Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 2, 2026, abril-junio
DOI: https://doi.org/10.71112/36qcce52
ANÁLISIS DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS PARA FORTALECER EL
PENSAMIENTO CRÍTICO DE NOVENO AÑO
ANALYSIS OF ARGUMENTATIVE TEXTS TO STRENGTHEN CRITICAL THINKING
IN NINTH GRADE
María Molina Fernández
Vanessa Vargas Párraga
Ecuador
DOI: https://doi.org/10.71112/36qcce52
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Análisis de textos argumentativos para fortalecer el pensamiento crítico de
noveno año
Analysis of argumentative texts to strengthen critical thinking in ninth grade
María Molina Fernández
a,*
mariab.molina@pg.uleam.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-5697-975X
Vanessa Vargas Párraga
a
vanesssa.vargas@uleam.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-5452-5449
*
Autor de correspondencia: mariab.molina@pg.uleam.edu.ec,
a
Universidad Laica Eloy Alfaro de
Manabí. Dirección de Postgrado, Cooperación y Relaciones Internacionales. Maestría en
Educación con Mención en Lingüística y Literatura, Ecuador.
RESUMEN
Este artículo de investigación-acción tuvo como objetivo analizar el impacto de una estrategia
pedagógica de “aulas críticas”, basada en el análisis dialógico de textos argumentativos del
libro de texto oficial y la resignificación de los espacios de aprendizaje, sobre las habilidades
del pensamiento crítico en estudiantes de Educación General Básica. El estudio involucró a 38
alumnos (de 13 a 14 años) de una escuela pública en Manta, Ecuador la investigación siguió un
plan cíclico y cualitativo que comprende diagnóstico, planificación, implementación en entornos
no tradicionales y evaluación reflexiva. Los resultados mostraron transformaciones relevantes
en la interacción del aula, activación del discurso a través de una mayor implicación en
actividades de habla, sobre todo en contextos informales, disminución de la ansiedad
académica percibida y demostración de avance en las destrezas fundamentales del
pensamiento crítico. Sin embargo, los estudiantes tienen dificultades persistentes para elaborar
argumentos autónomos y estructuralmente organizados; se considera que esta estrategia es
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efectiva para comenzar a desarrollar el pensamiento crítico al facilitar la transición de la
recepción pasiva al procesamiento y cuestionamiento activos. Una implicación práctica
importante es la necesidad de complementar este enfoque motivacional con fundamentos
cognitivos explícitos, como modelos de estructura argumental y práctica guiada, para dar el
salto hacia la formación formal y autónoma de argumentos.
Palabras clave: educación; aprendizaje; estrategias didácticas; argumentación; razonamiento;
desarrollo cognitivo.
ABSTRACT
This action-research article aimed to analyze the impact of a “critical classrooms” pedagogical
strategy based on the dialogic analysis of argumentative texts from the official textbook and the
reframing of learning spaces on the critical thinking skills of students in General Basic
Education. The study involved 38 students (aged 13 to 14) from a public school in Manta,
Ecuador. The research followed a cyclical, qualitative design comprising diagnosis, planning,
implementation in non-traditional settings, and reflective evaluation. The results showed
significant changes in classroom interaction, increased discourse through greater engagement
in speaking activities especially in informal contexts a reduction in perceived academic anxiety,
and demonstrated progress in fundamental critical thinking skills. However, students continue to
struggle with developing independent and structurally organized arguments; this strategy is
considered effective for beginning to develop critical thinking by facilitating the transition from
passive reception to active processing and questioning. An important practical implication is the
need to supplement this motivational approach with explicit cognitive foundations, such as
models of argumentative structure and guided practice, in order to make the leap toward the
formal and independent construction of arguments.
DOI: https://doi.org/10.71112/36qcce52
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Keywords: education; learning; teaching strategies; argumentation; reasoning; cognitive
development.
Recibido: 4 junio 2026 | Aceptado: 18 junio 2026 | Publicado: 19 junio 2026
INTRODUCCIÓN
El desarrollo del pensamiento crítico equivale a un pilar central en los centros
educativos contemporáneos, debido a su importancia en la formación de ciudadanos capaces
de analizar información, evaluar argumentos y tomar decisiones fundamentadas (UNESCO,
2015, p.38). Si trasladamos esta perspectiva al campo de aprendizaje de la Lengua y
Literatura, podemos encontramos una herramienta poderosa en la forma del modelo de
comunidad de investigación propuesto por Lipman (1997).
Este enfoque cambia el centro de gravedad de la enseñanza desde la simple
decodificación de textos hacia la construcción dialógica de significados, donde la lectura
analítica y profunda se convierte en el insumo para un pensamiento riguroso, autocorrectivo y
creativo.
Sin embargo, perdura una brecha entre este ideal formativo y la realidad observada en
muchas aulas de Educación General Básica, con frecuencia, la lectura se reduce a ejercicios
de comprensión literal, y el libro de texto oficial pese a contener material con gran potencial
dialógico, se utiliza como un repositorio de contenidos estáticos, sin explotar su capacidad para
generar controversia, cuestionamiento y pensamiento autónomo (Cassany, 2006). Este uso
superficial desaprovecha una oportunidad crucial, que separa la práctica escolar del modelo
dialógico y de indagación propuesto por autores como Lipman & Gómez Prez (2016),
necesarios para cultivar las habilidades de razonamiento.
El presente trabajo surge de la necesidad de abordar la brecha entre el ideal formativo y
la práctica real, en la Unidad Educativa Fiscal Costa Azul de Manta. Un diagnóstico inicial
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evidenció que los estudiantes de noveno año de E.G.B. exhiben dificultades significativas en el
análisis y la argumentación, exteriorizadas en la incapacidad para identificar estructuras
argumentativas, formular opiniones y participar en diálogos.
Con esta problemática, la investigación se propuso como objetivo general: analizar el
impacto de una estrategia didáctica centrada en el análisis dialógico de textos argumentativos y
la resignificación del espacio de aprendizaje, en el fortalecimiento de las competencias de
pensamiento crítico (análisis y argumentación) de los estudiantes de noveno año de E.G.B. de
la Unidad Educativa Fiscal Costa Azul.
De este modo, la investigación buscó responder a la siguiente pregunta: ¿De qué
manera la implementación de una estrategia de aulas críticas, basada en el análisis dialógico
de textos argumentativos del libro oficial y desarrollada en espacios de aprendizaje no
convencionales, incide en el desarrollo de las habilidades de análisis y argumentación de los
estudiantes de noveno año de E.G.B. de la Unidad Educativa Fiscal Costa Azul?
El artículo aporta evidencia concreta de que es posible salvar la brecha identificada
mediante una metodología activa y situada, transformando la relación de los estudiantes con
los textos académicos, promoviendo la recepción pasiva hacia el procesamiento activo y la
indagación colectiva.
METODOLOGÍA
Se trata de un estudio cualitativo de tipo investigación-acción, con enfoque interpretativo
y un diseño cíclico y reflexivo, siguiendo los lineamientos propuestos por Kemmis & McTaggart
(1988). Este enfoque permitió, en primer lugar, diagnosticar la problemática pedagógica
concreta, la falta de pensamiento crítico en el aula y, posteriormente, implementar, observar y
evaluar de manera sistemática una intervención estratégica diseñada para transformar dicha
realidad educativa.
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La investigación se llevó a cabo en la Unidad Educativa Fiscal Costa Azul, institución
pública ubicada en la ciudad de Manta, provincia de Manabí, Ecuador. La selección de la
muestra fue elegida por conveniencia, debido a acceso institucional y pertinencia pedagógica.
Se incluyó a 38 estudiantes (21 niños y 17 niñas) que cursan el noveno año de educación
general básica (EGB), con edades de 13 a 14 años; Se obtuvo el consentimiento de la rectora y
se mantuvo la confidencial en todo momento mediante códigos que combinan letras y números
(p. ej., Est. 01).
La investigación se empleó en dos fases:
Fase I: Diagnóstico. Se aplicaron tres instrumentos:
Prueba de Análisis Textual: Texto El Guaraguao de Joaquín Gallegos Lara (Lengua y
Literatura. Educación General Básica-Subnivel Superior, p. 119-122) para evaluar la capacidad
de identificar tesis, reconocer argumentos y formular una opinión fundamentada.
Cuestionario de Actitud hacia el Debate: Un cuestionario ad-hoc de 10 ítems (escala
Likert de 5 puntos) para medir la disposición afectiva hacia el debate. Un ejemplo: Siento que
mis opiniones son valiosas en un debate.
Observación Participante y Análisis Documental: Se utilizó una rúbrica de observación
para registrar indicadores conductuales durante sesiones convencionales y se analizaron las
producciones escritas iniciales de los estudiantes para identificar marcadores de pensamiento
crítico.
Fase II: Intervención (Aulas Críticas): La intervención consistió en tres sesiones de 30
minutos cada una, impartidas en tres entornos no tradicionales: cancha deportiva, gradas del
auditorio y bajo un árbol. En cada sesión, se trabajó con un fragmento de texto argumentativo
del libro oficial (Ministerio de Educación, 2025): No hay un plan (eta) B (p. 51), No podemos
esperar (p. 215), y El derecho al aire limpio (pp. 216-217).
La estructura de cada sesión fue:
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• Lectura individual silenciosa.
• Ronda de preguntas generadoras del docente.
• Discusión guiada y horizontal entre estudiantes.
• Sistema de incentivos (puntos de criticidad) para reconocer la calidad argumentativa,
la vinculación texto-contexto y el respeto por las ideas contrarias.
Triangulación de métodos y fuentes (observaciones, cuestionarios, trabajos escritos). El
análisis de los datos cualitativos se realizó mediante un análisis temático (Braun & Clarke,
2006). Este proceso implicó la transcripción, codificación de las discusiones, la identificación de
patrones emergentes y su organización en temas claves. Los datos del cuestionario se
utilizaron de manera complementaria para enriquecer la comprensión de los temas
emergentes.
RESULTADOS
El diagnóstico inicial reveló un entorno con participación reducida y limitaciones
argumentativas que justificaron la intervención pedagógica, podemos visualizar en la Tabla ,
que los estudiantes presentaban una comprensión básica de los textos, pero mostraban graves
dificultades para analizarlos críticamente, especialmente para construir discursos propios; la
observación conductual y el análisis documental confirmaron un aula silenciosa y acrítica,
donde predominaba la reproducción literal sobre la indagación.
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Tabla 1.
Resultados del Diagnóstico Inicial de habilidades de pensamiento crítico.
Dimensión
evaluada
Indicadores
Hallazgos diagnósticos
(n=38)
Evidencia cualitativa
(ejemplo)
Comprensión
textual.
Identificar tesis central.
22 estudiantes lograron
una comprensión literal
superficial, sin análisis de
fondo.
Identifica personajes, no la
tesis social.
Habilidades de
producción.
Elaboración de opinión
fundamentada.
0 estudiantes.
Respuestas genéricas.
(me gusto o está bien)
Est. 07: El texto habla de un
pájaro.
Disposición.
Actitud hacia el debate
con una escala de 1-5.
Promedio de 2.8 en el
cuestionario.
Est. 15: Me da miedo decir
algo malo y que se rían.
Elaboración propia.
Tras la intervención, se observaron cambios significativos en tres temas principales,
primero un aumento notable en la frecuencia de las intervenciones, particularmente en los
escenarios no convencionales antes mencionados; un estudiante que previamente no se
animaba a participar me indicó: Est. 12: En la cancha, es más como relajado, y quiero
participar. (Registro cancha deportiva).
Note después que los estudiantes comenzaron a realizar preguntas de clarificación y
relacionar los textos con su contexto local, indicando un avance en su procesamiento activo.
Est. 24: ¿Qué quiere decir exactamente 'desarrollo sostenible' aquí? Porque en Manta, cuando
construyen un hotel en la playa, no parece muy sostenible. (Registro bajo el árbol).
Pero a pesar de los avances en la participación y procesamiento, su habilidad para
construir un argumento con más profundidad o formal continúo siendo un desafío mayor, sus
discursos eran fragmentados. Est. 31: "Claro, el texto tiene razón... porque, o sea, contamina y
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eso, y la gente se enferma... entonces, por eso... no sé, está mal. (Registro gradas del
auditorio). Esta intervención muestra una intención argumentativa, pero una dificultad para
estructurar lógicamente la evidencia.
En síntesis, los resultados evidencian que la intervención logró iniciar un proceso de
construcción del pensamiento crítico, se produjo un cambio fundamental en la cultura de aula:
los estudiantes transitaron de una postura de recepción pasiva y acrítica a una de
procesamiento activo, ahora leen preguntando, relacionan los contenidos con su realidad y
comienzan a evaluar la calidad del discurso propio y ajeno. La principal limitación identificada,
la dificultad para la argumentación autónoma, no invalida estos logros, sino que delimita con
precisión el alcance de la intervención y señala el camino para ciclos pedagógicos posteriores,
será necesario complementar la activación motivacional con andamiajes cognitivos explícitos
para la construcción formal de argumentos.
DISCUSIÓN
El desarrollo de esta investigación-acción permitió analizar el impacto de las aulas
críticas en el pensamiento crítico de adolescentes, los resultados demuestran que la
intervención logró cambios importantes en la participación y habilidades de indagación básica,
aunque la argumentación autónoma permaneció como una limitación significativa.
El resultado más concluyente y más efectivo de la intervención fue la participación oral,
particularmente en el escenario de la cancha, que corrobora los postulados de la pedagogía del
espacio de Reggio Emilia y del aprendizaje situado de Lave & Wenger (1991). Al cambiar la
actividad de análisis textual rígido del aula, se despojó a la tarea de la carga afectiva negativa
asociada al fracaso y a la evaluación tradicional, el cambio de entorno lúdico de la cancha
trabajó como un tercer educador, permitiendo que emergiera la voz del estudiante; posibilitó
avances cognitivos donde la discusión se volvió menos seria y permitiendo una participación
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considerada menos riesgosa. Alineándose con lo compartido por Alcívar Ordoñez et al. (2025)
en sus hallazgos recientes enfatizan el rol del entorno físico en la reducción de la ansiedad
académica y la promoción de la expresión oral en adolescentes.
Dentro de los logros observados están: la capacidad de formular preguntas de
clarificación, el extrapolar ideas a la realidad actual y reconocer repeticiones en el discurso,
evidenciando un fortalecimiento del pensamiento crítico, comportamientos que se alinean
directamente con los estándares intelectuales propuestos por Elder & Paul (2020). Las
preguntas de clarificación, como ¿Qué quiere decir exactamente?, ayudan a precisar y a evitar
la ambigüedad, también a relacionar el contenido con la realidad de Manta muestra cómo se
aplica el criterio de relevancia e importancia al buscar conexiones entre el texto y la vida del
estudiante. Estudios recientes, como el de Ocampo-Pizarro et al. (2025), señalan que las
habilidades de procesamiento activo son claves para una comprensión inferencial más
profunda y para desarrollar el pensamiento crítico en la secundaria.
El reconocimiento de ideas repetidas revela la capacidad de evaluación basada en
estándares de profundidad. ¿Se añade algo nuevo? ¿Hay progresión en el discurso? hallazgos
que sugieren que la intervención logró que los estudiantes comenzaran a ejercer un control
sobre su proceso de comprensión, pasando de ser consumidores pasivos de información a
evaluadores de la misma, incluso antes de poder producir argumentos complejos, este proceso
metacognitivo inicial es crucial, tal como lo señalan Hurtado-Ambrocio & Punto-Noriega (2025),
para construir una base sólida hacia habilidades de pensamiento de orden superior.
La limitación persistente nos lleva a un grupo significativo de estudiantes a estructurar
argumentos sólidos, a pesar de su mayor participación, no invalida la intervención, sino que
delimita con precisión su alcance y señala el camino a seguir.
Desde la perspectiva de Vygotsky (2000) estos estudiantes operaban dentro de su Zona
de Desarrollo Próximo (ZDP) en lo relativo a la participación y la formulación de preguntas, pero
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la argumentación autónoma todavía se situaba fuera de su ZDP, como un potencial por
desarrollar. Debido a esta brecha identificada, a la falta de vocabulario específico y al miedo a
la exposición al elaborar ideas complejas, se indica que la estrategia aplicada fue excelente
para crear la necesidad y el deseo de pensar, pero ahora requiere ser complementada con un
andamiaje explícito y sistemático. Existe una necesidad de herramientas concretas: modelos de
estructuras argumentativas (Toulmin, 2003), listas de conectores lógicos y práctica guiada en la
construcción de cadenas de razón y evidencia. La discusión libre fue el campo de práctica
necesario, pero ahora necesita ser entrenada de manera más formal, tal como proponen León
Baro (2020) y Ontibón Hernández (2020) al abordar la enseñanza de la argumentación escrita.
Un hallazgo colateral es la demostración de que el libro de texto oficial, criticado por su
enfoque, puede ser potencial para el debate crítico, al seleccionar fragmentos como El derecho
al aire limpio y someterlos a la lupa de las aulas críticas, transformándose en un material
potencial generador de controversia y pensamiento; fortaleciendo de esta forma los recursos
disponibles del docente, mostrando que la innovación no siempre requiere materiales nuevos,
sino una nueva perspectiva para los ya existentes, coincidiendo con propuestas recientes sobre
la resignificación de materiales curriculares oficiales (Betancourt Castellanos, 2025).
CONCLUSIONES
El estudio empleado permitió evaluar una estrategia pedagógica basada en la estrategia
de aulas críticas para fortalecer el pensamiento crítico en estudiantes de noveno año de EGB,
la intervención demostró ser una estrategia efectiva para fortalecer las bases fundamentales
del pensamiento crítico, logrando una transformación significativa en la cultura de aula, en
relación con el objetivo planteado, la intervención no solo logró movilizar a los estudiantes
desde una postura de recepción pasiva hacia una de procesamiento activo y cuestionador, sino
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que también validó el uso del texto oficial y del espacio como recursos pedagógicos clave para
generar indagación dialógica.
Para la práctica docente, el combinar el cambio de escenario, con andamiajes
cognitivos explícitos que sirven como lineamientos para escalar hacia la argumentación formal,
es necesario proporcionar modelos al igual que listas de conectores lógicos y rúbricas de
evaluación del debate que los estudiantes puedan internalizar, la evaluación del pensamiento
crítico debe valorar los procesos intermedios tanto o más que los productos finales,
especialmente en fases iniciales de desarrollo. Asimismo, el docente debe asumir el rol de
moderador y facilitador de discusiones productivas, formulando preguntas y modelando el
respeto por las ideas.
Para profundizar en esta línea de trabajo, se sugieren las siguientes rutas de
investigación futura: se propone implementar una investigación de diseño mixto,
complementando la misma estrategia con un instrumento estandarizado de evaluación del
pensamiento crítico, para obtener datos cuantitativos que complementen el análisis cualitativo,
resultaría beneficioso realizar un estudio longitudinal, aplicando y haciendo seguimiento a la
estrategia a lo largo de un año lectivo completo o en grados consecutivos, para observar la
evolución a largo plazo y el avance hacia la argumentación compleja.
Concluyendo, esta investigación-acción valida que el fortalecimiento del pensamiento
crítico es un proceso gradual, que comienza con la creación de las condiciones afectivas y
sociales para el pensamiento, sigue con el desarrollo de habilidades precursoras y aspira a la
construcción autónoma de argumentos. El estudio aporta una metodología concreta y replicable
para iniciar ese proceso transformador en las aulas ecuatorianas.
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Declaración de conflicto de interés
Los autores declaran no tener vínculos con instituciones o entidades comerciales que
puedan representar un conflicto de intereses. Asimismo, esta investigación no ha recibido
financiamiento externo que pudiera condicionar sus resultados o conclusiones.
Declaración de contribución a la autoría
María Molina Fernández: Conceptualización, redacción del borrador original.
Vanessa Vargas Párraga: Conceptualización, redacción del borrador original.
Declaración de uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que utilizaron la inteligencia artificial como apoyo para este
artículo, y también que esta herramienta no sustituye de ninguna manera la tarea o proceso
intelectual. Después de rigurosas revisiones con diferentes herramientas en la que se
comprobó que no existe plagio como constan en las evidencias, los autores manifiestan y
reconocen que este trabajo fue producto de un trabajo intelectual propio, que no ha sido escrito
ni publicado en ninguna plataforma electrónica o de IA.
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