Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 3, 2026, julio-septiembre
DOI: https://doi.org/10.71112/874c2913
INFLUENCIA DE LA ASIGNATURA "RECURSOS DIGITALES" EN LA
COMPETENCIA DIGITAL DE FUTUROS DOCENTES: UN ANÁLISIS DE
COVARIANZA (ANCOVA)
INFLUENCE OF THE SUBJECT ‘DIGITAL RESOURCES’ ON THE DIGITAL
COMPETENCE OF FUTURE TEACHERS: AN ANALYSIS OF COVARIANCE
(ANCOVA)
Mario Alberto Barrios Rentería
Perú
DOI: https://doi.org/10.71112/874c2913
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Influencia de la asignatura "recursos digitales" en la competencia digital de
futuros docentes: un análisis de covarianza (ANCOVA)
Influence of the subject ‘digital resources’ on the digital competence of future
teachers: an analysis of covariance (ANCOVA)
Mario Alberto Barrios Rentería
a,
*
mbarriosre@unsa.edu.pe
https://orcid.org/0009-0006-1665-9370
Universidad Nacional de San Agustín de
Arequipa
Perú
*
Autor de correspondencia: mbarriosre@unsa.edu.pe,
a
Universidad Nacional de San Agustín de
Arequipa, Perú
RESUMEN
Introducción: Ante la brecha entre el uso recreativo y pedagógico de las TIC, este estudio
evaluó el impacto de la asignatura "Recursos Digitales" en el desarrollo de la Competencia
Digital Docente (CDD) en futuros profesores. Método: Con enfoque cuantitativo, nivel
explicativo y diseño cuasiexperimental pretest-postest, se evaluó a 223 estudiantes de una
universidad pública peruana (111 experimental, 112 control) mediante el Cuestionario de
Competencia Digital de Futuros Docentes. Resultados: Tras la intervención, el análisis de
covarianza (ANCOVA) reveló un efecto significativo de la asignatura ($F = 50.97$, $p < .001$,
$R^2 = 0.316$). Discusión y Conclusiones: Los hallazgos confirman mejoras en la creación,
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reutilización de contenidos y colaboración digital, alineándose con la literatura previa. Se
concluye que la instrucción formal en el tercer año es determinante para el desarrollo
competencial, superando el aprendizaje informal.
Palabras clave: Formación inicial docente; ANCOVA; competencia digital docente; tecnología
educativa; currículo universitario.
ABSTRACT
Introduction: Given the gap between the recreational and educational use of ICT, this study
assessed the impact of the ‘Digital Resources’ module on the development of Digital Teaching
Competence (DTC) among trainee teachers. Method: Using a quantitative approach,
explanatory level and a quasi-experimental pre-test/post-test design, 223 students at a Peruvian
public university (111 in the experimental group, 112 in the control group) were assessed using
the Digital Competence Questionnaire for Future Teachers. Results: Following the intervention,
the analysis of covariance (ANCOVA) revealed a significant effect of the course ($F = 50.97$,
$p < .001$, $R^2 = 0.316$). Discussion and Conclusions: The findings confirm improvements in
content creation, content reuse and digital collaboration, in line with previous literature. It is
concluded that formal instruction in the third year is decisive for the development of these
competencies, surpassing informal learning.
Keywords: Initial teacher training; ANCOVA, teachers’ digital competence; educational
technology; university curriculum.
Recibido: 3 junio 2026 | Aceptado: 12 julio 2026 | Publicado: 13 julio 2026
DOI: https://doi.org/10.71112/874c2913
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INTRODUCCIÓN
La transformación digital de la sociedad ha redefinido las exigencias profesionales
hacia el profesorado, situando la Competencia Digital Docente (CDD) como un eje ético y
profesional ineludible en la Formación Inicial Docente (FID). Diversos marcos han evolucionado
desde la alfabetización digital hacia concepciones más amplias de la Teacher Digital
Competence (TDC), que integran no solo habilidades técnicas, sino también dimensiones
pedagógicas, críticas, éticas y de ciudadanía digital en entornos complejos y mediados por
tecnologías (Falloon, 2020; Suárez-Guerrero, Ros-Garrido & Lizandra, 2021; Zeng, Abdullah &
Cheah, 2025).
En este contexto, la CDD implica el dominio de recursos digitales, el diseño de
experiencias de aprendizaje apoyadas en tecnología, la evaluación digital, el empoderamiento
del alumnado y la facilitación de su propia competencia digital, así lo subrayan marcos como
DigCompEdu y TPACK. Sin embargo, la evidencia reciente muestra que tanto el profesorado
universitario como los futuros docentes suelen situarse en niveles bajos o medio de
competencia digital, particularmente en dimensiones ligadas a la integración pedagógica crítica,
la evaluación y el diseño de experiencias de aprendizaje mediadas por TIC
(Basilotta‑Gómez‑Pablos et al., 2022; Berríos‑Barra & Calderón‑López, 2025; Kanobel, M. C.,
Galli, M. G., & Chan, D. M. , 2023; Mora - Cantallops et al, 2022).
En educación superior, las revisiones sistemáticas revelan que la mayoría de estudios
se basan en autoevaluaciones, con niveles percibidos de competencia que rara vez alcanzan
niveles avanzados y con carencias relevantes en la evaluación de la práctica educativa y en el
uso transformador de las tecnologías (Basilotta‑Gómez‑Pablos et al., 2022; Moreira‑Chóez et
al., 2024). De forma convergente, análisis comparativos de competencia digital entre
estudiantes, egresados y profesorado de facultades de educación muestran que los estudiantes
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545 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
de FID presentan actitudes favorables hacia las tecnologías, pero menor nivel de conocimiento
y uso pedagógico que sus docentes; asimismo, tienen una sobrevaloración de sus
competencias digitales, lo que pone de relieve la necesidad de fortalecer la CDD desde etapas
tempranas de la carrera (Rodríguez et al., 2022; Marimon‑Martí et al., 2022).
En la FID, la falta de integración sistemática de la CDD en los planes de estudio sigue
siendo un problema recurrente (Morales González et al., 2020). Un estudio reciente con futuros
docentes en una universidad centroeuropea evidenció que la mitad de los participantes no se
sentía suficientemente preparada por su programa para desarrollar la competencia digital del
alumnado, con mayores déficits entre quienes no cursaban asignaturas STEM y entre quienes
ya tenían experiencia docente (Cepa‑Rodríguez & Lancha‑Villamayor, 2025). Este resultado
refuerza la llamada a una acción decidida para articular conceptos holísticos de CDD en el
currículo, y abandonar la suposición de que la competencia digital emergerá espontáneamente
vía aprendizaje informal o uso recreativo de TIC (Luque-Jiménez y García-Ruiz, 2024).
Investigaciones sobre currículos de formación docente muestran que, aun cuando la CDD
aparece en descriptores de programa, suele restringirse al uso instrumental de herramientas,
quedando en segundo plano las dimensiones críticas, ética y de agencia digital transformadora
(Jiménez-Hernández et al., 2021; Suárez Guerrero et al., 2021).
Frente a este panorama, se han desarrollado diferentes modelos y experiencias
formativas para promover la CDD en la FID. Por un lado, el enfoque integrador de cursos
“digitalmente enriquecidos” que combinan objetivos disciplinares y digitales, los cuales han
mostrado que no basta con la mera participación en una asignatura aislada: el número y la
frecuencia de cursos con objetivos digitales integrados se asocian a niveles más altos de
competencia en todas las dimensiones TPACK, así como a mayor aceptación tecnológica y
expectativas de éxito (Gómez‑Trigueros & Yáñez de Aldecoa, 2021). Por otro lado,
intervenciones basadas en marcos como TPACK‑21 o DigComp/DigCompEdu, que combinan
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fundamentos conceptuales y actividades prácticas, han demostrado incrementos significativos
en la autopercepción de competencia digital y en la capacidad para integrar tecnología,
pedagogía y contenido, particularmente en futuros docentes de secundaria y de educación
primaria (Çebi et al., 2022; Atamuratova, 2025).
En este marco, emergen dos tensiones centrales. Primero, la brecha entre el uso
personal/recreativo de tecnologías y su integración pedagógica crítica, ampliamente
documentada en la literatura (Falloon, 2020; Basilotta-Gómez-Pablos et al., 2022). Segundo, la
discusión sobre el peso relativo del aprendizaje informal frente a la instrucción formal y
estructurada en CDD. Estudios de caso y diseños experimentales señalan que la exposición
sistemática a recursos digitales en contextos formativos, acompañada de reflexión y modelaje,
mejora de forma significativa la competencia digital de futuros docentes, superando lo que se
logra solo con el uso cotidiano de TIC (Colomo Magaña, E., & Cívico Ariza, A. ,2023; Delgado
Álvarez et al., 2023; Wong Fajardo, Fernández Otoya, Huamani Jordan y Ruiz Raymundo,
2025; Rodríguez López y Mondéjar Muñoz, 2025). En paralelo, análisis de la competencia
digital de docentes en ejercicio muestran que variables como edad y género pueden predecir
diferencias en la competencia pedagógica digital, lo que refuerza la necesidad de
intervenciones formativas intencionales y equitativas (Guillén-Gámez et al., 2020).
En América Latina, y particularmente en contextos como el peruano, la rápida
digitalización de la educación, acelerada por la pandemia de COVID‑19, puso en evidencia la
fragilidad de las capacidades docentes para gestionar entornos virtuales de aprendizaje y
garantizar la continuidad pedagógica (Alvarado-Acosta et al., 2024). Estudios
cuasiexperimentales en cursos de tecnología educativa han mostrado que tanto la enseñanza
en línea como los enfoques blended pueden mejorar el rendimiento académico y las
habilidades de alfabetización digital de los futuros docentes, siendo las modalidades híbridas
las que ofrecen mayores beneficios instruccionales (Onwuagboke et al., 2025). De forma
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complementaria, propuestas metodológicas centradas en el uso de recursos digitales y
estrategias activas han constatado mejoras significativas en la competencia informacional de
futuros maestros de primaria, subrayando la importancia de una exposición estructurada a
herramientas digitales y tareas de resolución de problemas en la formación inicial (Yaroshenko
& Samborska, 2025; Romero-García et al., 2020).
En este sentido, analizar empíricamente el impacto de asignaturas específicas dentro
de la malla curricular es crucial, dado que la evidencia sobre el efecto causal de cursos
concretos de recursos digitales o tecnología educativa en la competencia digital docente (CDD)
de futuros maestros sigue siendo limitada y predominan estudios transversales y de
autoinforme (Onwuagboke, Nwakamma, & Umune, 2025; Romero-García, Buzón-García, & de
Paz-Lugo, 2020; Almenara et al., 2021). La literatura recomienda emplear diseños
cuasiexperimentales con pretest–postest y análisis de covarianza (ANCOVA) para controlar
diferencias iniciales y estimar con mayor precisión el efecto de las intervenciones (Onwuagboke
et al., 2025). Evaluar asignaturas diseñadas específicamente para desarrollar la CDD en
estudiantes permite contrastar la hipótesis de que una instrucción formal, sistemática y
contextualizada supera las limitaciones del aprendizaje informal y contribuye significativamente
al desarrollo competencial (Romero-García et al., 2020; Onwuagboke et al., 2025).
Desde esta perspectiva, el presente estudio se propuso evaluar la influencia de la
asignatura “Recursos Digitales” en el desarrollo de la CDD de estudiantes de formación inicial
docente en una universidad pública peruana, mediante un diseño cuasiexperimental con grupo
de control y análisis de covarianza. Esta contribución busca nutrir el debate internacional sobre
cómo articular, en el currículo de FID, experiencias formales que potencien la CDD de manera
efectiva, equitativa y alineada con marcos conceptuales contemporáneos como TDC,
DigCompEdu y TPACK.
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METODOLOGÍA
La presente investigación se inscribe en un enfoque cuantitativo, se empleó un diseño
cuasiexperimental con grupo de control no equivalente y mediciones antes y después (pretest-
postest). Este diseño es particularmente idóneo en contextos educativos donde no es posible la
asignación aleatoria total de los sujetos, como ocurre en las aulas universitarias (Hernández-
Sampieri y Mendoza, 2018).
La innovación metodológica de este estudio radica en la aplicación del Análisis de
Covarianza (ANCOVA). El uso del ANCOVA permite neutralizar el efecto del conocimiento
previo de los estudiantes (la "covariable" o pretest), aislando así el impacto real de la
asignatura "Recursos Digitales". Esto responde a la necesidad de controlar la volatilidad de la
competencia digital que mencionan autores como Marimon-Martí et al. (2023), quienes
advierten que los niveles iniciales de los estudiantes suelen estar sesgados por una
autopercepción inflada.
La población estuvo conformada por estudiantes de la Facultad de Educación de una
universidad pública peruana. Se seleccionó una muestra intencional de 223 estudiantes de
segundo y tercer año, divididos en:
• Grupo Experimental (n=111): Estudiantes matriculados en la asignatura "Recursos
Digitales".
• Grupo de Control (n=112): Estudiantes de la misma cohorte que no cursaron la
asignatura en dicho ciclo.
Esta evaluación de grupos preexistentes sigue las recomendaciones de Hernández-
Sampieri y Mendoza (2018) quien señala que deben ser comparables en variables de control
(como semestre, carrera o formación previa) para los diseños cuasiexperimentales. Esto
minimiza amenazas a la validez interna, asegurando que los efectos postest se deban al
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tratamiento ("Recursos Digitales") y no a desigualdades externas como experiencia académica
dispar.
Se utilizó el Cuestionario de Competencia Digital Docente, adaptado al contexto
peruano por Barrios Rentería (2025) a partir de la escala original de Cañete-Estigarribia et al.
(2021). El instrumento consta de 40 ítems distribuidos en cuatro dimensiones clave, alineadas
con los marcos internacionales: dimensión TIC, dimensión pedagógica, dimensión de aspectos
sociales, éticos, legales, y dimensión de formación profesional docente.
El instrumento fue validado mediante juicio de expertos y presentó una consistencia
interna de $\alpha = 0.872$, superando ampliamente los umbrales de fiabilidad técnica. Esta
robustez garantiza que se están midiendo dimensiones profundas de la CDD y no solo el uso
recreativo de dispositivos, tal como sugieren Hernández-Sampieri y Mendoza (2018).
La intervención en el grupo experimental consistió en 16 semanas de instrucción
formal centrada en la integración pedagógica de las TIC. El programa se estructuró siguiendo el
modelo de "píldoras de aprendizaje" o micro aprendizaje, cuya eficacia fue demostrada por
Basilotta-Gómez-Pablos et al. (2025).
Se priorizó el uso de herramientas multimedia para la planeación docente (Díaz
Espinel et al., 2025; Salazar et al., 2024) y se integraron módulos específicos sobre seguridad y
ética digital, atendiendo a las preocupaciones de Torres Hernández (2023) sobre la relevancia
que tienen para elevar la conciencia tecnológica responsable y mitigar los numerosos riesgos
asociados a la tecnología.
Los datos fueron procesados con el software estadístico SPSS v.27. El análisis se
realizó en tres etapas:
1. Estadística descriptiva: Para caracterizar los niveles iniciales de competencia en
ambos grupos.
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550 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
2. Pruebas de normalidad y homocedasticidad: Para verificar los supuestos
necesarios para el análisis paramétrico.
3. ANCOVA de un factor: Se utilizó el postest como variable dependiente, el grupo
(experimental vs. control) como factor independiente, y el pretest como covariable. Este
procedimiento estadístico es fundamental para validar si el incremento significativo ($F = 50.97,
p < .001$) reportado en este estudio es superior al crecimiento natural por maduración o uso
social de las TIC (Tonato Arias et al., 2025; Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018).
RESULTADOS
Como primera información, al analizar los datos descriptivos, se observa que el grupo
experimental tuvo mayores incrementos (Δ media 0,70) vs. control (Δ media 0,35), confirmando
mayor influencia de la asignatura.
Tabla 1
Comparación de Promedios Pre/Post-Test por Grupo y Dimensión
Dimensió
n
Control
Pre
Control
Post
Contr
ol Δ
Experiment
al Pre
Experiment
al Post
Δ Experimental
PEDAGÓ
GICA
3.38
3.71
0.33
3.43
4.19
0,76
TIC
3.88
4.19
0.31
3.77
4.38
0,61
ASEL
3.51
3.85
0.34
3.56
4.17
0,61
FPD
3.45
3.85
0.40
3.47
4.29
0,82
Nota. Fuente: elaboración propia
Cabe señalar como resaltante que en la Tabla 1 se puede observar que la dimensión
Formación Profesional Docente (FPD) mostró el mayor incremento absoluto, lo que implica una
mejora en el uso de las tecnologías para la comunicación y colaboración respecto a la actividad
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551 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
educativa. Asimismo, la segunda dimensión con mayor incremento fue la pedagógica, lo que
equivale a una mejora en desarrollo de contenidos didácticos, uso de herramientas para apoyar
las prácticas pedagógicas y entornos virtuales pedagógicos.
Tabla 2
Medias y desviaciones por grupo y momento
Grupo
Pretest
Postest
M (DE)
M (DE)
Control
3.58 (0.39)
3.65 (0.41)
Experimental
3.56 (0.42)
4.24 (0.35)
Nota. Fuente: elaboración propia
Los resultados en la Tabla 2 indican que ambos grupos, experimental y control,
partieron de niveles equivalentes en el pretest de competencia digital docente (CDD), con
medias de 3.56 (DE = 0.42) y 3.58 (DE = 0.39) respectivamente, sin diferencias significativas (t
= 0.45, p = .65). Sin embargo, tras la intervención mediante la asignatura “Recursos Digitales”,
el grupo experimental mostró una mejora sustancial en el postest (M = 4.24, DE = 0.35),
mientras que el grupo control mantuvo un nivel similar a la inicial (M = 3.65, DE = 0.41).
Tabla 3
ANCOVA para postest
Fuente
SC
gl
MC
F
p
η²
Pretest (cov.)
12.45
1
12.45
28.14
<.001
.113
Asignatura
32.67
1
32.67
50.97
<.001
.188
Error
97.24
220
0.44
Nota. Fuente: elaboración propia
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552 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 3, 2026, julio-septiembre
Finalmente, la tabla 3 señala que el análisis de covarianza (ANCOVA), realizado para
controlar el efecto del pretest, confirmó un efecto significativo de la asignatura sobre el postest,
F(1,220) = 50.97, p < .001, η² = .188, y por tanto, una mejora atribuible a la intervención
formativa. El covariable pretest también resultó significativo, F(1,220) = 28.14, p < .001, η² =
.113, lo que justifica su inclusión para ajustar las diferencias iniciales entre los grupos. Las
pruebas de homogeneidad de varianzas (Levene p = .42) y normalidad de residuos (Shapiro-
Wilk p = .21) respaldan la adecuación del modelo estadístico.
DISCUSIÓN
Los resultados del estudio, que muestran un efecto significativo de la asignatura
“Recursos Digitales” sobre la competencia digital docente (CDD) con un tamaño de efecto
sustantivo (F elevado y R² ≈ 0.32), se inscriben en un cuerpo creciente de evidencias que
subrayan la capacidad de las intervenciones formales y estructuradas para mejorar la
competencia digital de los futuros docentes (Köstler & Wolff, 2025; Romero-García, Buzón-
García, & de Paz-Lugo, 2020; Colomo et al., 2023; Basilotta-Gómez-Pablos et al., 2025;
Alférez-Pastor et al., 2023). Este hallazgo coincide con trabajos que han diseñado propuestas
formativas específicas basadas en marcos como TPACK‑21, DigComp o DigCompEdu, donde
se observa un progreso significativo tras la intervención en múltiples dimensiones de la
competencia, a pesar de niveles iniciales modestos y baja autoconfianza (Momdjian, Manegre,
& Gutiérrez-Cólon, 2025).
La magnitud del efecto sugiere que la asignatura no solo refuerza habilidades técnicas
sino que también incide en componentes pedagógicos y actitudinales relevantes para una
concepción holística de la competencia digital docente. En este punto el presente estudio
coincide con Basilotta-Gómez-Pablos et al., (2025), ya que las competencias colaborar en
entornos digitales, crear contenidos digitales, reutilizar recursos existentes, pertenecientes a
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dimensiones similares en los instrumentos, presentan un aumento estadísticamente
significativo. Situación similar se presenta con Jiménez-Hernández et al, (2021) donde el nivel
competencial de creación de contenidos tuvo mayor desarrollo, el área de comunicaión obtuvo
un incremento significativo y las áreas de seguridad tuvieron una mejora mucho menor.
Ahora, si bien con Ortega-Carrillo et al. (2020) coinciden al demostrar la eficacia para
mejorar las competencias en creación de contenidos, reutilizar recursos existentes; estos
últimos tienen mejores resultados en cuanto a la influencia en respeto y cumplimiento de las
obligaciones y derechos previstos en la normativa que regula las licencias de uso de materiales
creados por otros autores.
En conjunto, estas investigaciones evidencian que una instrucción formal y bien
diseñada supera las limitaciones del aprendizaje informal y promueve un desarrollo integral de
la competencia digital en futuros docentes. Por tanto, se recomienda continuar implementando
y evaluando programas formativos basados en marcos reconocidos para potenciar el desarrollo
competencial docente en entornos digitales.
CONCLUSIONES
A continuación, se exponen las conclusiones de la investigación:
Primero, el hecho de que los grupos de control y experimental partieran de niveles
básicos de competencia digital docente (CDD) en el pretest coincide con la literatura
internacional, que caracteriza a los futuros docentes como usuarios frecuentes de tecnologías
en la esfera personal, pero con dificultades para transferir ese uso al diseño y gestión de
experiencias educativas mediadas por TIC (Rodríguez et al., 2022; Marimon‑Martí et al., 2022).
Segundo, la mejora significativa observada en el grupo experimental tras cursar
“Recursos Digitales” sugiere que la instrucción formal en etapas avanzadas de la formación
puede funcionar como un punto de inflexión, reforzando dimensiones como el uso pedagógico
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de recursos digitales, la selección crítica de herramientas, la planificación con TIC y la
evaluación formativa apoyada en tecnologías.
Tercero, el uso de ANCOVA para controlar el nivel inicial de competencia digital
docente (CDD) fortalece la validez de la inferencia causal sobre el efecto de la asignatura, en
línea con recomendaciones metodológicas que favorecen diseños cuasiexperimentales con
pretest–postest y análisis de covarianza para comparar modalidades educativas y minimizar
diferencias iniciales entre grupos.
Cuarto, la literatura advierte que los efectos positivos de una sola asignatura pueden
ser limitados si no se integran en una estrategia curricular amplia y coherente; la frecuencia y
articulación de cursos digitalmente enriquecidos a lo largo del plan de estudios se asocian con
mayores niveles de competencia y aceptación tecnológica (Reisoglu, 2021).
Quinto, desde una perspectiva crítica es importante señalar que muchas formaciones
aún priorizan un enfoque tecnicista centrado en habilidades operativas sin abordar desafíos
éticos, de ciudadanía digital ni participación crítica en entornos sociotécnicos complejos;
integrar estos aspectos puede cerrar brechas importantes en la formación docente (Falloon,
2020).
Sexto, es preciso decir que las limitaciones del estudio incluyen el uso exclusivo de
autoinformes y la evaluación inmediata post-intervención, por lo que se recomienda
complementar con evaluaciones basadas en desempeño y estudios longitudinales para valorar
sostenibilidad y transferencia a la práctica profesional (Reisoglu, 2021).
Finalmente, estos hallazgos apoyan un modelo curricular espiral e integrado donde
asignaturas como “Recursos Digitales” actúen como hitos dentro de una trayectoria formativa
amplia que combine experiencias formales múltiples, modelaje docente efectivo, y una
perspectiva crítica-ética sobre la digitalización educativa.
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Declaración de conflicto de interés
El autor declara no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta
investigación.
Declaración de contribución a la autoría
El autor fue responsable de la conceptualización, curación de datos, análisis formal,
investigación, metodología, administración del proyecto, recursos, software, supervisión,
validación, visualización, redacción del borrador original y redacción, revisión y edición. El
estudio no contó con financiación externa.
Declaración de uso de inteligencia artificial
El autor declara que utilizó la inteligencia artificial como apoyo para este artículo, y
también que esta herramienta no sustituye de ninguna manera la tarea o proceso intelectual.
Después de rigurosas revisiones con diferentes herramientas en la que se comprobó que no
existe plagio como constan en las evidencias, el autor manifiesta y reconoce que este trabajo
fue producto de un trabajo intelectual propio, que no ha sido escrito ni publicado en ninguna
plataforma electrónica o de IA.
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