docente.
Las prácticas preprofesionales aparecen, por tanto, como un momento clave en la
transición de estudiante a profesor. Estas experiencias permiten confrontar los saberes teóricos
con los desafíos concretos del aula, observar modelos de enseñanza, recibir retroalimentación
y comenzar a construir criterios propios de actuación pedagógica.
Resultados del análisis de las respuestas de los entrevistados permiten reflexionar
sobre la incidencia de la formación inicial en la práctica pedagógica del futuro maestro. En
ambos casos, se evidencia que la experiencia en la práctica profesional fue más significativa
que los contenidos disciplinares recibidos en la universidad. Esto sugiere la necesidad de optar
por propuestas innovadoras de formación docente, ya que el habitus profesional se construye
articulando dos contextos fundamentales: los ambientes formales de formación y la práctica
cotidiana. En este sentido, el prácticum y las prácticas preprofesionales se constituyen en hitos
importantes de esta etapa. Como propone Martín-Cuadrado et al. (2020, p. 179), el punto de
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partida debe considerar tres modelos de aprendizaje: el experiencial, el situado y el aprendizaje
por incidentes críticos. Ello permitiría una supervisión pautada, con retroalimentación de los
mentores, integración en comunidades de interacción social y articulación de conocimientos
teóricos y prácticos
Primeros años de ejercicio docente
La tercera dimensión se refiere a los primeros años de ejercicio profesional. Esta etapa
resulta decisiva porque el docente principiante enfrenta situaciones reales que ponen a prueba
su formación inicial, sus creencias, su seguridad profesional y su capacidad de adaptación.
Los testimonios permiten reconocer que el aprendizaje docente no concluye con la
universidad. Por el contrario, se intensifica en los primeros años de trabajo, cuando el maestro
debe resolver problemas concretos, responder a las características de sus estudiantes, adaptar
estrategias, gestionar el aula y tomar decisiones pedagógicas en contextos muchas veces
complejos.
En esta etapa, el acompañamiento, la mentoría y las comunidades de aprendizaje
pueden cumplir un papel fundamental. La interacción con colegas más experimentados permite
construir criterios profesionales, fortalecer la seguridad docente y transformar la experiencia
individual en aprendizaje compartido.
La teoría del aprendizaje situado, Vangroeken et al. (2017) sostienen que las
comunidades docentes se convierten en espacios ideales para el desarrollo del profeso, este
tipo de estrategias favorecen el trabajo en equipos, la generación colaborativa de
conocimientos pedagógicos y por ende la mejora en la práctica pedagógica. Desde esta
mirada, la formación docente, en sus primeros años se deben de desarrollar con procesos de
acompañamiento, diálogo profesional y siendo parte de comunidades de interaprendizaje
dentro y fuera de la institución.
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Desde la perspectiva de la práctica reflexiva, los primeros años de ejercicio deben ser
acompañados por procesos de reflexión guiada. El docente principiante necesita espacios para
narrar su experiencia, analizar incidentes críticos, recibir retroalimentación y reconocer
progresivamente su propio estilo profesional.
Perrenoud (2007) sostiene que formar practicantes reflexivos implica desarrollar
profesionales capaces de aprender de su experiencia, construir saberes nuevos, analizar sus
decisiones y asumir su evolución profesional. En ese sentido, la inserción docente no debería
entenderse como un proceso individual y solitario, sino como una etapa que requiere
acompañamiento institucional, reflexión colegiada y comunidades profesionales de aprendizaje.
Formación continua y desarrollo profesional
La cuarta dimensión muestra que la formación continua no debe entenderse como una
actualización ocasional, sino como una condición constitutiva de la profesión docente. En un
contexto educativo cambiante, el docente requiere aprender de manera permanente, investigar
su práctica, participar en comunidades profesionales y responder creativamente a los desafíos
de su entorno.
En concordancia con lo mencionado, Ávalos (2011) refiere que el desarrollo profesional
docente se enriquece con el aprendizaje situado en el que la influencia del contexto, las
oportunidades de elaboración, las condiciones institucionales y las posibilidades de
transformación de la práctica son imprescindibles. Es decir, que la formación continua de
maestros tiene sentido cuando se incluya con el contexto y de esa manera se generan
aprendizajes profesionales sostenidos en el tiempo.
Los resultados sugieren que la formación continua adquiere mayor sentido cuando se
relaciona con problemas reales de la práctica pedagógica. En ese sentido, la investigación-
acción, la formación situada, el asesoramiento pedagógico y las comunidades de aprendizaje
se presentan como estrategias pertinentes para formar docentes reflexivos.
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Los testimonios evidencian que, en esta etapa, la formación docente se desarrolla
principalmente de manera individual. No obstante, los entrevistados destacan la importancia del
desarrollo profesional cooperativo y de la investigación-acción como vías para fortalecer una
práctica pedagógica reflexiva, situada y transformadora.
De acuerdo con Bustamante y Cabrera (2022), la práctica reflexiva constituye una vía
formativa porque permite al docente responder a situaciones nuevas integrando experiencia,
ingenio y conocimiento profesional. Esta afirmación dialoga con los hallazgos del estudio, pues
los docentes entrevistados reconocen que gran parte de su aprendizaje profesional se
consolidó al enfrentar situaciones reales y reflexionar sobre ellas.
Tabla 1.
Síntesis interpretativa de los hallazgos
Dimensión analizada
Hallazgo principal
Interpretación desde la
práctica reflexiva
Presocialización profesional
La elección de la carrera
docente se relaciona con
experiencias personales,
necesidades o situaciones
fortuitas.
La vocación docente se
construye progresivamente y
requiere ser reflexionada desde
la biografía escolar.
Formación inicial
La universidad aporta bases
disciplinares, pero la práctica
preprofesional resulta decisiva.
La formación docente debe
articular teoría, práctica y
reflexión sistemática.
Primeros años de ejercicio
El aprendizaje profesional se
intensifica en la experiencia
real de aula.
El acompañamiento y la
mentoría favorecen la
construcción de criterios
profesionales.
Formación continua
La actualización docente
adquiere sentido cuando
responde a problemas reales
de la práctica.
La práctica reflexiva fortalece la
autonomía, la innovación y el
desarrollo profesional
permanente.
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A la luz de los hallazgos en la presente investigación, se puede afirmar que la identidad
profesional docente se construye de manera progresiva, situada y reflexiva. No se consolida en
un solo momento formativo, sino surge de la sinergia entre biografía, formación inicial, práctica
profesional, acompañamiento y formación permanente. En ese proceso, la práctica reflexiva
actúa como un eje articulador que permite al docente en formación interpretar su experiencia,
cuestionar sus creencias y transformar su acción pedagógica.
CONCLUSIONES
La investigación permite concluir que la identidad profesional docente se configura a
partir de un proceso dinámico que integra experiencias personales, formación universitaria,
prácticas preprofesionales, primeros años de ejercicio y formación continua. Cada una de estas
etapas aporta elementos que influyen en la manera en que el docente comprende su rol,
asume su función social y construye su estilo pedagógico.
La práctica reflexiva se presenta como un pilar para transformar la formación docente,
pues permite superar una visión instrumental de la enseñanza y reconocer al maestro como
profesional autónomo, crítico e investigador de su propia práctica. A través de la reflexión, el
docente puede analizar sus decisiones, cuestionar sus creencias, interpretar su contexto y
generar respuestas pedagógicas pertinentes y transformar su práctica pedagógica.
Los resultados evidencian que las prácticas preprofesionales y las experiencias situadas
tienen un alto valor formativo cuando están acompañadas de procesos de análisis,
retroalimentación y reflexión. Por ello, la formación inicial docente debe fortalecer el vínculo
entre universidad, escuela y comunidad, evitando la separación entre teoría y práctica.
Asimismo, la formación continua debe asumirse como una dimensión permanente del
desarrollo profesional. Esta formación debe orientarse hacia modelos situados, colaborativos y
reflexivos, capaces de responder a los problemas reales de la práctica educativa.
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Finalmente, se sostiene que una propuesta de formación docente centrada en la
práctica reflexiva contribuye a formar profesionales capaces de construir conocimiento desde la
experiencia, transformar su práctica pedagógica y aportar a una educación más humana, crítica
e innovadora.
Declaración de conflicto de interés
Los autores declaran no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta
investigación.
Declaración de contribución a la autoría
Edith Bravo Jara: metodología, conceptualización, redacción del borrador original,
revisión y edición de la redacción
Declaración de uso de inteligencia artificial
El autor declara que utilizó la inteligencia artificial como apoyo para este artículo, y
también que esta herramienta no sustituye de ninguna manera la tarea o proceso intelectual.
Después de rigurosas revisiones con diferentes herramientas en la que se comprobó que no
existe plagio como constan en las evidencias, los autores manifiestan y reconocen que este
trabajo fue producto de un trabajo intelectual propio, que no ha sido escrito ni publicado en
ninguna plataforma electrónica o de IA.
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