Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 2, 2026, abril-junio
DOI: https://doi.org/10.71112/ms9knm47
LA GAMIFICACIÓN COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA INNOVADORA PARA
FORTALECER EL HÁBITO LECTOR EN ESTUDIANTES DE BÁSICA SUPERIOR
GAMIFICATION AS AN INNOVATIVE PEDAGOGICAL STRATEGY TO
STRENGTHEN READING HABITS IN UPPER ELEMENTARY SCHOOL STUDENTS
Selena Johanna Caicedo Caicedo
Ecuador
DOI: https://doi.org/10.71112/ms9knm47
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La Gamificación como estrategia pedagógica innovadora para fortalecer el hábito
lector en estudiantes de básica superior
Gamification as an innovative pedagogical strategy to strengthen reading habits
in upper elementary school students
Selena Johanna Caicedo Caicedo
a,*
selenay.caicedo@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-4338-7913
*
Autor de correspondencia: selenay.caicedo@gmail.com,
a
Universidad Laica Eloy Alfaro de
Manabí, Ecuador
RESUMEN
La lectura es considerada un proceso cognitivo que no se limita a la decodificación, además
implica análisis y pensamiento crítico; en este sentido, se ha detectado una pérdida progresiva
del interés lector que puede estar asociada a tradiciones pedagógicas que priorizan la
memorización y actividades poco significativas. La investigación es de carácter no
experimental y descriptiva, con una metodología cualitativa, se enfoca en observar
directamente las características del objeto de estudio; desarrollándose en unas determinadas
instancias donde se pondrán en marcha estrategias que implican la formulación de retos,
dinámicas de juego y recursos digitales empleando la gamificación. Los resultados evidencian
el desarrollo de una actitud positiva y mayor nivel tanto de participación como de compromiso
cognitivo, en el proceso existieron avances en la identificación de ideas principales, inferencias
y comprensión. La investigación concluye que la gamificación no trivializa el aprendizaje, sino
que se convierte en un potenciador de procesos cognitivos.
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Palabras clave: Hábito lector; Educación básica superior; Gamificación; Tic; Estrategias
metodológicas.
ABSTRACT
Reading is considered a cognitive process that goes beyond decoding; it also involves analysis
and critical thinking. In this sense, a progressive decline in reading interest has been observed,
which may be associated with pedagogical traditions that prioritize memorization and activities
lacking meaningful content. This non-experimental, descriptive research employs a qualitative
methodology and focuses on directly observing the characteristics of the subject of study. It
unfolds in specific settings where strategies involving challenges, game dynamics, and digital
resources are implemented using gamification. The results demonstrate the development of a
cheerful outlook and a higher level of both participation and cognitive engagement. The process
also revealed improvements in identifying main ideas, making inferences, and enhancing
comprehension. The research concludes that gamification does not trivialize learning but rather
enhances cognitive processes.
Keywords: Reading habit; Upper basic education; Gamification; ICT; Methodological strategies.
Recibido: 31 mayo 2026 | Aceptado: 18 junio 2026 | Publicado: 19 junio 2026
INTRODUCCIÓN
La lectura es concebida por Illicachi (2026) como una de las destrezas de orden
superior que propicia el progreso cognitivo del ser humano, es uno de los cimientos
indispensables del aprendizaje y del completo desarrollo del ser humano, puesto que manera
en la que las personas acceden al saber, construyen significados, interpretan la realidad y
participan activamente en la vida social, cultural y académica. Lejos de ser una habilidad
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solamente instrumental o mecánica, el acto de leer implica la puesta en marcha de procesos
cognitivos complejos que involucran la percepción, la recepción de la memoria, el lenguaje, el
pensamiento lógico, la inferencia; es decir, leer no es solamente descodificar palabras
impresas, sino que es entender, analizar, cuestionar, resignificar la información que hay en los
textos. Desde esta óptica, la lectura es, entonces, una habilidad transversal que da soporte a
toda la escuela, pero también está muy relacionada con la autonomía del estudiante. Tal como
lo señala Domínguez, et al., (2015), “la lectura no solo constituye una habilidad instrumental
básica, sino que es un proceso cognitivo complejo que permite al estudiante acceder al
conocimiento, desarrollar el pensamiento crítico y participar activamente en la vida social y
académica” (p. 96).
Desde esta perspectiva, el potenciar la lectura influye tanto en el resultado académico,
como en la formación ciudadana y en la participación social basada en un conocimiento del
entorno tanto crítico como informado. Un lector eficaz sabe contraponer fuentes, sopesar
argumentos, reconocer falacias y tomar decisiones basadas en criterios; por el contrario, la falta
de habilidades lectoras pone límites al acceso del conocimiento, al mismo tiempo que
disminuye la autonomía y aumenta las distancias entre las desigualdades educativas. La
lectura es, tal como se establece, un instrumento más que escolar, un artefacto tanto de libre
circulación de las ideas como de la emancipación tanto cognitiva como social. Por ello Jiménez
et al. (2026) considera sumamente importante incentivar estrategias y metodologias activas
para despertar el interes lector de los educandos, puesto que es una habilidad necesaria para
su correcto desenvolvimiento en la sociedad.
No obstante, aunque esta sea una cuestión de gran relevancia, son múltiples los
contextos educativos que muestran la persistencia de una problemática que se torna más
evidente en aquellos niveles del sistema educativo que forman parte de la educación básica
superior. En efecto, muchos educandos realizan una asociación entre la lectura y la tarea, el
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examen basado en pautas o la actividad que no tiene lugar en situaciones significativas, o
también que hace un vacío importante en el currículum que va en el sentido de sus intereses o
bien de la cotidianidad. La respuesta que da el estudiante a esta visión del mundo lector es
muy negativa y, por tanto, tiene repercusiones directas en la práctica lectora: se lee menos, se
comprende menos, se pierde la primera confianza en la capacidad de leer y, por tanto,
indirectamente, se produce en el ámbito de la práctica lectora una espiral regresiva: cuanto
más desinteresados están, más poca práctica tienen y, como consecuencia, esta escasa
práctica de lectura va deteriorando progresivamente las habilidades de leer con
comprensiónHoster y Mena (2025) afirman que se debe a la propia motivación y la propia
predisposición del futuro lector hacia el reto de leer lo que hace que el futuro lector esté
dispuesto a enfrentarse al reto de leer, así mismo, se reafirma que la dimensión afectiva es tan
importante como la cognitiva.
Este fenómeno no es accidental, sino que está vinculado a modelos pedagógicos
escolarizados, que priorizan el aprendizaje memorístico o la repetición respecto a la
experiencia significativa. En muchas circunstancias de la enseñanza escolar, la lectura sigue
entendiéndose como una actividad reflexiva, individual, evaluativa, que se dirige a responder
cuestiones literales o reproducir datos explícitos. Dicho modo de proceder convierte la práctica
de leer en un procedimiento mecánico, desvinculado de la curiosidad, del disfrute o de la
exploración imaginativa. En el momento en que el texto se transforma, únicamente, en objeto
de análisis, se apaga su capacidad de espacio de descubrimiento. Desde esta lógica no parece
fuera de lugar que los estudiantes perciban la lectura como una obligación y no como una
posibilidad.
La psicología educativa asume que la motivación es un aspecto relevante para el
aprendizaje, pues orienta la conducta; la sostiene y ayuda a persistir frente a las dificultades.
Velazques, et al., (2025), argumenta que: “la motivación se reconoce como un factor
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fundamental para el aprendizaje de los estudiantes, ya que influye en su rendimiento
académico, participación en clase y desarrollo de hábitos de estudio” (p. 709). Así mismo
Cherry, (2025) “La motivación actúa como fuerza orientadora de todo comportamiento humano”
es por ello que toda estrategia para fortalecer el hábito lector ha de incluir, no sólo los procesos
cognitivos sino también otros factores emocionales y actitudinales para determinar la
disposición del estudiante hacia la lectura.
A esta dimensión motivacional se suma la complejidad de una actividad como la
lectura comprensiva. Comprender, entre otras muchas cosas, implica activar diversos procesos
cognitivos que se sitúan desde la identificación de grafemas hasta la formulación de inferencias
y la elaboración de significados generales. La comprensión lectora es un proceso mental
complejo que une la identificación de los signos escritos, junto con el significado del texto tal y
como lo gobierna el contexto (Asto, 2022, p. 68).
Este proceso, además, requiere que se reconozca la estructura del discurso, se lleve a
cabo la activación de información relevante o se diferencie entre las ideas que son principales y
aquellas que son secundarias. Chávez et al. (2014) afirman que la idea central ocupa incluso
un contenido más global que la única palabra o enunciado que dice el tema, y puede producirse
en diferentes momentos del texto; aun así, puede llegado a ser explícita o implícita en el
desarrollo. Por lo que, en ausencia de estrategias pedagógicas que orienten estas habilidades,
la lectura será una actividad a ras de suelo o de corte superficial e incapaz de garantizar una
auténtica comprensión.
Por lo tanto, el hábito lector no se establece solo por cuestión de imposición
académica, también se construye por reiteración de sucesos emocionalmente satisfactorios
para los lectores. Paucar et al. (2024) sostienen que como los datos recogidos a través de la
observación empírica demostraron que la implementación de estrategias de gamificación en
funcionamiento en la clase aumentaba en la mayoría de los casos la motivación del educando
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ayudaba a la mejora de la comprensión lectora, al hacer que se produjera una participación
más activa en el desarrollo del aprendizaje.
Esta postura pone de manifiesto que leer también tiene su lado lúdico y afectivo que
hay que retomar en el aula. La lectura, si se deja llevar por el placer, la creatividad y el
descubrimiento, se vuelve una práctica que se puede realizar de modo voluntario y que se
corresponda con la permanencia en el tiempo, un proceso en el cual la animación a la lectura
actúa como un verdadero eje transformador (José et al., 2026).
Ante este esquema revela la posibilidad de renovar las metodologías de la enseñanza
para dar respuesta a las demandas que presentan las nuevas generaciones marcadas, hasta
cierto punto, por la interacción digital, la inmediatez en el aprendizaje y la participación activa.
La escuela no puede quedarseenca sillada solo en modelos expositivos de carácter tradicional,
por tanto, incorpora las estrategias que permitan conectar con las pautas que marcan los
modelos culturales contemporáneas. Dentro de éstas, y como bien lo explora el panorama
trazado por Ortiz-Colón et al. (2017), surge como propuesta de enseñanza la gamificación, que
es una alternativa pedagógica que articula elementos procedentes del juego, retos,
recompensas, tramos, cooperación y retroalimentación inmediata bonificando esta finalidad
perentoria que se une para incrementar el compromiso y la motivación del estudiante.
Cárdenas y Salazar (2024) señalan que
“La gamificación tiene como principal propósito el de direccionar las conductas de los
usuarios, en este caso los estudiantes, al participar en el juego que se haya propuesto; esto
permite atraer su interés e involucrarlos en las actividades propias del juego para que puedan
poner en práctica sus conocimientos, desarrollar y fortalecer” (p. 244)
La introducción de la gamificación como estrategia pedagógica en el aula facilita de
una manera notable que los estudiantes se muestren interesados por aprender y podríamos
añadir que también ayuda a lograr el enriquecimiento de la comprensión lectora en el primer
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nivel educativo (Chica et al., 2025, p. 1278), el trabajo de Martínez y Caragollla (2025) afirman
que aplicar la gamificación, tiene un buen impacto en la lectoescritura, así mismo, Félix et al.
(2026), por su parte, consideran que el uso de la gamificación digital en el ámbito educativo
facilitaría a los estudiantes mantener un interés y una atención elevados, además que conecta
la comprensión profunda de los contenidos para favorecer el desarrollo de los contenidos
cognitivos de orden superior (p. 11). Todos estos autores concluyen que el juego más que
trivializar el aprendizaje es un importante catalizador para los procesos cognitivos superiores.
La gamificación constituye una estrategia de aprendizaje muy útil ya que introduce la
enseñanza en un campo mucho más atractivo y estimulante para el educando. De acuerdo con
Montes, et al. 2023 el empleo de esta metodologia invcentiva a los estudiantes a leer de forma
integral, introduciendo así elementos propios del juego como los retos y las recompensas, las
dinámicas de participación, etc. Los estudiantes incrementan su interés y motivación por las
actividades académicas, lo que favorece una mayor implicación y una actitud más activa ante la
lectura y la escritura; es decir, el estudiante es capaz de entender mejor los textos, esforzarse
para interpretar su significado y, consciente e intencionadamente, participar en su propio
proceso de aprendizaje.
Tal como lo sustenta Mier et al. (2023), el uso del juego como recurso pedagógico
lejos de simplificar o restar profundidad al conocimiento, estimula la puesta en marcha de
procesos cognitivos más complejos y avanzados. Las actividades gamificadas fomentan la
atención, el razonamiento, la reflexión y la resolución de problemas, todos y cada uno de los
cuales son aspectos clave para asegurar una comprensión profunda del significado. En este
sentido, el juego puede definirse como un catalizador del aprendizaje significativo, ya que
aborda el aspecto emocional de la enseñanza en combinación con el componente más
intelectual de ésta, favoreciendo de esta forma no sólo la adquisición de contenidos sino
también la puesta en práctica de habilidades cognitivas superiores duraderas.
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“Dentro de las herramientas de gamificación más utilizadas se encuentran: Classcraft,
ClassDojo, Quizlet, Genially, Kahoot, y Quizizz” (Caiminagua, et al., 2024, p. 1920), sirven para
ayudar a crear dinámicas colaborativas y de personalización que ayuden a la obtención de
niveles de interacción y retroalimentación. Salina y Sánchez (2024) enfatizan que “estas
técnicas favorecen una mayor implicación, tanto del profesor como del alumno, en los procesos
de enseñanza-aprendizaje, generando además dinámicas de interacción” (p. 104). No obstante,
Balón et al. (2025) plantean que la implementación de estrategias de gamificación en el área de
Lengua y Literatura es aún escasa; en especial, en instituciones públicas de nivel medio que
están situadas en contextos urbanos (p. 1556).
Las herramientas digitales relacionadas con la gamificación son posible, permiten
generar experiencias formativas más activas, participativas y moldeadas a la realidad de los
educandos. Estas permiten crear actividades interactivas que promulgan el trabajo en equipo,
la personalización del aprendizaje, la inmediatez en la retroalimentación, aspectos relevantes
para mantener la atención en la clase y la mayor participación por parte de los estudiantes. La
incorporación de estos recursos (plenamente implementados en la actividad docente), da paso
a que se adopten roles más activos, el estudiante, así como el profesorado, manteniendo en
todo momento la comunicación, la constancia y la interacción durante las actividades
formativas.
Pero a pesar de los beneficios que presenta para la educación, la utilización de la
gamificación en el aula de Lengua y Literatura presenta limitaciones en contextos educativos
determinados. Según Chamorro et al. (2025) es relevante la aplicación de actividades
gamificadas, pero aún existe la falta de capacitación docente y los riesgos de desmotivación si
los elementos lúdicos no se alinean con los objetivos educativos continua latente. Además, la
aplicación de esta continúa siendo reducida, especialmente en las escuelas de Educación
Secundaria en el territorio urbano, donde aspectos como el escaso empleo de materiales de
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tecnología, la formación de los docentes o la profesionalidad de las instituciones no apoyan el
uso generalizado de la gamificación para el aprendizaje. En este sentido es evidente la
necesidad de desarrollar las políticas educativas y los procesos formativos para aprovechar de
forma equitativa el potencial que puede ofrecer la gamificación como estrategia de innovación
en el proceso de aprendizaje.
De este modo, poner en práctica la integración de la gamificación en la asignatura de
Lengua y Literatura no equivale a convertir la actividad de aprendizaje en una actividad
placentera en sentido estricto, sino que lo que se busca es poner en juego la dimensión lúdica
del ser humano como una fuente significativa de establecer un compromiso cognitivo, la
gamificación en este aspecto se alinea con los postulados de Amparo (2026) la cual establece
que este tipo de estrategias aplicadas a la educación permiten un abordaje lúdico de las
temáticas que se estudian. Cuando el estudiante participa de forma activa, se enfrenta a retos y
recibe retroalimentación permanente, la lectura deja de ser percibida como un trabajo
obligatorio para convertirse en una actividad que cobra sentido. A partir de esta premisa, la
comprensión y el hábito lector en conjunto con la gamificación se analizan como estrategias
pedagógicas innovadoras que favorecen la motivación en el alumnado de Educación básica
superior; como objetivos específicos, se plantean: analizar los niveles de motivación lectora
antes y después de implementar estrategias gamificadas, describir los cambios en los procesos
de la comprensión lectora y el hábito lector; y analizar la incidencia de la gamificación en la
creación del hábito lector. De acuerdo con estos objetivos que persigue la investigación, se
defiende la hipótesis de investigación principal que la implementación sistemática de las
estrategias de gamificación en el ámbito del área de Lengua y Literatura incide de forma
positiva y significativa en estudiantes de Educación Básica Superior en el modo en que se
genera la motivación, la comprensión y el hábito lectores, al compararlo con la metodología
tradicional de enseñanza de la lectura.
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METODOLOGÍA
Escorcia (2020), plantea que los enfoques cualitativos asumen que las experiencias
subjetivas y/o intersubjetivas son fuentes de conocimiento científico válidas cuando se trabaja
en el análisis de la cotidianidad, espacio donde se reproducen y modifican en gran medida las
distintas dimensiones de la realidad humana, caracterizada por su flexibilidad, diversidad y
complejidad (p. 101).
La investigación en cuestión está basada en un enfoque cualitativo, en la medida en
que está dirigida hacia la recolección, la sistematización y el análisis de datos de tipo numérico,
mismos que permiten describir con verdad el cuanto de la aplicación de la gamificación, como
estrategia pedagógica, así como su incidencia en el fortalecimiento del hábito lector en los
estudiantes de Educación Básica Superior. Este enfoque facilitó la medición de manera exacta
de las variables vinculadas con la motivación del educando, la comprensión lectora y la
participación de los estudiantes en la lectura a partir de actividades lectoras, por lo que facilita
una interpretación fundamentada y explicativa de la realidad educativa observada en el
contexto institucional.
El tipo de investigación en la que se enmarcó el presente estudio fue de tipo
descriptiva, esta, de acuerdo con Valle et al. (2022) detalla hechos relacionados con
fenómenos de la población objeto de estudio sin necesidad de tener manipulación directa con
las variables, dado que se pretendía fundamentalmente caracterizar y describir las prácticas
pedagógicas que, bajo el enfoque de gamificación, se llevan a cabo en el aula, y cómo estas
podrían influir positivamente en el aspecto lector de los participantes. Esto es así porque este
tipo de investigación permite describir las características, comportamientos y actitudes que
tienen los estudiantes frente a las actividades lectoras, pero no se explica la existencia de
relaciones causales ni se pretende modificar intencionadamente las variables en estudio. Por
otro lado, también se acoge el uso de un diseño no experimental, dado que las diferentes
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variables no se manipulan, sino que son observadas tal como se encuentran en el medio
natural, respetando la normalidad del desarrollo del proceso educativo.
La investigación se desarrolló en la Unidad Educativa “Ciudad de Jipijapa”, centro
educativo que mostró la necesidad de reforzar el hábito de lectura, dado los bajos niveles de
motivación e interés de los estudiantes hacia la lectura. La población fueron estudiantes de
Educación Básica Superior de la unidad educativa anteriormente citada, así como la del
docente de la asignatura de Lengua y Literatura, el cual tuvo un papel fundamental en la
aplicación de estrategias pedagógicas observadas. Para la realización de esta investigación se
definió una muestra de tipo intencional, elegida de acuerdo con criterios de acceso, pertinencia
y disponibilidad lo que permitió la obtención de información que resultó ser relevante y
adecuada para la consecución de los fines perseguidos.
Respecto a las variables investigativas, se exigió como variable independiente la
gamificación que para este trabajo la entendemos como el uso de elementos del mismo juego
(retos, dinámicas lúdicas, recompensas, recursos digitales, etc.) en el contexto educativo y
dirigirlos a la mejora de la motivación y del interés por la lectura. En esta variable se ha
analizado gracias a dimensiones como las estrategias lúdicas que utiliza el profesor, el uso de
los recursos digitales y la motivación alcanzada en el alumnado durante las actividades
lectoras; mientras que la variable dependiente fue el campo lector, que fue tratado a través de
dimensiones de lectura (comprensión lectora, calidad y compresión sobre la lectura,
motivación/share (actitud frente a las actividades lectoras, visión del proceso lector, etc.).
Para la recogida de la información se utilizó como técnica principal la observación
directa, en esta el investigador es capaz de registrar y recopilar información en tiempo real
(Sánchez, 2022), considerada adecuada para este tipo de investigación dado que permitió
registrar de una forma sistemática y objetiva el comportamiento de los estudiantes y la
aplicación de las estrategias de gamificación durante las sesiones de clases. Como instrumento
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se utilizó la ficha de observación, estructurada en función de las variables y dimensiones del
estudio, que fue sometida a un proceso de validación para garantizar su validez, coherencia y
pertinencia. La ficha de observación incluyó una escala de valoración de tipo Likert, con las
categorías nunca, casi nunca, frecuentemente y siempre que permitió registrar con facilidad la
frecuencia de las conductas observadas y, a la vez, la consistencia con la que las mismas
aparecieron.
El desarrollo del procedimiento de investigación consta de varias etapas claramente
determinadas. En una primera etapa se llevó a cabo la revisión de fuentes bibliográficas y
documentales que trataban aspectos de la gamificación, de la motivación del estudiantado, de
la comprensión lectora y del hábito lector; la revisión inicial de esta bibliografía y la
documentación consultada le sirvieron al investigador para fundamentar teóricamente el
trabajo. De este mismo modo, se elaboró y validó el instrumento de recaudación de datos
conforme a los objetivos de la investigación. En la tercera fase se llevó a cabo la aplicación de
la ficha de observación en el desarrollo de las clases que tuvo lugar en la Unidad Educativa
"Ciudad de Jipijapa" en la que se fue registrando la información obtenida. Finalmente, los datos
recogidos fueron clasificados y tabulados y sometidos al análisis.
Durante el proceso de desarrollo de la investigación se tuvieron presentes principios
éticos fundamentales como el respeto, la confidencialidad y la línea de actuación de no
perjudicar al estudiante y al docente que lo acompañe. La información obtenida fue utilizada
exclusivamente a la luz de la finalidad académica y se ejecutó el proceso investigador
procurando que no interfiera con el normal desarrollo de la actividad docente, el propósito era,
además, el respeto y la responsabilidad académica.
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RESULTADOS
Los resultados que se han empezado a vislumbrar de la aplicación de la ficha de
evaluación permiten evidenciar de forma clara la incidencia de la gamificación como estrategia
pedagógica en los procesos lectores de los adolescentes de Educación Básica Superior,
constatar que la evaluación de las dimensiones observadas dejan entrever no solo cambios no
observables, observan también variaciones progresivas en la actitud, el compromiso cognitivo o
la relación del estudiante con la lectura, son hallazgos que adquieren especial importancia en
tanto en cuanto el punto de partida del estudio es una práctica lectora tradicional y con apenas
motivación.
En cuanto a la implementación de las estrategias lúdicas se observó que, al integrar,
de forma permanente, los juegos educativos, las dinámicas de participación y los retos lectores,
se producía un cambio importante en el clima del aula. Cabe recordar que la lectura dejó de ser
para los estudiantes una práctica docente aislada o únicamente evaluativa, sino que comenzó a
ser parte de una secuencia didáctica más dinámica. Este cambio no fue inmediato; ni era
homogéneo en todos los educandos, pero sí que a medida que pasaban las sesiones se podía
observar la posibilidad de una mayor disposición por parte de todos los estudiantes para
participar. Este resultado hacía pensar que la gamificación les sirvió a los educandos como un
mediador pedagógico que permitía el acercamiento progresivo hacia al texto, que hacía que se
redujese su ansiedad, favoreciendo así la implicación gradual del aprendizaje.
En la categoría de práctica de los retos y de los desafíos en la lectura comportó ver un
incremento sostenido del compromiso cognitivo, ya que los estudiantes entendieron la lectura
como un objetivo a cumplir, con un propósito muy claramente definido. De esta manera, la
actividad de esfuerzo lector fue autorreferida y ya no considerada como una tarea impuesta por
lo que la meta se hizo autoasumida. Esto indica que la incorporación de los juegos no sólo
afecta a la motivación en aspectos superficiales, sino que también es capaz de fomentar
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procesos de autorregulación y de perseverancia, especialmente en los momentos de dificultad,
procesos que, como sabemos, son necesarios para desarrollar competencias lectoras
complejas.
Con respecto a la riqueza del uso de los recursos digitales, los resultados indican que
la tecnología, cuando se aplica en un marco de referencia gamificado, asumió la función de
facilitadora de los procesos de comprensión lectora. La inserción de plataformas, recursos
audiovisuales y herramientas digitales propició unos canales de acceso a la información
diversificados que a la vez favorecieron una comprensión multimodal del texto. Este aspecto
fue especialmente significativo en los estudiantes con estilos de aprendizaje visual o
kinestésico, quienes mostraron, en efecto, una mayor comprensión del texto cuando este era
acompañado por imágenes, videos o actividades que promovían un aprendizaje orientado a la
práctica. Así pues, los resultados indican que la gamificación digital contribuye a reducir las
barreras cognitivas de acceso a la comprensión lectora, así como a democráticas formas de
interlocución en su práctica en el aula.
Respecto a la motivación en la lectura, los resultados permiten poner de manifiesto la
importante modificación de la actitud del estudiante hacia la lectura. La observación sistemática
evidenció un incremento del interés por participar, de la motivación y otras características que
de algún modo daban muestra del compromiso hacia las actividades lectoras e incluso la
disposición a realizarlos (es decir, participar en ellos de forma voluntaria), así como la
superación (en el sentido de abordar textos más complejos). Este cambio actitudinal no solo se
presentó en el comportamiento observable, sino también en la resistencia ante textos
complicados. Desde una vista educativa, los resultados dan soporte al aprendizaje lector; es
decir, la motivación es un elemento no accesorio sino estructural en la lectura, y la lectura es
capaz de mejorar la rendición y la continuidad del hábito lector.
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Al respecto de la comprensión lectora, se constatan desempeños cada vez más
cercanos a la lectura de calidad por parte de los educandos en vista de la mayor identificación
de ideas principales, la mayor interpretación de información implícita y la mayor adecuación
ante preguntas de comprensión. Las actividades de gamificación robustecieron la ejecución de
procesos de mayor envergadura, de gran calidad, de tipo cognitivo superior, en cuanto a hacer
inferencias, síntesis, capacidad de interpretación contextual. Lo anterior es relevante, puesto
que señala que la acción de gamificar no sólo genera un mayor interés en los estudiantes, sino
que incide más directamente en los procesos de mayor calidad cognitiva.
Respecto al hábito lector, los resultados mostraron un cambio claro y evidente en el
grado de constancia y autonomía de los estudiantes en relación con la actividad lectora, puesto
que, se evidenció que una mayoría de estudiantes participaron en la lectura, lo que indica que
se va produciendo una progresiva interiorización del valor que tiene la lectura, el cual debe
considerarse como un descubrimiento positivo pero también como una tensión generada por la
contradicción del hábito (no se construye la práctica del hábito lector a partir únicamente de la
obligación sino que se convierten en un entramado de experiencias reiteradas que es el que
provoca un sentido y placer); por lo que este hecho es muy relevante ya que la actividad lectora
con su proceso de gamificación ayuda a unir la lectura y los vínculos con experiencias
positivas, con lo cual se va ayudando a desarrollar las condiciones para una práctica lectora
más estable y de mayor duración.
Desde la variable dependiente campo lector, los resultados muestran que los
estudiantes adquirieron una interpretación profundizada de los textos, valorando intenciones
comunicativas, temas e hilos conductores del mismo. Al mismo tiempo, la capacidad de
resolver enunciados léxicos en el texto y relacionar textos con conocimientos previos se obtuvo
poco a poco, de modo que queda reflejado un progreso en la competencia lectora general.
Estos resultados también remiten a la capacidad de la gamificación por no solo procurar el
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dominio de habilidades específicas, sino la interconexión de éstas en los procesos de
comprensión más elaborados.
Desde la variable dependiente campo lector, los resultados evidencian que los
educandos adquirieron una interpretación más profunda de los textos, valorando intenciones
comunicativas, temas e hilos conductores del mismo. La capacidad de resolver enunciados
léxicos en el texto y relacionar textos con los conocimientos previos se fue logrando poco a
poco, por lo que queda reflejado un avance en la competencia lectora general. Estos
resultados, a su vez, evidencian la capacidad de la gamificación por no solamente buscar el
dominio de habilidades específicas, sino la interconexión de las habilidades incluidas en
procesos de comprensión más complejos.
Por otro lado, en la variable dependiente campo lector, los resultados apuntan a que
estos estudiantes han auxiliado sus capacidades para: resumir los textos; escoger información
relevante y responder de manera más consistente ante las preguntas de comprensión. Esta
mejora debida también es comprensible porque las actividades gamificadas tienen una
secuencia preestablecida, además reforzando de manera continua los aprendizajes. Desde una
mirada pedagógica, el resultado pone de manifiesto la importancia de sustentar las
experiencias lectoras a partir de la comunicación del error.
Para concluir, en la estimulación de la dimensión motivación y actitud del alumnado,
los resultados indican que se ha notado un aumento de la implicación en los debates grupales,
así como una actitud reflexiva ante los textos leídos, ya que el alumnado se mostró más
predispuesto a dar opiniones, realizar preguntas y enlazar construcciones interpretativas de
manera conjunta entre los interlocutores, haciendo posible el desarrollo de la competencia
comunicativa y el aula tuvo la oportunidad de obtener más indicadores de la puesta en
funcionamiento del pensamiento crítico.
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DISCUSIÓN
Los resultados del estudio verifican que la gamificación es una estrategia didáctica
efectiva para mejorar la motivación, la comprensión y el hábito lector en el estudiante de
Educación Básica Superior, un hallazgo que guarda estrecha relación con lo evidenciado por
Villafuerte et al. (2023) en su análisis sobre el rendimiento escolar. La inclusión de elementos
lúdicos y retos ascendentes consiguió proporcionar una mayor implicación por parte del
alumnado a la hora de realizar las actividades lectoras. De ahí que podamos comprobar que el
aprendizaje se refuerza cuando se fundamenta en experiencias significativas, tal como
reivindican Murillo et al. (2025) al afirmar que “El desarrollo humano se apoya en herramientas
externas que fortalecen la mente; en este sentido, el conocimiento científico se adquiere mejor
mediante el juego, el pensamiento lógico y la creatividad” (p. 469), permitiendo justificar el
aumento de compromiso cognitivo que se pone de manifiesto en los momentos de aplicación
de la estrategia de gamificación.
Igualmente, los progresos en la adaptación de la destreza de lectura se pueden
entender como la asignación de los recursos digitales y de las dinámicas interactivas que
habilitaron el procesamiento más elaborado del texto. El uso escolar de las tecnologías sirvió
para diversificar los canales de adquisición del conocimiento y responder a las diferentes clases
de estilos cognitivos. En este sentido coinciden las afirmaciones de Briones y Sánchez (2024)
cuando sostienen que “Actualmente se enmarcan en el creciente auge de las TICS, ofreciendo
un abanico de posibilidades que hacen que el proceso de enseñanza- aprendizaje sea cada
vez más cambiante” (p. 104). Así, la lectura dejó de ser abordada con una lógica tradicional
para transformarse en una práctica mucho más dinámica y contextualizada.
Por último, los resultados observados en torno al hábito lector parecen corroborar la
idea de que la gamificación no es simplemente motivante, sino que también favorece el
afianzamiento de prácticas lectoras sostenidas a lo largo del tiempo. Tanto el hecho de la
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participación voluntaria como la constancia mostrada por los estudiantes parecen corroborar lo
que apuntan Aguilar et al. (2025) constatan que la gamificación es una buena estrategia
didáctica para la mejora de la comprensión lectora en sus dimensiones, mostrando resultados
muy interesantes en aquellas situaciones educativas, en las que las limitaciones de recursos
son evidentes. (p. 86). En conjunto, estos resultados permiten afirmar que la gamificación es
una opción pedagógica adecuada para cambiar la forma de enseñar la lectura en la Educación
Básica Superior.
CONCLUSIONES
El trabajo elaborado ha permitido llegar a la conclusión de que: la gamificación es una
estrategia pedagógica innovadora y adecuada para favorecer la motivación, la comprensión
lectora y la práctica de la lectura en el alumnado de Educación Básica Superior, así como a
partir del análisis teórico y de las conclusiones y resultados a los que se han llegado; ha
quedado pues evidenciada que la adición intencionada de elementos lúdicos, retos progresivos,
recursos digitales, etc., hace que la lectura tradicional acabe convirtiéndose en un proceso más
dinámico, participativo y significativo, ya que hace que el alumnado se vea favorecido por una
mayor implicación tanto cognitiva como también emocional.
Los resultados coinciden con los estudios previos que muestran el valor del juego
como mediador del aprendizaje, por cuanto Arévalo et al. (2022) afirman que la adición de
recursos lúdicos con el uso de una gamificación en el contexto del proceso pandémico en la
que se vieron inmersos los estudiantes de la educación primaria facilitó un incremento de la
participación en las actividades lectoras, del interés por la lectura y de la interacción con los
textos. De este modo, la lectura no se hace solamente una tarea académica, sino que se afirma
como una práctica con un sentido, vinculado al logro, a la participación y al descubrimiento.
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Del mismo modo, se pone de manifiesto que la gamificación aplicada con sentido
pedagógico no trivializa el aprendizaje, sino que potencia las estructuras de pensamiento.
Puesto que, Moreno et al. (2025) argumentan que la gamificación, utilizada con un propósito
pedagógico determinado, transforma la propia actividad de leer en un proceso participativo y
motivador, fomentando el trabajo en grupo y la práctica de las habilidades críticas y creativas
en el alumnado. Asimismo, se reafirma que resulta una estrategia especialmente adecuada
hasta en escenarios de recursos deficientes, como lo demuestran mejoras en todo el recorrido
de la comprensión lectora.
Desde un punto de vista pedagógico, los datos extraídos permiten determinar que la
gamificación no es una técnica para desarrollar como metodología independiente sino adscrita
a un enfoque general de modernización educativa que requiere una planificación didáctica,
coherencia con los objetivos de aprendizaje y con la formación del profesorado, de modo que el
juego en el aula se convierta en un recurso para motivar la lectura y en ningún caso en el
objetivo subyacente para la actividad didáctica. En este sentido la gamificación supone para el
profesorado un recurso factible de rebatir la diversidad de estilos de aprendizaje y dar
respuestas a una generación de estudiantes comprometidos con el uso de entornos digitales e
interactivos.
Finalmente, el estudio permite abrir la puerta a seguir ahondando en el uso de la
gamificación en el ámbito de la Lengua y la Literatura a través de investigaciones de mayor
amplitud (por ejemplo, mediante diseños metodológicos mixtos o longitudinales que permitan
determinar la continuidad de los efectos) que fomenten estrategias didácticas donde
motivación, tecnología y lectura se junten para transformar la práctica en aula de los hábitos
lectores en hábitos sostenibles, pero también para promover estudiantes críticos, autónomos y
competentes para la interacción en los textos y con la realidad.
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Declaración de conflicto de interés
La autora declara no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta
investigación.
Declaración de contribución a la autoría
Selena Caicedo Caicedo: conceptualización, análisis formal, investigación,
metodología, redacción del borrador original, revisión y edición de la redacción.
Declaración de uso de inteligencia artificial
La autora no utilizó inteligencia artificial en ninguna parte del manuscrito.
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