Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 2, 2026, abril-junio
DOI: https://doi.org/10.71112/14dn1b16
TIC/TAC Y GAMIFICACIÓN EN LA CLASE DE INGLÉS: MEDIACIONES PARA LA
PARTICIPACIÓN Y LA PERSISTENCIA EN UN CONTEXTO ESCOLAR
ICT/LKT AND GAMIFICATION IN THE EFL CLASSROOM: MEDIATIONS FOR
PARTICIPATION AND PERSISTENCE IN A SCHOOL CONTEXT
Yasaira León Muñoz
Colombia
DOI: https://doi.org/10.71112/14dn1b16
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TIC/TAC y gamificación en la clase de inglés: mediaciones para la participación y
la persistencia en un contexto escolar
ICT/LKT and Gamification in the EFL Classroom: Mediations for Participation and
Persistence in a School Context
Yasaira León Muñoz
a
,*
yasairaleon@iespcc.edu.com
https://orcid.org/0009-0008-5193-2293
*Autor de correspondencia: yasairaleon@iespcc.edu.com,
a
Universidad de Panamá, Colombia.
RESUMEN
Este artículo presenta algunos de los resultados obtenidos a partir de una investigación
cualitativa de enfoque interpretativo, realizada en la Institución Educativa San Pedro Claver. El
objetivo principal fue comprender cómo las experiencias de gamificación apoyadas en TIC y
TAC se vinculan con la motivación para aprender inglés. Para ello, se recurrió a entrevistas
semiestructuradas con dos docentes (D1-D2), a un grupo focal conformado por estudiantes
(E01-E40) y a dos matrices de observación (MO1-MO2). La información recolectada fue
clasificada en categorías y subcategorías, después se integraron mediante la triangulación de
las fuentes, técnicas de entrevista y análisis conceptuales. De esta manera se logró observar
que la gamificación adquiere una perspectiva formativa cuando se considera como experiencia
que puede contar con reglas, roles y metas; siendo así un proceso que debe tener el ajuste y la
retroalimentación necesaria. En ese orden de ideas se observa que los estudiantes pueden
valorar la tecnología como una herramienta para facilitar la interacción, aunque su uso pueda
verse limitado por factores infraestructurales y directrices en las escuelas; además de
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considerar que al promover las metodologías hibridas se incentive la participación. Por último,
es importante mencionar que por medio de la motivación se favoreció la disposición de los
estudiantes al momento de emplear el inglés.
Palabras clave: gamificación; motivación; aprendizaje del inglés; TIC; investigación cualitativa.
ABSTRACT
This article presents some of the findings from a qualitative study with an interpretive approach
conducted at the San Pedro Claver Institution. The main objective was to understand how
gamification experiences supported by ICT and TAC are linked to motivation to learn English.
To this end, the study utilized semi-structured interviews with two teachers (T1-T2), a focus
group of students (S01-S40), and two observation matrices (OM1-OM2). The collected
information was classified into categories and subcategories, then integrated through the
triangulation of sources, interview techniques, and conceptual analysis. In this way, it was
observed that gamification takes on a formative perspective when considered as an experience
that can involve rules, roles, and goals; thus, it is a process that requires necessary adjustments
and feedback. In this vein, it is observed that students can value technology as a tool to
facilitate interaction, although its use may be limited by infrastructure factors and school
guidelines; furthermore, it is considered that promoting hybrid methodologies encourages
participation. Finally, it is important to mention that motivation enhanced students’ willingness to
use English.
Keywords: gamification; motivation; English language learning; ICT; qualitative research.
Recibido: 23 mayo 2026 | Aceptado: 8 junio 2026 | Publicado: 9 junio 2026
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INTRODUCCIÓN
El aprendizaje en la escuela no solamente consiste en captar ideas para relacionarlas,
pues desde la práctica aprender implica de esfuerzos que se deben sostener durante toda la
vida; además de visionar factores que influyen notoriamente en este ejercicio como lo son la
motivación, la percepción y los significados de aquellas experiencias derivadas dentro del aula.
Desde diferentes perspectivas, el contexto escolar es asumido como una realidad en el que las
oportunidades para emplear el idioma en especial con la finalidad de entender diferentes
situaciones comunicativas pueden verse afectado por la calidad de las experiencias previas,
problemas del aprendizaje y la comparación entre estudiantes. En ese orden de ideas, se
puede considerar a la motivación como un factor fundamental para transformar las prácticas de
enseñanza, ya que puede brindar los espacios para que los estudiantes aprendan, persistan e
intenten desarrollar nuevos saberes, sin percibir en las asignaturas un compromiso, antes bien
ello permitirá desarrollar nuevas experiencias significativas.
Partiendo de lo planteado, la gamificación puede ser considerada como una oportunidad
para transformar las prácticas de enseñanza-aprendizaje ya que es la estrategia pertinente
capaz de integrar elementos del juego en función de propiciar a participación y la
responsabilidad, (Deterding et al., 2011). De este modo, las prácticas de aula se adecuan en
función de metas claras, retroalimentaciones continuas y revisiones a las progresiones de cada
estudiante; además de adecuar sus niveles de aprendizaje con el fin de ir afrontando diferentes
situaciones que limitan el proceso pedagógico. De esta manera, el objetivo de la gamificación
es transformar la vivencia de las tareas escolares por medio de la integración del error como
parte del proceso, haciendo visible el progreso de quienes aprenden.
Los estudios en la literatura evidencian resultados diversos que explican la
implementación de las gamificaciones como estrategia pedagógica; en primer lugar, una
revisión sistemática evidenció que esta alternativa pedagógica puede ayudar a mejorar la
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motivación y el rendimiento académico, pero particularmente esto dependerá directamente de
las condiciones en que se apliquen las actividades (Manzano et al., 2021). En la particularidad
de la enseñanza del inglés, se identificó que la gamificación puede ser pertinente si se articulan
de forma organizada los objetivos, retos y actividades que retroalimenten el aprendizaje de los
estudiantes (Tigua et al., 2022). Así, la discusión académica ha estado centrada en analizar el
conjunto de experiencias, de tal manera que se desarrolle una reflexión respecto a las formas
de participación desarrolladas en la enseñanza de idiomas partiendo de las metas del
aprendizaje y de las necesidades pedagógicas identificadas en un contexto institucional. Sin
embargo, pese al interés académico de investigar esta temática, aun no se han desarrollado a
cabalidad muchos estudios cualitativos que analicen como estas experiencias pueden impactar
al interior de la cotidianidad escolar.
Para entender lo anterior es necesario relacionar diferentes enfoques que desde el
factor motivacional aportan a la comprensión de la temática investigada; como primera
perspectiva la teoría de la autodeterminación analiza que las motivaciones pueden estar
direccionadas desde el comportamiento, analizando como aquellas del carácter autónomo
varían desde la perseverancia mientras aquellas controladas se desarrollan desde presiones
externas (Deci & Ryan, 2008). En ese orden de ideas la gamificación desde una perspectiva
critica puede facilitar o reforzar las condiciones del aprendizaje de acuerdo al tiempo de
implementación (Suárez, 2022), por ello más allá de relacionar la motivación desde una
propiedad individual, resulta pertinente relacionar una perspectiva que basada desde las
vivencias desarrolladas asuman nuevas prácticas que favorezcan el clima escolar.
A esta premisa, se le añade también el impacto que han tenido las tecnologías en las
escuelas; pues tanto las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) como las
Tecnologías del Aprendizaje y Conocimiento (TAC) pueden incorporar recursos innovadores;
no obstante, su verdadero impacto reside en la capacidad de integración y las decisiones de
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uso que se empleen sobre ellas (Gómez-Cano et al., 2025). Desde la gamificación esto implica
que las herramientas tecnológicas y los recursos audiovisuales no garanticen tácitamente una
experiencia significativa; ya que su valor real se desarrolla desde la interacción continua y la
posibilidad de garantizar las oportunidades para el aprendizaje del idioma; teniendo en cuenta
las prácticas de acceso y normas presentadas en cada institución educativa.
Por otra parte, las discusiones desarrolladas a partir de las vivencias lúdicas al interior
de las escuelas han sugerido que si bien las experiencias de aula mediante el empleo del a
gamificación pueden generar resultados estos no son inmediatos; estudios realizados sobre el
uso de videojuegos en los contextos educativos orientan que el nivel de participación en las
actividades que favorecen habilidades como la creatividad y el trabajo cooperativos pueden
fortalecer la motivación. También se señala la importancia de orientar criterios claros para no
generar una dependencia excesiva ni la permisividad excesiva en las experiencias de
gamificación (Ortiz-Clavijo & Cardona, 2022). Esta postura adquiere un sentido particular en la
enseñanza del inglés, donde el hablar suele implicar la exposición y generar un contexto
emocional donde se puede generar una influencia sobre la participación estudiantil. De esta
manera al investigar sobre la gamificación y el uso de tecnologías en la enseñanza del inglés
implica considerar que recursos, dinámicas y demás criterios pueden incidir en el aprendizaje
del idioma.
El contexto investigativo presentado se lleva a cabo en la IE San Pedro Claver, la
pregunta que orienta este estudio es ¿Cómo inciden las estrategias de gamificación hacia el
aprendizaje del inglés en este entorno escolar?, su propósito es indagar sobre el impacto de la
gamificación partiendo desde una mirada pedagógica; para ello se consideran las experiencias
de los docentes y estudiantes, además de relacionar lo que ocurre al interior del aula de clases.
En este sentido, el estudio ofrece una lectura cercana al contexto, al examinar la gamificación
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como una estrategia didáctica que incluye el juego, la estructura sus elementos, la mediación
TIC/TAC y la comprensión cualitativa de la motivación.
METODOLOGÍA
Esta investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo que se orienta a la
interpretación de fenómenos, ya que se orienta a la comprensión de los significados y las
practicas pedagógicos en un contexto especifico (Fuster, 2019). De esta manera el estudio
busco reconstruir como se elaboran las experiencias de gamificación en el entorno escolar,
además de las motivaciones desarrolladas que surgen en las interacciones. De igual modo, la
elección metodológica se relaciona inicialmente a comprender el uso de la gamificación como
una herramienta que puede ofrecer alternativas para propiciar las motivaciones de quienes
aprenden (Deterding et al, 2021; Cheng & Yeh, 2009).
El trabajo de campo tuvo lugar en la Institución Educativa San Pedro Claver, contando
con la participación de dos profesoras de inglés (D1 y D2) y de un grupo focal compuesto por
cuarenta estudiantes (E01 a E40). Las observaciones se identificaron como MO1 y MO2. Es
necesario resaltar que las personas participaron voluntariamente, así mismo la codificación
empleada ayudo a recolectar evidencias que guardando la privacidad de los participantes,
tuvieran en cuenta la diversidad de sus experiencias y el acceso a los recursos del entorno
educativo (López-Gil, 2024).
Para abordar el fenómeno desde diferentes perspectivas, se tuvieron en cuenta 3
técnicas para contrastarlas intenciones pedagógicas, experiencias estudiantiles y registros del
entorno (Bisquerra, 2009). Inicialmente se emplearon entrevistas realizadas con docentes
tomando como referencias las dimensiones de juego, la gamificación y sus elementos; luego se
empleó un grupo focal con estudiantes para explorar sus experiencias respecto a la influencia
de las TIC y las TAC en las actividades de inglés, partiendo del uso de la tecnología como
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herramienta de soporte educativa (Gómez-Cano et al., 2025). Por último, fueron aplicados
matrices de observación orientadas a registrar situaciones vinculadas a los factores
motivacionales y orientadas al proceso de enseñanza-aprendizaje (Deci & Ryan, 2008; Suarez,
2022).
La recolección de datos fue realizada inicialmente con las entrevistas, cuya estructura
tuvo en cuenta un formato conversacional, se grabaron y transcribieron los audios teniendo
claramente la autorización de los participantes de tal manera que se tuviera fielmente la
originalidad de las respuestas (Fuster, 2009). Luego se empleó el grupo focal desde un dialogo
guiado para identificar situaciones similares entre los estudiantes. Por su parte, las
observaciones se desarrollaron durante las clases teniendo en cuenta las actividades
realizadas, para lo cual se registraron los hechos tomando como referencia las categorías de
análisis; en todos los casos se solicitó el consentimiento informado y el asentimiento cuando
fuera necesario; finalmente la información suministrada se almaceno en archivos con acceso
restringido (Bisquerra, 2009).
El análisis de la información se desarrolló con una lectura integral para relacionar las
unidades de significado y elaborar un mapa de códigos, esto para encontrar una secuencia
lógica a partir del lenguaje de los participantes (Fuster, 2019), luego se agruparon mediante
códigos las diversas categorías y subcategorías surgidas a partir del marco conceptual del
estudio siendo ellas: La gamificación y motivación hacia el aprendizaje (Deterding et al., 2011;
Cheng & Yeh, 2009). La interpretación estuvo soportada en la triangulación de las fuentes,
aplicando las técnicas y desarrollando el contraste conceptual mediante la atención de las
convergencias y divergencias de los datos (Bisquerra, 2009; Manzano et al., 2021), también se
tomó en cuenta el uso del Atlas TI para estructurar los códigos y agrupar cada dato de forma
sistemática.
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En cuanto a la rigurosidad cualitativa, la credibilidad estuvo fortalecida ya que se
triangularon las evidencias de cada técnica, lo que ayudo a identificar diferentes extractos
textuales para desarrollar una mejor interpretación (Bisquerra, 2009); con la finalidad de
describir el contexto y las condiciones de la mediación pedagógica se reconoció que el uso de
las TIC/TAC varía en función del acceso y la pertinencia que tenga en una institución (Gómez-
Cano et al., 2025). Finalmente, tanto la dependencia como la conformabilidad fueron abordados
desde una ruta clara de codificación, elaboración de memos y auditorias; se reconoció que la
interpretación dada en la investigación cualitativa se relaciona con medidas analíticas que
deben ser coherentes para garantizar transparencia en el proceso (Fuster, 2019).
RESULTADOS
Los resultados se organizaron desde categorías y subcategorías para integrar la
información obtenida por parte del discurso de los docentes (D1-D2), además de la interacción
grupal con los estudiantes (E01-E40) y los registros obtenidos en la observación del aula (MO1-
MO2).
Categoría 1. Gamificación
Juego (reglas, roles, error formativo y experiencia lúdica). En las entrevistas, el juego
aparece como una mediación pensada para mantener la participación y propiciar espacios de
interacción en la clase de inglés. D1 lo expresa así: “El propósito por el cual incorporo el juego
es principalmente por el interés de mis estudiantes, pues ellos quieren tener un tiempo
agradable mientras se estudia; los incluyo porque los conecta con el saber y la interacción”
(D1). De modo similar, D2 plantea: “El propósito pedagógico por el cual hago uso del juego es
porque para mí es una estrategia útil de la didáctica para motivar a mis estudiantes. Del mismo
modo, incorporo el juego porque facilita en cada uno el aprendizaje” (D2). Al contrastar estas
afirmaciones con los registros de aula, se observa que “los estudiantes se concentran en
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actividades claves” (MO1), lo que sugiere que, cuando la actividad despierta interés y cuenta
con una estructura definida, el grupo suele sostener la tarea.
En cuanto a las reglas, D2 explica un procedimiento que combina la explicación, el uso
de apoyos visuales y la verificación de la comprensión: “Al iniciar las actividades explico con
ejemplos e instrucciones sencillas. Hago uso de ayudas visuales y también verifico la
comprensión de las mismas” (D2). Esta claridad al comienzo de las actividades facilita la
dinámica en el aula, ya que entender las consignas reduce las dudas y enfoca la atención en el
reto propuesto. Respecto al error, se adopta un enfoque formativo que promueve el reintento
(“tienen la oportunidad de volver a realizarlo”, D1) y la reflexión para mejorar (D2). Así, el error
se asume como punto de partida para intentar de nuevo, siempre con acompañamiento.
Gamificación (misiones, progresión, metas/criterios, retroalimentación, elección). Para
esta subcategoría, los testimonios dados poros docentes evidencian que existe una intención
de relacionar las misiones con propósitos concretos. D1 relaciona que al diseñar estos retos se
tiene en cuenta el “Vocabulario y la gramática……¨[Y] las habilidades se deben fortalecer” (D1).
Por otra parte, D2 señala que los retos requieren de “Expresiones y estructuras gramaticales….
Alineadas a los propósitos” (D2). Esto se evidencia en labores donde se espera el uso efectivo
de recursos del idioma para avanzar.
La progresión de cada reto inicia mediante labores simples y se promueve hacia tareas
complejas, basándose en elementos explícitos que indican los niveles de rendimiento; las
docentes mencionan que el empleo de rubricas son claves en el seguimiento (D2): La
retroalimentación es fundamental en el proceso, ya sea “Durante la actividad” o al finalizar (D1)
o al cierre, para que se brinden orientaciones de ajustes y mejoras. En los registros se
identificaron elecciones de misiones para adaptarse según el nivel de dominio (MO1), indicando
que el diseño puede ser adaptado, lo cual genera una mayor disposición cuando los retos se
perciben como alcanzables.
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Elementos de la gamificación (Narrativa, reconocimientos, progreso y personalización).
Funciona como herramienta para comprender los retos en función de las realidades familiares,
D1 la relaciona con “Su rutina, su escuela y temas de día a día” (D1), mientras que la D2 la
relaciona con la vida escolar y experiencias cercanas donde el inglés es usado desde contextos
reconocible (D2). Ello permite, visionar que las misiones o retos se desarrollen en función de
conectar cada contenido con las propias experiencias del estudiantado.
En cuanto a los reconocimientos, se describen como herramientas que fortalecen la
participación y el compromiso; D2 afirma que las insignias reconocen la “Participación
compromiso” (D2) y que la clasificación busca resaltar una “Colaboración” en el uso correcto
del inglés (D2). En MO2 se documenta una pregunta que ilustra el reconocimiento de las
dinámicas grupales “¿Cuántas estrellas ganamos por este dialogo?”, lo cual junto con la
experiencia permite avanzar en una tabla de posiciones. Tales registros señalan que la
visualización y los reconocimientos actúan como indicadores de avance que fortalecen las
interacciones grupales.
TIC/TAC (pertinencia, interactividad, alternativas, retroalimentación mediada y
alineación). En el grupo focal, la tecnología es valorada porque incentiva la interacción. E01,
menciona” Duolingo y YouTube” y E07 señala que con el computador se “Miran las palabras y
se recuerdan más en la casa” (E07). Desde la participación activa se reconoce el uso de
herramientas direccionadas a retos como “Wordwall, Kahoot y Educaplay.en grupo (E11). A la
vez que se identifica una comparación con actividades menos participativas, resumidas en la
frase “No solo transcribir” (E15), lo que sugiere que los estudiantes diferencian entre
actividades que requieren acción y aquellas centradas solo en copiar.
El acceso, depende del entorno institucional, un estudiante resalta que el uso del celular
“Casi no lo dejan usarlo” (E 05), evidenciando que el uso de dispositivos esta mediado por las
normas de la escuela. En cuanto a los problemas de conectividad, se caracterizan alternativas
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hibridas como cuanto la docente “Las coloca en el tablero o hacemos grupitos” (E03), o el uso
de dinámicas como “Teléfono roto” o el “Dictado de palabras cortas en inglés” (E 11). La
retroalimentación mediada suele darse por WhatsApp: “audios y mensajes” (E05) para saber
“cómo voy” (E07). También mencionan que los juegos ayudan a “repasar el tema que la seño
explicó” (E05), sugiriendo una alineación entre el recurso tecnológico, la actividad gamificada y
el contenido trabajado en clase.
Categoría 2. Motivación hacia el aprendizaje
Motivación (atención, autoeficacia, valor, emoción positiva y autonomía). En MO1 se
observó que los estudiantes mantienen la atención y demuestran autoeficacia al enfrentar
tareas que consideran desafiantes, pues “se atreven… pese a no reconocer todo el
vocabulario” (MO1). Además, existe interés en continuar practicando más allá del aula, ya que
“muestran interés por saber dónde encontrar actividades similares” (MO1). Esto permite pensar
que la experiencia trasciende el espacio escolar y puede extenderse a otros momentos de
aprendizaje. El valor de la tarea se refleja en conversaciones entre pares sobre la utilidad del
vocabulario para seguir practicando (MO1). Las emociones positivas se hacen visibles en
gestos como risas, celebraciones y choques de manos, contribuyendo a un ambiente relajado
(MO1). En MO2, también se evidencia entusiasmo durante las actividades. La autonomía
aparece cuando la docente propone misiones para practicar comprensión lectora y expresión
oral, permitiendo que el grupo elija las actividades.
La motivación, tanto intrínseca como extrínseca, se expresa a través de diferentes
razones, procesos de internalización, dependencia y preferencias. Los registros muestran que
hay diferentes motivos por los cuales cada estudiante participa, por ejemplo, en MO2 algunos
estudiantes repitieron ejercicios sin expresar preocupación por los puntajes, mientras que en
MO2 otros si se motivaron al obtener puntos. La internalización se observó en expresiones que
relacionaron el esfuerzo con el logro de metas y el trabajo cooperativo como la idea de obtener
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un éxito en conjunto; “Necesito estudiar para que mi amigo y yo ganemos puntos” o el estudio
autónomo para no defraudar a otros (MO1). De esta manera se relacionan situaciones donde la
motivación se condiciona a partir de un premio; como por ejemplo “No tiene premio, no paga”
(MO1). De este modo, los registros reflejaron que la participación oscila entre el deseo de
cumplir metas trazadas según las dinámicas de cada actividad.
En el proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés se relacionan aspectos como el
uso adecuado del idioma, la comprensión, la retroalimentación y evidencias del aprendizaje;
para MO1 los estudiantes expresaron frases de forma autónoma y se organizan
adecuadamente para usar adecuadamente el vocabulario en las actividades sugeridas. En
MO2, la comprensión de instrucciones mejora cando se brindan orientaciones y
acompañamientos por parte del docente. En este orden de ideas, la retroalimentación resulta
efectiva al ofrecer un tono amable y claro, ya que los estudiantes atenden correctamente las
correcciones sobre pronunciación (MO1; MO2), logrando así un seguimiento desde el
aprendizaje.
De forma general los hallazgos evidencian una relación directa entre la gamificación, la
mediación de las tecnologías y la motivación hacia el aprendizaje del inglés; teniendo claro que
cuando se brindan condiciones de acceso y dinámicas de aula se logra con claridad una mayor
participación y disposición en los estudiantes al momento de aprender un nuevo idioma.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos permiten afirmar que la gamificación es efectiva si se ejecuta
desde una mirada integral y no se organiza solo como actividades sueltas; esta visión coincide
con la conceptualización que sugiere incorporar las estrategias de gamificaciones desde
elementos lúdicos (Deterding et al., 2011). El análisis realizado indica que no existe una
relación directa entre el uso del juego y las motivaciones, ya que convergen diferentes
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decisiones en el aula de clases que influyen en el desarrollo de la enseñanza-aprendizaje
(Manzano et al., 2021). De este modo es pertinente asumir que la gamificación es una manera
de organizar las experiencias del aprendizaje como una herramienta para promover la
participación desde tareas lingüísticas que requieren de ajustes continuos.
En lo que respecta a la dimensión lúdica permiten reflexionar respecto al papel del juego
como mediador en las experiencias del aprendizaje, lo cual solo se evidencia cuando se
plantean reglas claras y metodologías para desarrollar ambientes que fomenten la
participación, lo cual coincide con estudios que destacan que el valor didáctico de los juegos se
evidencia en la intención de la actividad y de la integración en las decisiones que los docentes
tienen (Ortiz & Cardona, 2022). También es pertinente considerar los análisis que advierten
que, si lo lúdico se introduce sin adaptaciones en la práctica de aula, pueden surgir problemas
como la concentración de la interacción en unos pocos participantes o la pérdida de la
intencionalidad formativa (Marín et al., 2022). En este estudio, la organización de los roles es
necesaria para evitar que la responsabilidad solo recaiga en algunos estudiantes, lo cual es
importante para fortalecer el trabajo cooperativo.
El tratamiento del error aparece como un eje transversal a lo largo del análisis, por lo
que para este caso el reintento se concibe como una secuencia que permite el desarrollo dela
reflexión, lo cual permite el desarrollo de la persistencia en tareas requeridas desde el
aprendizaje de idiomas; esta interpretación ayuda a pensar que la motivación se entiende
correctamente desde el diseño pedagógico, por lo que si se ofrecen pautas claras el estudiante
puede esforzarse en medio de las dificultades (Cheng & Yeh, 2009). De este modo, la
repetición de actividades y la búsqueda por mejorar puede entenderse como señales para que
los estudiantes vayan analizando su desempeño de tal manera que mejoren continuamente
(Requena-Arellano et al., 2023). Desde una mirada óptica, esto permite intuir que por medio de
las oportunidades de mejora se normalicen los errores en el aprendizaje de idiomas, lo cual
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evita que se obstaculice la participación, algo relevante en situaciones de escritura y
pronunciación.
En relación con la subcategoría TIC/TAC, el estudio destaca que no toda inclusión de
las tecnologías desarrollan una verdadera mediación, ya que los estudiantes reconocen
aquellos recursos que promueven la interactividad y todos los mecanismos que fortalecen su
aprendizaje ya que pueden seguir aprendiendo por fuera del aula; por lo que desde este
hallazgo se respalda la idea que para incluir las Tecnologías del Aprendizaje y la comunicación
requieren de una integración adecuada entre los recursos y objetivos dela formación (Gómez et
al., 2025). Sin embargo, se señala que existen limitaciones al interior de los contextos como,
por ejemplo: Las normas escolares respecto al uso de dispositivos o la conectividad,
condiciones que muestran como la mediación tecnológica no es uniforme pues la experiencia
digital varía de acuerdo a las experiencias presentadas en cada espacio de clases (López-Gil,
2024). De este modo el aporte de las TIC/TAC hacia las estrategias de gamificación depende
directamente de la capacidad para planificar las alternativas de mediación tecnológica.
En cuanto al componente motivacional, el estudio tiene en cuenta una perspectiva
adecuada respecto a la motivación, ya que se evidencian en narrativas donde se reconocen
enfoques que distinguen la motivación y autonomía cuando los estudiantes hallan un sentido
respecto al aprendizaje; mientras que la motivación controlada se presenta cuando hay una
recompensa o presiones externas (Deci & Ryan, 2008). En el corpus analizado, surgen indicios
de motivación extrínseca como el interés por los puntajes, reconocimientos y señales de
internalización que ayudan a alcanzar metas compartidas para mejorar el desempeño de cada
persona. En ese sentido, se evidencia que el efecto motivacional depende directamente del
equilibrio entre el reconocimiento externo y el sentido que adquiere el aprendizaje.
Este equilibrio es importante porque permite analizar el papel de los reconocimientos, la
evidencia señalada indica que los puntos o insignias se integren con reglas para poder
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visualizar los avances, advirtiendo caer en posibles dependencias si la recompensa se
convierte en eje central de la participación; de esta manera el hallazgo coincide con debates
respecto a la dimensión afectiva de la gamificación, la cual señala que aunque el uso intensivo
de los estímulos puede fortalecer la participación, es necesario mantener cierta prudencia para
no generar dependencias de tales recursos motivacionales (Suárez, 2022). Así, el
reconocimiento adquiere sentido cuando su valor depende del avance lingüístico y la
construcción de sentidos, por lo que desde este estudio la retroalimentación adquiere visibilidad
cuando se orienta la atención hacia los aprendizajes significativos.
Por último, los hallazgos se relacionan con discusiones sobre el aprendizaje del inglés
mediado por gamificación, demostrando que la motivación se puede ver fortalecidas si las
tareas requieren de un desempeño en concreto (vocabulario, pronunciación, estructura) y van
seguidas de un acompañamiento por parte del docente; tal aspecto se ha relacionado en
estudios que identifican mejoras en habilidades lingüísticas gracias a las propuestas de
gamificación que orientan la práctica y el desempeño (Vergara-Pareja et al., 2021). En el caso
analizado, la gamificación propicia en el aprendizaje del inglés experiencias significativas que
desarrollen las diferentes habilidades de los estudiantes (Deterding et al., 2011; Gómez-Cano
et al., 2025).
En síntesis, el aporte principal del estudio es que las relaciones entre gamificación y
motivación se determina cuando desde la intención pedagógica organiza una experiencia
segura para fortalecer la participación de los estudiantes; lo que es fundamental para propiciar
el desarrollo de habilidades desde las mediaciones TIC/TAC ampliando las oportunidades de
practica y seguimiento del avance (Deterding et al, 2011; Gómez-Cano et al., 2025).
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CONCLUSIONES
Este trabajo cualitativo analizo como se configuran las estrategias de gamificación en el
aprendizaje del inglés para determinar su impacto en la motivación de los estudiantes desde un
contexto escolar concreto; De ahí que, mediante entrevistas con docentes, el grupo focal con
estudiantes y la observación desde el aula, fuera posible evidenciar una postura amplia para
entender como las decisiones pedagógicas y las percepciones del estudiantado se generan
desde una experiencia de aula.
Los hallazgos sugieren que la gamificación adquiere mayor importancia en las clases de
inglés cuando se considera como una experiencia significativa, por lo que resulta pertinente
estructurar un proceso adecuado para promover la participación y diseñar retos que estén
alineado con las metas del aprendizaje. En este sentido, las oportunidades de mejora se
representan como una estrategia para estimular la motivación, siempre y cuando se orienten a
los estudiantes con el ánimo de afrontar sus posibles dificultades.
En lo que respecta al componente tecnológico, la evidencia recogida muestra que la
tecnología es ampliamente valorada si se integra correctamente con un objetivo establecido, ya
que la participación suele ser más activa cuando se ofrece una mayor interactividad desde la
práctica y la retroalimentación inmediata. No obstante, la integración tecnológica se puede ver
limitada por las normas institucionales, la disponibilidad de los recursos y la conectividad.
En el ámbito de la motivación el interés por aprender inglés se desarrolla por medio de
la atención, las emociones y la constante participación de los estudiantes; los motivos que
impulsan el aprendizaje de este idioma pueden variar partiendo inicialmente desde el
reconocimiento externo mientras que en otros casos se desarrolla más por mejorar el
desempeño propio o alcanzar logros colectivos. Esto evidencia que la motivación puede
considerarse como una experiencia situada que es influida por la claridad de propósitos y el
acompañamiento dado desde los docentes.
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2573 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Entre las implicaciones pedagógicas, los resultados destacan la importancia del
establecer metas, desarrollar retroalimentaciones en la realización de actividades y establecer
roles que propicien la participación equitativa; igualmente es necesario desarrollar un equilibrio
entre las diferentes estrategias que favorecen la disposición de los estudiantes. En cuanto al
uso de la tecnología se recomienda priorizar la interactividad desde una planeación asertiva,
además de diferentes alternativas para lugares con dificultades en la conectividad.
Por último, este artículo reconoce diferentes limitaciones evidenciadas desde el contexto
institucional y el conjunto de experiencias de aula; así los resultados deben asumirse desde
una lectura orientada para aportar elementos en el diseño didáctico desde escenarios
institucionales. Se reconoce que futuros estudios académicos podrían ampliarse a un mayor
número de aulas, esto con la finalidad de realizar seguimientos que permitan analizar los
cambios motivacionales para poder encontrar una correcta visibilización sobre el progreso de
las experiencias gamificadas en la enseñanza del inglés.
Declaración de conflicto de interés
Como autora de la investigación declaro que cada componente de este manuscrito se
realizó de manera objetiva con el fin de responder estrictamente afines académicos y
científicos. Además, declaro no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta
investigación.
Declaración de contribución a la autoría
Yasaira León Muñoz: conceptualización, curación de datos, análisis formal,
investigación, metodología, administración del proyecto, recursos, software, supervisión,
validación, visualización, redacción del borrador original, revisión y edición de la redacción.
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2574 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Declaración de uso de inteligencia artificial
Como autora declaro que no hice uso de la inteligencia artificial para redactar este
artículo por lo tanto esta herramienta no sustituye de ninguna manera la tarea o proceso
intelectual presentado.
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