Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 2, Número 2, 2025, abril-junio
DOI: https://doi.org/10.71112/1yf8pk13
ANÁLISIS DE LAS ACTITUDES DOCENTES FRENTE A LOS PROCESOS DE
INCLUSIÓN DE NIÑOS/AS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
ASOCIADAS A DISCAPACIDAD EN LAS INSTITUCIONES FISCALES DE LA
PARROQUIA 5 DE AGOSTO DE LA PROVINCIAL ESMERALDAS-ECUADOR
ANALYSIS OF TEACHERS' ATTITUDES TOWARD INCLUSION PROCESSES FOR
CHILDREN WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS ASSOCIATED WITH
DISABILITIES IN THE PUBLIC INSTITUTIONS OF THE 5 DE AGOSTO PARISH IN
THE PROVINCE OF ESMERALDAS- ECUADOR
Alexandra Katherine Angulo-Ferrin
Leonardo Daniel Valarezo Quinde
Ecuador
DOI: https://doi.org/10.71112/1yf8pk13
305 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
Análisis de las actitudes docentes frente a los procesos de inclusión de niños/as
con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad en las
instituciones fiscales de la parroquia 5 de Agosto de la provincial Esmeraldas-
Ecuador
Analysis of teachers' attitudes toward inclusion processes for children with
special educational needs associated with disabilities in the public institutions of
the 5 de Agosto parish in the province of Esmeraldas- Ecuador
Alexandra Katherine Angulo-Ferrin
akangulo@pucese.edu.ec
https://orcid.org/0009-0005-5656-4168
Pontificia Universidad Católica del Ecuador
Sede Esmeraldas
Ecuador
Leonardo Daniel Valarezo Quinde
Leonardo.valarezo@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0008-9124-6917
Unidad Educativa Roberto Luis Cervantes
Ecuador
RESUMEN
En la presente investigación se analizan las actitudes de los docentes frente a los procesos de
inclusión de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales asociadas a discapacidad en
las instituciones fiscales de la Parroquia 5 de Agosto, de la ciudad de Esmeradas-Ecuador. El
enfoque que se utilizó fue mixto, ya que se emplearon técnicas cualitativas y cuantitativas.
Se aplicó una encuesta a 305 docentes y se entrevistaron a 11 rectores de las diferentes
instituciones. Los resultados evidenciaron que los docentes tienen actitudes positivas hacia los
procesos de inclusión educativa, pero que hay una necesidad imperante de implementar
programas de formación y capacitación permanentes, para garantizar una inclusión genuina,
DOI: https://doi.org/10.71112/1yf8pk13
306 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
que trascienda la mera integración de los estudiantes. Además, está investigación evidenció
que es indispensable que durante la formación docente se aborden asignaturas que les permita
a los futuros maestros desarrollar conocimientos, habilidades y estrategias para favorecer los
procesos de inclusión en las aulas.
Palabras clave: discapacidad; necesidades educativas; diversidad; actitud; inclusión
ABSTRACT
This research analyzes teachers' attitudes toward inclusion processes for students with Special
Educational Needs associated with disabilities in public institutions in the 5 de Agosto Parish,
Esmeraldas, Ecuador. The approach used was mixed, employing qualitative and quantitative
techniques. A survey was conducted among 305 teachers, and 11 principals from the different
institutions were interviewed. The results showed that teachers have positive attitudes toward
inclusive education processes, but that there is a pressing need to implement ongoing training
and development programs to ensure genuine inclusion that transcends the mere integration of
students. Furthermore, this research demonstrated the importance of teacher training in
subjects that enable future teachers to develop knowledge, skills, and strategies to promote
inclusion processes in the classroom.
Keywords: disability; educational needs; diversity; attitude; inclusion
Recibido: 17 de abril 2025 | Aceptado: 2 de mayo 2025
DOI: https://doi.org/10.71112/1yf8pk13
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INTRODUCCIÓN
En la actualidad el sistema educativo ecuatoriano, está incluyendo a niños y niñas
con Necesidades Educativas Especiales (NEE) asociadas o no a discapacidad, en las
instituciones regulares del país y éstas han tratado de responder a la necesidad de trabajar con
la diversidad.
Granada et al. (2013), plantean que los profesores/as son personas claves en la
implementación de la inclusión educativa y que una actitud positiva juega un rol importante en
la implementación de cambios educacionales exitosos.
Así mismo Jordan et al. (2010), señalan que para colaborar a que los
sistemas escolares se transformen en instituciones inclusivas es necesario comprender la
naturaleza de las creencias de los educadores y cómo estas creencias se relacionan con las
acciones y prácticas profesionales, también manifiestan que el liderazgo, las normas y cultura
escolar pueden influir en las percepciones y creencias de los profesores sobre la inclusión
educativa. p.54
Montánchez (2014) indica que existe una carencia importante de investigación sobre
inclusión educativa en la provincia de Esmeraldas, centrándose en la evaluación de los
docentes como pilares clave en esta temática.
Es por ello que se ha tomado como referencia la investigación exploratoria de
Montánchez sobre la actitud de los docentes de Esmeraldas frente a los procesos de inclusión
realizada en el 2014 para seguir levantando datos que permitan hacer un análisis referente a la
actitud que tienen los docentes frente a los procesos de inclusión de niños y niñas con
necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad en las instituciones fiscales de la
parroquia 5 de Agosto y así facilitar la identificación de nuevas hipótesis e interrogantes en el
estudio de la actitud de profesionales dentro del ámbito escolar y cómo estas pueden fomentar
la inclusión o exclusión en el contexto escolar .
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308 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
Antecedentes
A lo largo de la historia, se ha recorrido un extenso camino desde la negación del
derecho a la educación a diversos grupos de personas debido a diferencias como la
discapacidad, pertenecer a otra cultura, ser mujer, entre otras. En la actualidad, se evidencia un
avance significativo en las reformas educativas, donde los docentes, como agentes
fundamentales del proceso educativo, desempeñan un papel crucial para convertir la inclusión
en una realidad exitosa. En este contexto, se han llevado a cabo numerosas investigaciones
que analizan las actitudes del profesorado hacia la inclusión de estudiantes con Necesidades
Educativas Especiales (NEE), entre ellas, destacan los trabajos realizados por:
Granada et al. (2013) sostienen que la actitud del profesorado hacia la inclusión
educativa está condicionada a la presencia de diferentes factores que pueden facilitar u
obstaculizar sus prácticas inclusivas.
Las actitudes están determinadas por los prejuicios y estos, son el resultado de una
construcción social, lo importante, es que estos prejuicios se hacen realidad al condicionar la
forma de percibir la situación o a las personas que puede constituirse en un serio obstáculo
para la atención educativa a la diversidad, por ser formas de exclusión y por la anulación de
oportunidades (Díaz y Franco, 2008, p.15)
El Ministerio de Educación (2011) señala que la docencia es una profesión cargada de
emociones y se debe cuidar la dimensión emocional del profesorado para evitar que surjan
sentimientos de frustración y agotamiento que afecten de forma negativa al alumnado.
En la investigación realizada sobre las percepciones y actitudes de los docentes frente a
la inclusión, Díaz y Franco (2008) manifiestan que algunos docentes rechazan la inclusión
porque no se sienten capacitados para afrontar las necesidades educativas de niños con
discapacidad.
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309 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
Mientras que Alvares et al. (2005) y Montánchez (2014) coinciden en que el profesorado
tiene una actitud favorable frente a los procesos de inclusión, pero es indispensable la
capacitación y formación para poder trabajar con la diversidad.
Necesidades Educativas Especiales
Marchesi y Coll (2010) señalan que las NEE se refieren a las dificultades que presenta
un niño o niña para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo para su edad,
asimismo Burgos et al. (2018) expresan que es la situación que se deriva de la dificultad de un
estudiante con relación a sus compañeros para acceder a determinado objetivo de aprendizaje,
mientras que en el informe Warnock(1978) define las NEE como“ un continuo de prestación
que va desde la ayuda temporal hasta la adaptación permanente o a largo plazo del currículum
ordinario” (p.49)
Este último autor firma que las NEE se pueden presentar de forma temporal o por toda
la vida de una persona, por ello es necesario hacer adaptaciones en el curriculum para que a el
o la estudiante con NEE se le facilite el acceso al aprendizaje.
Tipos de Necesidades Educativas Especiales
Según el Ministerio de Educación (2014) se clasifican en permanentes y transitorias.
Las NEE transitorias se presentan en estudiantes que tienen un desarrollo y capacidad
cognitiva normal, pero que presentan dificultades de aprendizaje en determinados momentos
de la escolaridad, y pueden ser trastornos del aprendizaje como lecto-escritura, dislexia,
disortografía, disgrafía discalculia, dislalia. Mientras que las NEE permanentes son aquellas
dificultades de aprendizaje que resultan de algún déficit intelectual, visual, motor, auditivo,
sensorial, trastornos de la personalidad, conducta o de comunicación y que acompañan al
estudiante durante toda su vida.
Clasificación de las NEE
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En el informe Warnock (1978) se identifican las necesidades como especiales o no en
relación a los diferentes elementos del curriculum y/o los medios de acceso a éste y se
distinguen cuatro grupos:
Necesidades educativas especiales de niños con problemas auditivos, visuales y en su
psicomotricidad sin problemas intelectuales, estos niños deben aprender tecnicas especiales
que les permitan acceder al aprendizaje
Necesidades educativas especiales de niños con desventajas educativas. En este grupo
se encuentran los niños a los que se les dificulta adaptarse a la escuela por razones sociales o
psicológicas.
Necesidades educativas especiales de niños con dificultades de aprendizaje. Suelen
diferenciarse dos subgrupos de necesidades dentro del mismo. Algunos de estos niños
necesitan adaptaciones curriculares significativas y permanentes, mientras otros tienen esas
necesidades de forma transitoria.
Alumnos con dificultades emocionales y conductuales.Son aquellos niños a los que se
les debe adaptar métodos, contenidos, modelos de aprendizajes, puesto que se les
dificulta relacionarse con las personas de su entorno.
Las necesidades educativas que presentan los niños y niñas son diversas, es por ello
que a nivel nacional se ha implementado en el sistema de educación, la inclusión educativa,
donde los docentes deben manejar técnicas, métodos y estrategias que les permita trabajar
con la diversidad, pero para tener una idea más clara de la inclusión en el Ecuador es
necesario analizar y explicar los procesos o etapas por las que se pasaron para llegar a lo que
hoy en día se conoce como inclusión educativa.
Historia de la Inclusión en Ecuador
De acuerdo con el Ministerio de Educación (2011), el proceso de inclusión eductaiva ha
pasado por cuatro etapas clave, que son:
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311 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
Período asistencial 1940-1960: Por la preocupación de padres y madres que tenían
hijos con discapacidad se crearon centros de caridad, que se preocupaban por dar salud,
alimentación, custodia y protección de niños y niñas con discapacidad.
Institucionalización. En la década del 70 se crean escuelas de educación especial
públicas y privadas con el fin de brindar una mejor atención a las personas con discapacidad, e
integrarlos a la comunidad como miembro productivo.
Enfoque rehabilitador En la década del 80: Se crea la Unidad de Educación Especial,
para planificar, programar, coordinar, evaluar y administrar el cumplimiento del Plan de
Educación Especial con sus propios lineamientos, principios y con el único objetivo de
rehabilitar a la persona con discapacidad.
De la integración a la inclusión: A principios de la década de los 90 se integra a los
estudiantes con discapacidades a las escuelas regulares, donde los estudiantes deben
adaptarse a los contextos escolares.
Frente a esta realidad, nace la necesidad de replantearse los principios de la educación
general básica proponiendo un enfoque inclusivo como un derecho a una educación de calidad
que dé respuesta a la diversidad. Teniendo sus orígenes en la Declaración de los Derechos
Humanos 1948, con la finalidad de promover la igualdad entre todos los seres humanos.
En Ecuador, en el año 2006, mediante la consulta popular, se aprobó el Plan Decenal
de Educación, donde se plantean ocho políticas, teniendo como objetivo general el garantizar
una educación de calidad basada en principios de equidad, inclusión y solidaridad.
Definición de la Inclusión Educativa
La UNESCO (2017) expresa que la inclusión educativa es el proceso de reconocer y
trabajar con la diversidad a través de la mayor participación en el aprendizaje de niños y niñas,
así mismo Barrio de la Puente, (2009) menciona que es un proceso que lleva consigo la idea
de participación, rechaza la exclusión y reclama el aprendizaje de igualdad.
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Por otro lado, Talout et al. (2010) indica que los contextos educativos deben estar en
condiciones para recibir a todas las personas de la comunidad, sin importar su procedencia
social, cultural o sus características individuales.
Es importante recalcar que, este proceso involucra cambios y modificaciones en
conocimientos, estrategias, métodos, enfoques, con una visión común que incluye a todos los
niños y niñas del rango de edad apropiado y la convicción de que es responsabilidad del
sistema educativo regular, educar a todos los niños y niñas (UNESCO, 2017).
Claves de la escuela inclusiva
Son muchos los parámetros o claves que se deben tener en cuenta para que se haga
realidad una educación de calidad, calidez y que atienda a la diversidad en las escuelas.
Ainscow, (2003) señala las siguientes:
a) Partir de las prácticas y conocimientos previos: Es necesario que el profesorado
tenga la predisposición y capacidad para investigar e implementar mecanismos que
permitan analizar sus propias prácticas educativas y promover interrelaciones más
eficaces entre el alumnado y el profesorado.
b) Consideración de las diferencias como oportunidades de aprendizaje: El profesorado
debe ver en las diferencias individuales una oportunidad para innovar, implementar
estrategias y auto reflexionar sobre su propio accionar docente.
c) Evaluación de las barreras a la participación: Analizar las distintas formas de trabajar
con el alumnado e identificar las barreras de aprendizaje que algunos alumnos puedan
estar experimentando para poder darle solución a través de los apoyos escolares.
d) El uso de los recursos disponibles en apoyo del aprendizaje: El uso eficiente de los
recursos, especialmente de los recursos humanos, es un elemento fundamental de los
procesos orientados a promover contextos más participativos, activos y amistosos en el
aula.
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e) Desarrollo de un lenguaje de práctica. El profesorado debe intercambiar ideas,
opiniones, reflexiones, metodologías, técnicas, estrategias para conseguir un mayor
avance en el desarrollo de prácticas educativas más inclusivas.
f) Crear condiciones que animen a correr riesgos: Se debe potenciar condiciones que
permita que el profesorado asuma riesgos en su práctica pedagógica.
Dimensiones de la escuela inclusiva
Las dimensiones de la educación inclusiva están compuestas por tres aspectos: cultura,
política, práctica, y estos mismos aspectos deben estar relacionados para que se consolide
realmente la inclusión educativa.
En este apartado se dará a conocer la definición de los parámetros antes mencionados
desde la perspectiva de Ainscow (2003)
Cultura inclusiva: Es donde todos los miembros de la comunidad educativa se sienten
valorados, protegidos, acogidos, tienen compromisos, principios y valores inclusivos, además la
cultura inclusiva se ve reflejada en las políticas y prácticas inclusivas.
Políticas inclusivas: Se refiere a la gestión, liderazgo, colaboración, desarrollo
profesional, disponibilidad y organización de recursos y tiempo que realiza la institución frente
al desarrollo de una educación inclusiva para que mejore el aprendizaje y la participación de
todos los estudiantes.
Prácticas inclusivas: Según Ainscow (2003) define a las prácticas inclusivas como los
intentos por superar las barreras en la participación y el aprendizaje del alumnado.
Arnaiz (2011) manifiesta que toda la comunidad educativa, los responsables de la
política social, económica y educativa local, regional y nacional tienen un rol activo y
promueven la atención a la diversidad. A su vez, la implementación de sistemas educativos
más inclusivos será posible si las escuelas y todos sus actores se comprometan a trabajar en
pro de la inclusión.
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Definición de actitud
La importancia de la puesta en marcha de la inclusión educativa depende de muchos
factores, uno de ellos es contar con una actitud favorable por parte de los y las docentes y es
por ello que se han generado investigaciones que pretenden definir qué es la actitud.
Ubillos et al. (2005) manifiestan que las actitudes son la evaluación de un objeto social.
Vallerand (2000, citado en Uvillos, Mayordomo y Páez, 2010) indica que es un
constructo o variable no observable directamente, que implica una relación entre aspectos
cognitivos, afectivos y conativos. (p.1).
Rodríguez (2006) dice que es la predisposición a responder de una determinada
manera con reacciones favorables hacia algo.
Granada et al. (2013) manifiestan que la actitud docente es un conjunto de
percepciones, creencias, sentimientos a favor o en contra y formas de reaccionar ante la
postura educativa que centra su esfuerzo en el logro de los aprendizajes de todos los
estudiantes.
Damm Muñoz (2009) expresa que son el resultado de las representaciones y creencias
que tiene el maestro en relación a los niños con Necesidades Educativas Especiales.
Tello (2002) define a las actitudes como valoraciones generales que una persona realiza
sobre objetos, situaciones, sujetos o ideas que orientan las acciones y reacciones frente a
diversas realidades.
Así, la actitud no solo refleja una construcción interna compuesta por creencias,
emociones y disposiciones, sino que también se manifiesta en el accionar de los individuos
frente a diversas situaciones, personas u objetos, influyendo directamente en su manera de
interactuar, tomar decisiones y desenvolverse en distintos contextos sociales, educativos o
personales.
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Componentes de las actitudes
Según Baron y Byrne (2002) las actitudes están conformadas por tres componentes que
interactúan entre sí:
Componente cognoscitivo: es la información que tiene el sujeto sobre el objeto del cual
toma su actitud.
Componente afectivo: son las sensaciones y sentimientos que el objeto produce en el
sujeto, es el sentimiento a favor o en contra de un objeto social.
Componente conductual: son las intenciones, disposiciones o tendencias hacia un
objeto, es cuando surge una verdadera asociación entre objeto y sujeto, la tendencia a
reaccionar hacia los objetos de una determinada manera.
Formación de las actitudes
Para la formación de las actitudes según Festinger (1962, citado en Ovejero, 1993) se
conocen tres teorías que son:
Teoría del Aprendizaje: esta teoría se basa en que al aprender se reciben nuevos
conocimientos de los cuales se intentan desarrollar unas ideas, unos sentimientos, y unas
conductas asociadas a estos aprendizajes. El aprendizaje de estas actitudes puede ser
reforzado mediante experiencias agradables.
Teoría de la Consistencia Cognitiva: esta teoría consiste en el aprendizaje de nuevas
actitudes relacionando la nueva información con alguna otra información que ya se conocía, así
se trata de desarrollar ideas o actitudes compatibles entre sí.
Teoría de la Disonancia Cognitiva: esta teoría se creó en 1962 por León Festinger,
consiste en hacernos creer a nosotros mismos y a nuestro conocimiento que algo no nos
perjudica, pero sabiendo en realidad lo que puede pasar si se siguiese manteniendo esta
actitud, tras haber realizado una prueba y fracasar en el intento. Esto puede provocar un
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conflicto, porque se toman dos actitudes incompatibles entre sí que se tratan de evitar y se
crean nuevas actitudes.
Factores que influyen en la actitud docente
Sales et al. (2001) manifiestan que las expectativas y actitudes que evidencian maestros
y maestras ante los alumnos/as con necesidades educativas especiales influyen positiva o
negativamente en la autoestima, motivación y aprendizaje del alumnado, pero que existen
factores que afectan estas actitudes.
Según Granada et al. (2013) están referidos a varios aspectos:
La experiencia del docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como su
trayectoria previa en la atención a la diversidad, son factores positivos que influyen en una
actitud más inclusiva. Estas experiencias dan al docente la oportunidad de enfrentar
nuevamente contextos diversos con mayor seguridad y contar con pautas de acción concretas
para responder adecuadamente a las necesidades de los estudiantes.
Las características de los estudiantes: Los estudiantes con NEE asociadas a
discapacidad impactan la actitud que el profesor manifiesta hacia la inclusión, porque conllevan
mayor atención y recursos psicopedagógicos específicos para atenderlas y requerirían un
mayor esfuerzo para mantener un clima adecuado al interior del aula que propicie el
aprendizaje de todos los estudiantes.
Por su parte, los recursos con que se cuenta para facilitar al acceso al aprendizaje de
los estudiantes, como especialistas, capacitaciones, pueden facilitar o limitar las posibilidades u
oportunidades de generar espacios educativos más inclusivos.
La formación inicial del docente, que proporcione las herramientas necesarias para que
el docente tenga conocimientos, herramientas que le permitan responder a la diversidad.
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La capacitación constante del profesorado para responder a los desafíos pedagógicos.
La falta de capacitación se manifiesta en los docentes un sentimiento de impotencia y
desagrado en la enseñanza a niños con NEE.
Por todos estos aspectos, la actitud de los docentes se ve impactada profundamente,
influyendo su predisposición para acoger a los estudiantes con NEE.
Además, habría que considerar que la presencia de más de uno de estos factores
podría hacer más complejo el abordaje de la inclusión. Mientras más factores afecten
negativamente las prácticas pedagógicas de un profesor, menos será la probabilidad de que el
docente manifieste una mejor actitud hacia la inclusión educativa.
Un docente con una pobre formación inicial y capacitación, que posee poco tiempo para
planificar su trabajo, sin experiencias previas sobre NEE tendrá mayor probabilidad de tener
una actitud negativa.
METODOLOGÍA
Este estudio tuvo como línea base la inclusión educativa y su alcance fue descriptivo
puesto que permitió describir las actitudes de docentes frente a los procesos de inclusión de
niños y niñas con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad, además
Hernández Sampieri et al. (2006) manifiestan que la investigación descriptiva busca especificar
las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que
sea sometido a análisis.
La técnica que se empleó fue la encuesta y por ende para la recogida de información
se utilizó un cuestionario elaborado por Malú Montánchez (2014) pero con ciertas adaptaciones
referentes al contexto, este cuestionario estaba dividido en dos partes:
a) Datos demográficos: Los datos de la población relativos al sexo, edad, centro donde
imparten clases, año básico, años de docencia, título y especialización.
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b) Análisis de Escalas: Comprendía 11 ítems que permitieron recopilar información
sobre las actitudes de los docentes frente a los procesos de inclusión y la importancia que le
dan a los mismos.
Para valorar los diferentes ítems se utilizó una escala Likert de 4 puntos, nada de
acuerdo, poco de acuerdo, bastante de acuerdo y muy de acuerdo. Los mismos que tuvieron
una formulación similar y extensión parecida. Para el análisis de los datos se trabajó con
puntajes agrupados: Nada y poco de acuerdo en un solo parámetro y bastante y muy de
acuerdo en otro.
Además, se realizó una entrevista a los 11 rectores de las instituciones que pertenecen
a la Parroquia 5 de agosto, la misma que fue de tipo estructurada y estaba compuesta por 10
preguntas sobre el entorno educativo y que permitieron conocer si las instituciones eran
adecuadas para atender a todos los/as estudiantes con Necesidades Educativas Especiales
asociadas a discapacidad y si cuentan con los equipos interdisciplinarios y recursos materiales
para ello.
Población y muestra de estudio
La población de referencia fueron los 596 docentes de las 11 instituciones fiscales que
se encuentran en la Parroquia 5 de Agosto y en vista de que en las instituciones la cantidad de
docentes no era homogénea, se tomó como muestra el número de docentes proporcional a la
cantidad de maestros que había en cada institución y se desglosó de la siguiente manera.
Tabla 1
Instituciones
Escuelas/Unidades
Educativas
Número de docents
Muestra
Unidad Educativa
Fiscal “5 de Agosto”
127
85
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Unidad Educativa
“Edilfo Bennett Angulo”
47
20
Unidad Educativa
Fiscal “15 de Marzo”
45
18
Unidad Educativa
Fiscal “Nelson Ortiz
Estefanuto”
65
35
Unidad Educativa
Fiscal” Luis Vargas
Torres”
57
25
Unidad Educativa
Fiscal “Margarita Cortes “
97
55
Escuela de EGB
Fiscal “Simón Rodríguez”
15
5
Escuela de EGB
“Julio Estupiñán Tello”
22
8
Escuela de EGB
“Leónidas Grueso
George”
26
12
Unidad Educativa
Fiscal “Ramón Bedoya
Navia”
59
27
Escuela de EGB
“Laura Mosquera de Ortiz”
36
15
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320 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
La muestra de estudio estuvo formada por 305 docentes de las diferentes instituciones.
Esta muestra fue no probabilística de cuotas ya que se buscó seleccionar una muestra
representativa de la población, estableciendo proporciones de los diferentes segmentos de la
población como indica (Pimienta, 2000)
Se tiene que recalcar que en este tipo de muestreo el juicio y controles de selección de
la muestra dependió del investigador, puesto que fue quien determinó libremente cuáles son los
elementos representativos de la población al momento de seleccionarlos.
Además de la selección por cuotas se mantuvo la selección aleatoria, donde cada
miembro de la población tuvo la misma probabilidad de ser parte de la muestra.
RESULTADOS
A continuación, se presentan los resultados del análisis estadístico descriptivo realizado
a partir de los datos obtenidos en este estudio, cuyo propósito fue identificar las actitudes de los
docentes frente a los procesos de inclusión de estudiantes con necesidades educativas
asociadas a discapacidad. Estos resultados permiten comprender el nivel de apertura,
preparación y compromiso del profesorado en el contexto de una educación inclusiva.
Figura 1
Sexo
Fuente: Encuesta a docentes
DOI: https://doi.org/10.71112/1yf8pk13
321 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
Del profesorado encuestado el 64,92% son mujeres y 35,08% son varones,
evidenciando que en las instituciones objeto de estudio hay mayor cantidad de mujeres
ejerciendo la docencia.
Figura 2
Edades
Fuente: Encuesta a docentes
Según los datos obtenidos en las instituciones fiscales de la parroquia 5 de Agosto el
35,41% de docentes tienen una edad comprendida entre 41-50 años; el 25,57 % en un rango
de 51-60 años, el 21,97 % entre 31 y 40 años y un 17,05 % corresponden a una edad de entre
22- 30 años.
Figura 3
Años de docencia
Fuente: Encuesta a docentes
DOI: https://doi.org/10.71112/1yf8pk13
322 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
El 35,41% de docentes tienen una edad comprendida entre 41-50 años; el 25,57 % en
un rango de 51-60 años, el 21,97 % entre 31 y 40 años y un 17,05 % corresponden a una edad
de entre 22- 30 años.
Figura 4
Años de básica
Fuente: Encuesta a docentes
El mayor porcentaje de los docentes encuestados trabajan en el 2do año de EGB con un
14,75 %, seguido del 12,13% de docentes que laboran en 8vo año, un 11,15 % en el 7mo de
EGB, el 10,82 % en 3er año de EGB, el 8,52% en 2do de bachillerato y una minoría del 3,28%
en el 3ro de bachillerato
Figura 5
Tíitulos docentes
Fuente: Encuesta a docentes
DOI: https://doi.org/10.71112/1yf8pk13
323 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
El mayor porcentaje de los docentes encuestados poseen una licenciatura en Lengua y
Literatura con el 22,30%, seguidos de la Licenciatura en Físico Matemático con un 19,02%,
mientras que aquellos docentes que poseen un Masterado y un doctorado son la minoría,
puesto que el 1,54 % tienen un Doctorado en Educación, el 4,92% son magister en Desarrollo
del Currículo y el 3,93% son Magister en Ciencias Físicas y Matemáticas.
Según estos datos el mayor porcentaje de docentes de las instituciones de la Parroquia
5 de agosto poseen un título de 3er nivel, mientras que son muy pocos los que tienen títulos de
4to nivel.
Figura 6
Trato a los alumnos según sus necesidades y características
Fuente: Encuesta a docentes
El 100% del profesorado responden que están bastante de acuerdo y muy de acuerdo
en que se debe tratar al alumnado según sus características y necesidades, evidenciando que
los/las docentes están conscientes que se debe tratar y trabajar tomando en cuenta las
diferencias individuales del alumnado.
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Figura 7
Atención adecuada a los alumnos
Fuente: Encuesta a docentes
El 57,37% del profesorado no está de acuerdo y está poco de acuerdo en que se pueda
atender adecuadamente al alumnado con NEE en las aulas ordinarias de las instituciones
fiscales de la parroquia 5 de agosto, mientras que un 42,62 % de los docentes está bastante y
muy de acuerdo en que se pueda atender al alumnado con NEE en las aulas ordinarias.
Figura 8
Derechos de los niños/as con NEE a ser escolarizados
Fuente: Encuesta a docentes
El 68,20% de los docentes están muy de acuerdo en que los niños/as con NEE tienen
derecho a ser escolarizados, siempre que sea posible en un centro estatal y el 31,80% están
bastante de acuerdo, reflejándose que el profesorado de las instituciones encuestadas
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325 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
considera que los niños/niñas con NEE tienen el mismo derecho que aquellos estudiantes que
no tienen NEE a estar en instituciones regulares siempre y cuando sea posible.
Figura 9
Es positivo que el alumnado con NEE asistan a las aulas regulares
Fuente: Encuesta a docentes
Se evidencia que el 76,07% del profesorado están muy y bastante de acuerdo en que
es positivo para toda la comunidad educativa que los/las estudiantes con NEE estén en las
aulas regulares, mientras que el 23,93% están poco y nada de acuerdo.
Figura 10
Se debe trabajar de igual manera con todo el alumnado
Fuente: Encuesta a docentes
El mayor porcentaje de los docentes están muy y bastante de acuerdo en que se debe
trabajar de igual manera con los estudiantes que tienen NEE y aquellos que no las tienen,
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326 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
puesto que el 61,96% coinciden con este criterio, mientras que un 38,03 % consideran que no
se puede trabajar de la misma forma con los estudiantes con NEE, sino que se deben adaptar
los métodos, estrategias, actividades, recursos si es posible para que a los/las estudiantes que
tienen NEE se les facilite el acceso al aprendizaje.
Figura 11
Debe haber un currículo específico para estudiantes con NEE
Fuente: Encuesta a docentes
Los docentes encuestados contestaron que están poco y nada de acuerdo en que se
debe utilizar el mismo currículo de los niños que no tienen NEE con aquellos/llas que, si las
tienen, mientras que una minoría del 28,85% están muy y bastante de acuerdo en que se debe
emplear el mismo currículo, pero con algunas adaptaciones según sea la necesidad de el/la
estudiante.
27.87%
43.28%
18.36%
10.49%
Curriculo para niños/as con NEE
Nada de acuerdo
Poco de acuerdo
Bastante de acuerdo
Muy de acuerdo
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327 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
Figura 12
Ha tenido la oportunidad de trabajar con estudiantes con NEE asociadas a discapacidad
Fuente: Encuesta a docentes
El 60,66% del profesorado durante su trayectoria ha tenido la oportunidad de trabajar
con niños/as con NEE, mientras que un 39,54% no han tenido la experiencia de trabajar con
estudiantes con NEE.
Figura 13
Se debe hacer una planificación diferenciada para los estudiantes con NEE asociadas a
discapacidad
Fuente: Encuesta a docentes
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328 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
El 78,69% de los docentes están muy y bastante de acuerdo en la elaboración de
planificaciones específicas para el alumnado con NEE asociadas a discapacidad, mientras que
una minoría del 21,31% están nada y poco de acuerdo con el criterio mencionado
anteriormente y no planifican para estudiantes con NEE asociadas a discapacidad, sino que
hacen una planificación para todo el alumnado del aula.
Figura 14
Trabajo coordinado con la familia
Fuente: Encuesta a docentes
El 65,90 % no trabajan de manera coordinada con la familia mientras que el 34,10 % si
lo hacen.
Figura 15
Los estudiantes con NEE asociadas a discapacidad deben estar en instituciones especializadas
Fuente: Encuesta a docentes
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329 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
El 65,90 % de los/las docentes están nada y poco de acuerdo en que la escolarización
de los NEE sea responsabilidad exclusiva de las instituciones de educación especializadas,
mientras que un 34,10% contestaron que están muy y bastante de acuerdo en que deben ser
las instituciones de educación especializada,las responsables de educar a niños /ñas con NEE
asociadas a discapacidad, evidenciándose según los datos que el mayor porcentaje de los
docentes consideran que la educación del alumnado con NEE asociadas a discapacidad es
una responsabilidad de todos, tanto de las instituciones regulares como de las instituciones de
educación especializada según sea la necesidad de el/la estudiante.
Figura 16
La inclusión educativa es un problema
Fuente: Encuesta a docentes
El 80,65% de los docentes encuestados están nada y poco de acuerdo en que la
inclusión educativa sea un problema, mientras que una minoría del 19,35% consideran que los
procesos de inclusión educativa causan algunos problemas en la educación.
Análisis cualitativo
El presente análisis cualitativo tiene como objetivo dar conocer la perspectiva
institucional frente a la inclusión educativa. A continuación, se presentan los hallazgos más
relevantes agrupados por ejes temáticos:
1. Importancia de la inclusión educativa
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330 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
Los 11 rectores coincidieron en que la inclusión educativa es un tema de gran
relevancia en sus instituciones. Se reconoce como un proceso necesario para garantizar el
acceso, la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes, respetando sus
características individuales. Los rectores destacan que la inclusión fortalece el sentido de
equidad en la educación regular del país.
2. Capacitación docente sobre inclusión
Respecto a la formación docente, 8 de los 11 rectores señalaron que sí se brinda
capacitación sobre inclusión educativa, mientras que los 3 restantes reconocieron dificultades
para proporcionar formación continua. Sin embargo, mencionaron que se motiva a los docentes
a autoformarse e investigar estrategias para atender a estudiantes con NEE asociadas a
discapacidad.
3. Apoyo psicopedagógico institucional
Todas las instituciones cuentan con un Departamento de Consejería Estudiantil (DECE),
el cual cumple un rol fundamental en la socialización de temas relacionados con la inclusión.
Además, se cuenta con equipos administrativos comprometidos con la orientación a docentes y
familias.
4. Preparación institucional para atender NEE
Las respuestas fueron variadas. Seis rectores afirmaron que sus instituciones sí están
preparadas, destacando la existencia de programas, recursos humanos y currículos flexibles.
Sin embargo, cinco rectores reconocieron limitaciones, entre ellas: falta de infraestructura
adecuada (rampas, baños adaptados), carencia de materiales de apoyo y de formación
especializada en discapacidad. También se identificó que algunos centros no se consideran
preparados para atender casos de discapacidad severa (como ceguera o sordera).
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331 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
5. Recepción de estudiantes con discapacidad
Las 11 instituciones afirmaron que acogen a estudiantes con cualquier tipo de
discapacidad, priorizando el trabajo sobre sus fortalezas individuales. Existe una disposición
institucional generalizada hacia la inclusión, aunque con distintos niveles de preparación y
recursos.
6. Participación en formaciones específicas
Siete rectores indicaron que el Ministerio de Educación no ha ofrecido recientemente
capacitaciones específicas sobre inclusión. No obstante, cuatro instituciones han desarrollado
talleres internos donde se comparten estrategias y se abordan casos específicos mediante
adaptaciones curriculares.
7. Disponibilidad de materiales específicos
Ocho rectores manifestaron que no cuentan con materiales didácticos específicos para
el tratamiento de NEE, limitándose a las adaptaciones curriculares. Solo tres señalaron que sus
instituciones disponen de algunos recursos específicos, los cuales son adaptados según las
características del estudiante.
8. Presencia de personal especializado
Ninguna de las instituciones cuenta con profesionales especializados en inclusión
educativa o en atención a NEE. El apoyo se limita a las trabajadoras sociales que forman parte
del DECE, lo cual evidencia una brecha significativa en la atención especializada.
9. Participación de las familias y la comunidad
En todas las instituciones se reconoce la participación de familias y miembros de la
comunidad como un recurso de apoyo escolar. No obstante, la implicación familiar varía; varios
rectores mencionan la escasa participación de algunos padres, pese a los esfuerzos
institucionales por motivar su involucramiento.
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332 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
DISCUSIÓN
A través de esta investigación fue posible identificar las actitudes que manifiestan los
docentes frente a los procesos de inclusión de niños y niñas con necesidades educativas
especiales asociadas a discapacidad, en las instituciones fiscales de la Parroquia 5 de Agosto.
Los hallazgos permiten evidenciar que:
El 100% de los docentes encuestados están conscientes de que los niños/ niñas con
NEE asociadas a discapacidad tienen derecho a estar en las aulas regulares siempre y cuando
sea posible y esto demuestra que los docentes han logrado aceptar y compartir el concepto de
inclusión educativa, pero a pesar de ello el 57,37% del profesorado no está de acuerdo y está
poco de acuerdo en que se pueda atender adecuadamente al alumnado con NEE asociadas a
discapacidad en las aulas ordinarias de las instituciones fiscales de la Parroquia 5 de Agosto,
puesto que no cuentan con los recursos físicos y materiales para atenderles de forma óptima,
además hay que sumar el hecho que ninguno de los docentes está especializado en Inclusión
Educativa o NEE y que el 91.15% de los docentes tienen título de 3er nivel y son pocos
aquellos docentes que han llegado a obtener un Masterado, prevaleciendo la Licenciatura en
Lengua y Literatura y la de Físico Matemático. Es importante destacar que los docentes tienen
actitudes favorables frente a los procesos de inclusión, pero es indispensable la capacitación y
formación para poder trabajar con la diversidad (Alvares et al.,2005, p.604).
El 60,66% del profesorado durante su trayectoria ha tenido la oportunidad de trabajar
con niños/as con NEE asociadas a discapacidad, y esto es positivo ya que tienen un referente
de acción para trabajar con otros niños/niñas que presenten NEE.
El 100% de los docentes están de acuerdo y muy de acuerdo que a los /las estudiantes
se los debe tratar respetando sus intereses, necesidades, características y ritmos de
aprendizajes, procurando potenciar sus fortalezas y capacidades, coincidiendo con lo expuesto
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333 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
en la Ley Orgánica Intercultural de Educación (2011) que indica que la educación formal y no
formal tendrá en cuenta las NEE de las personas en lo afectivo, cognitivo y psicomotriz.
Se evidencia que el 76,07% del profesorado considera que es positivo para toda la
comunidad educativa que los/las estudiantes con NEE asociadas a discapacidad estén en las
aulas regulares, porque se les enseña a todos los/las estudiantes a respetar y valorar las
diferencias individuales, se fomenta el amor por la diversidad y valores como el respeto, la
amistad y la solidaridad en concordancia con lo expuesto en el Acuerdo Ministerial 295-2013.
Los docentes están muy y bastante de acuerdo en que se debe trabajar de igual manera
con los estudiantes que tienen NEE especiales asociadas a discapacidad y aquellos que no las
tienen, puesto que el 61,96% coinciden con este criterio, mientras que un 38,03 % consideran
que no se puede trabajar de la misma forma con los estudiantes con NEE asociadas a
discapacidad, sino que se deben adaptar los métodos, estrategias, actividades, recursos si es
posible para que a los/las estudiantes que tienen NEE asociadas a discapacidad se les facilite
el acceso al aprendizaje, reflejándose una contradicción ya que el mayor porcentaje de
docentes consideran que al trabajar de la misma manera con todo el alumnado está
incluyendo, sin percatarse que están fomentando barreras en la participación de niños y niñas
con NEE si no se planifican e implementan las respectivas adaptaciones curriculares.
El mayor porcentaje de los docentes encuestados contestaron que están poco y nada de
acuerdo en que se debe utilizar el mismo currículo de los niños que no tienen NEE con
aquellos/llas que, si las tienen, dando a entender que los niños/niñas con NEE asociadas a
discapacidad deben tener un currículo con conocimientos, destrezas solo para sus
necesidades, muy distinto del currículo de la educación regular.
Según los datos obtenidos en la encuesta aplicada a los docentes el 78,69% elaboran
planificaciones específicas para el alumnado con NEE, evidenciándose una 2da contradicción,
puesto que el 61,96% de docentes indican que se debe trabajar de la misma manera y sólo una
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334 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
minoría puntualiza que se deben hacer las adaptaciones curriculares pertinentes. Es importante
recalcar que el proceso de inclusión involucra cambios y modificaciones en los diferentes
elementos del currículo, para atender a la diversidad existente (UNESCO, 2017).
El 65,90 % de los docentes no trabajan en coordinación con las familias ya que por
mucho que se motive a padres y madres para que participen en el proceso educativo de sus
hijos hay algunos que no van a las reuniones, ni le dan la debida importancia al proceso
educativo, coincidiendo con lo que expresaron algunos rectores en la entrevista, que, aunque
consideran muy importante involucrar a los representantes en la institución algunos
padres/madres de familia prefieren mantenerse al margen.
El 80,65% de los docentes encuestados consideran que la inclusión educativa no genera
ningún tipo de problema en la educación, coincidiendo con el estudio realizado por Montánchez
(2014) sobre las actitudes, conocimientos y prácticas de los docentes de la ciudad de
Esmeraldas.
Se considera que los factores que influyen en la actitud de los y las docentes de las
instituciones fiscales de la Parroquia 5 de Agosto sobre inclusión educativa son:
Poca capacitación sobre inclusión educativa, NEE y escasa implementación de recursos
materiales y físicos que ayuden en el tratamiento de las NEE como lo expresan 8 rectores de
los 11 entrevistados, concordando con Granada et al. (2013) que indica que la escaza
implementación de recursos y capacitaciones sobre NEE influye negativamente en la actitud de
los docentes.
Falta de profesionales especializados en inclusión educativa, psicólogo clínico, psicólogo
educativo. Es importante indicar que algunos docentes rechazan la inclusión porque no se
sienten capacitados para afrontar las NEE de niños/niñas con discapacidad (Díaz y Franco,
2008).
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335 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
CONCLUSIONES
Terminado el presente trabajo de investigación se establecen las siguientes conclusiones:
La mayoría de los docentes objeto de estudio consideran que los niños/niñas con NEE
asociadas a discapacidad deben tener un currículo especial, lo que demuestra que hay un bajo
conocimiento sobre el marco legal de la inclusión educativa y la dificultad de los docentes para
planificar tomando en cuenta la diversidad existente en el aula.
Los docentes demuestran voluntad y predisposición para trabajar con niños/niñas con
NEE asociadas a discapacidad, pero no se sienten preparados para ello y se ven limitados por
la falta de conocimientos específicos y recursos que le ayuden en el proceso.
Los docentes tienen actitudes positivas y favorables frente a los procesos de inclusión
de niños/niñas con NEE asociadas a discapacidad en las instituciones fiscales de la Parroquia
5 de Agosto, en concordancia con el estudio realizado por Montánchez (2014).
Los docentes están conscientes que cada niño/niña aprende de forma diferente y
consideran que se debe respetar la individualidad de cada estudiante.
Según los datos obtenidos todos los docentes realizan adaptaciones, pero por las
contradicciones existentes en sus respuestas se evidencia que son pocos los docentes que
aplican realmente esas adaptaciones en el aula.
Los planteles educativos regulares no cuentan con los recursos físicos y materiales que
brinden las garantías necesarias para atender a la diversidad, lo cual influye al momento de
tomar decisiones a favor de la inclusión educativa.
El porcentaje de docentes que trabaja con las familias de los alumnos/as con
necesidades educativas especiales es muy bajo, y esto afecta el proceso de adaptación
curricular, ya que las familias no pueden afianzar en casa el conocimiento dado por el docente.
Las familias se involucran muy poco en el proceso de enseñanza -aprendizaje de los
estudiantes, dejando todo el trabajo al docente.
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336 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
Faltan profesionales especializados en las instituciones educativas que ayuden en el
proceso de inclusión.
Declaración de conflicto de interés
Los autores declaran no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta
investigación.
Declaración de contribución a la autoría
Alexandra Katherine Angulo-Ferrin: conceptualización, investigación, metodología,
redacción del manuscrito.
Leonardo Daniel Valarezo-Quinde: metodología, supervisión, validación.
Declaración de uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que no utilizaron Inteligencia Artificial en ninguna parte de este
manuscrito.
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