Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 2, 2026, abril-junio
DOI: https://doi.org/10.71112/0ync0b73
PEDAGOGÍA DEL ENTRENAMIENTO DEPORTIVO: HACIA UN MODELO TEÓRICO
INTEGRADOR DESDE PERSPECTIVAS EPISTEMOLÓGICA, PEDAGÓGICA Y
APLICADA
PEDAGOGY OF SPORTS TRAINING: TOWARD AN INTEGRATIVE THEORETICAL
MODEL FROM EPISTEMOLOGICAL, PEDAGOGICAL, AND APPLIED
PERSPECTIVES
Diego Fernando Muñoz Moreno
Colombia
DOI: https://doi.org/10.71112/0ync0b73
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Pedagogía del entrenamiento deportivo: hacia un modelo teórico integrador
desde perspectivas epistemológica, pedagógica y aplicada
Pedagogy of sports training: toward an integrative theoretical model from
epistemological, pedagogical, and applied perspectives
Diego Fernando Muñoz Moreno
a
,*
dmunoz110@areandina.edu.com
https://orcid.org/0009-0002-2531-9424
*Autor de correspondencia: dmunoz110@areandina.edu.com,
a
Facultad de Ciencias de la
Salud y el deporte.Fundación del Areandina, Colombia
RESUMEN
El entrenamiento deportivo ha sido históricamente conceptualizado desde una perspectiva
biológica y metodológica; sin embargo, la dimensión pedagógica ha tenido que apoyarse de
otras ciencias para justificar su importancia. Esto ha generado un vacío entre los avances
científicos disponibles y su interpretación en la práctica formativa. El presente artículo tiene
como objetivo construir un modelo teórico integrador de la pedagogía del entrenamiento
deportivo, a partir de una revisión sistemática integradora de literatura publicada entre 2007 y
2024. El análisis se sustentó en un enfoque cualitativo-teórico, con codificación temática,
clasificación epistemológica y síntesis conceptual. Los resultados evidencian cuatro categorías
emergentes: fragmentación epistemológica del campo, centralidad de la relación pedagógica
entrenador-deportista, persistencia de modelos instruccionales tradicionales, y necesidad de
integración multidimensional. A partir de estos hallazgos, se propone un modelo compuesto por
cinco dimensiones interdependientes: biológica-funcional, cognitiva-adaptativa, pedagógica-
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didáctica, socio-relacional y ético-formativa. Se concluye que la pedagogía del entrenamiento
constituye un campo emergente que demanda consolidación teórica, articulación
epistemológica y validación empírica, reconociendo al deportista como sujeto activo de su
proceso de formación.
Palabras clave: pedagogía del entrenamiento; modelo integrador; epistemología; aprendizaje
deportivo; relación entrenador-deportista.
ABSTRACT
Sports training has historically been conceptualized from a biological and methodological
perspective; however, its pedagogical dimension has had to rely on other sciences to justify its
importance. This has created a gap between available scientific advances and their
interpretation in practical training contexts. The aim of this article is to construct an integrative
theoretical model of sports training pedagogy, based on a systematic integrative review of
literature published between 2007 and 2024. The analysis was grounded in a qualitative-
theoretical approach, using thematic coding, epistemological classification, and conceptual
synthesis. The results reveal four emerging categories: epistemological fragmentation of the
field, centrality of the coach-athlete pedagogical relationship, persistence of traditional
instructional models, and the need for multidimensional integration. Based on these findings, a
model is proposed consisting of five interdependent dimensions: biological-functional, cognitive-
adaptive, pedagogical-didactic, socio-relational, and ethical-formative. It is concluded that the
pedagogy of sports training constitutes an emerging field that requires theoretical consolidation,
epistemological articulation, and empirical validation, recognizing the athlete as an active
subject in their training process.
Keywords: sports training pedagogy; integrative model; epistemology; sports learning; coach-
athlete relationship.
DOI: https://doi.org/10.71112/0ync0b73
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Recibido: 15 abril 2026 | Aceptado: 4 junio 2026 | Publicado: 5 junio 2026
INTRODUCCIÓN
El entrenamiento deportivo ha experimentado un desarrollo científico en los últimos
años, especialmente en el ámbito de la planificación, ejecución y evaluación del ejercicio;
incluye bases científicas desde la fisiología del ejercicio, la biomecánica y los principios
metodológicos de la carga. Sin embargo, este progreso no ha sido acompañado de un avance
desde su fundamentación pedagógica, lo que dificulta la caracterización desde su enfoque
conceptual (García, s. f.). La consecuencia más visible de esta asimetría es que los
entrenadores continúan ejecutando la práctica pedagógica, en su mayoría, desde modelos
instruccionales basados en la repetición técnica y la transmisión directa de información, aun
cuando la investigación contemporánea evidencia la superioridad de enfoques más complejos y
contextualizados (Metzler, 2017; Sánchez et al., 2025).
Esta situación no es trivial. El entrenamiento deportivo, en tanto proceso intencional
orientado al desarrollo de capacidades humanas, comparte la naturaleza esencial de toda
práctica educativa: implica una relación formativa, una intencionalidad pedagógica y una
dimensión ética que trascienden hacia la optimización del rendimiento (Isidori & Fraile, 2011).
Reducir el entrenamiento deportivo a sus variables biofísicas equivaldría a reducir la enseñanza
del deporte formativo a sus indicadores de eficiencia cognitiva, ignorando las dimensiones
sociales, afectivas y culturales que le son constitutivas.
Diversos autores han señalado que el entrenamiento deportivo debe ser
reconceptualizado como un proceso pedagógico complejo, donde el entrenador asume el rol de
educador reflexivo y el deportista asume un rol activo en su propia formación (García, s. f.;
Nelson et al., 2014). Esta perspectiva implica integrar categorías propias de las ciencias de la
educación como la didáctica, la evaluación formativa o el desarrollo moral al análisis del
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entrenamiento, sin perder la coherencia con sus especificidades biológicas y motoras. No
obstante, la literatura especializada evidencia una significativa dispersión epistemológica:
coexisten enfoques positivistas, constructivistas, ecológicos, humanistas y dialécticos sin
articulación explícita, lo que dificulta la consolidación de la pedagogía del entrenamiento como
campo autónomo de conocimiento (Rodríguez Verdura et al., 2022). Esta fragmentación no es
únicamente teórica; también se expresa en prácticas pedagógicas inconsistentes y en la
dificultad de establecer criterios compartidos para la formación de entrenadores.
Frente a este panorama, el presente artículo propone un doble propósito: por un lado,
sistematizar las principales corrientes epistemológicas que configuran el campo; por otro,
construir un modelo teórico integrador que articule las dimensiones biológicas, cognitivas,
pedagógicas, sociales y éticas del entrenamiento deportivo. Para ello, se adoptó una
metodología de revisión sistemática integradora, orientada a la síntesis conceptual y a la
construcción teórica.
Objetivos del estudio
Construir un modelo teórico integrador de la pedagogía del entrenamiento deportivo a
partir de un análisis sistemático de la literatura. De manera específica, se busca:
Sistematizar las principales corrientes epistemológicas presentes en el campo de la
pedagogía del entrenamiento.
Identificar las categorías pedagógicas fundamentales que estructuran el proceso de
entrenamiento.
Analizar la brecha existente entre los modelos pedagógicos contemporáneos y la
práctica real del entrenamiento.
Proponer un modelo conceptual integrador como base para investigaciones empíricas
futuras.
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Marco teórico
El entrenamiento deportivo como proceso pedagógico
La comprensión del entrenamiento deportivo como práctica pedagógica denota una
transformación en la forma de concebir el fenómeno desde la perspectiva epistemológica,
respecto a los modelos tecnocráticos dominantes durante gran parte del siglo XX. En esta
concepción tradicional, el entrenamiento se asimilaba a la aplicación sistemática de cargas
físicas, orientada exclusivamente a la mejora de indicadores fisiológicos y técnicos (Marques
Junior, 2025). El entrenador era concebido como un experto técnico cuya función principal era
prescribir y controlar el estímulo de entrenamiento. Sin embargo, las investigaciones han
puesto de manifiesto las limitaciones de este modelo. Echevarría et al. (2020) argumentan que
el entrenamiento se estructura a partir de leyes, principios y categorías pedagógicas que lo
insertan inequívocamente en el ámbito de las ciencias de la educación. Esta afirmación no
supone desconocer las bases biológicas del entrenamiento, sino reconocer que estas operan
dentro de un marco formativo más amplio.
En esta dirección, Isidori y Fraile (2011) han desarrollado una propuesta filosófica y
pedagógica que concibe al entrenador como educador reflexivo, cuya práctica integra
dimensiones éticas, filosóficas y pedagógicas. Este enfoque resulta especialmente relevante
porque desplaza el eje de análisis desde la eficiencia técnica hacia la calidad de la relación
formativa. La reflexividad del entrenador —entendida como la capacidad de someter sus
propias prácticas a examen crítico— emerge como competencia fundamental en esta
perspectiva. Gomes et al. (s. f.) aportan otro elemento central: la relación entrenador-deportista
como eje estructurante del proceso pedagógico. Sus investigaciones evidencian que los estilos
de comunicación, los comportamientos de retroalimentación y el clima emocional generado por
el entrenador inciden directamente sobre los procesos de aprendizaje, la motivación y la
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retención en el deporte desde un enfoque humanista. Esta constatación articula el
entrenamiento con la pedagogía relacional y la psicología del aprendizaje.
Corrientes epistemológicas en la pedagogía del entrenamiento
El campo de la pedagogía del entrenamiento deportivo se caracteriza por una notable
pluralidad epistemológica que, lejos de ser problemática en sí misma, refleja la complejidad del
fenómeno estudiado. Sin embargo, esta diversidad adquiere un carácter crítico cuando los
paradigmas coexisten sin articulación explícita, generando confusión conceptual y dificultades
para la validación de teorías (Rodríguez Verdura et al., 2022). A continuación, se describen las
principales corrientes identificadas en la literatura.
Enfoque positivista-conductual: este paradigma concibe históricamente el entrenamiento
como un proceso controlable y reproducible, orientado a la optimización de variables
observables. Se apoya en la medición objetiva del rendimiento, la estandarización de
protocolos y el control del comportamiento del deportista (Demiral & Nazıroğlu, 2024). Su
fortaleza radica en la rigurosidad metodológica; su limitación, en la reducción del sujeto
entrenado a una variable dependiente.
Constructivismo y cognitivismo: desde estas perspectivas, el deportista es concebido
como sujeto activo que construye conocimiento motor a través de la experiencia y la reflexión
(Gomes et al., s. f.). El aprendizaje no se concibe como transmisión de patrones técnicos, sino
como reorganización de esquemas cognitivos y motrices. Esta perspectiva fundamenta el uso
de metodologías comprensivas y el aprendizaje basado en la resolución de problemas.
Enfoque ecológico-dinámico: sustentado en la teoría de sistemas dinámicos (Ertmer &
Newby, 1993; Renshaw et al., 2022), este enfoque concibe el aprendizaje motor como
emergente de la interacción entre el organismo, la tarea y el entorno. La pedagogía no lineal,
derivada de este paradigma, abandona la prescripción técnica en favor del diseño de
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constreñimientos que orientan la autoorganización motriz. Sus aplicaciones prácticas incluyen
el diseño de tareas representativas y el uso de variabilidad como herramienta pedagógica.
Perspectiva humanista-crítica: esta corriente enfatiza la formación integral del
deportista, la dimensión ética del entrenamiento y el desarrollo de valores ciudadanos (Collins
et al., 2025; Eusse, 2021; Nelson et al., 2014). Reconoce que el deporte es un espacio de
socialización con potencial tanto emancipador como reproductor de desigualdades, según los
modelos pedagógicos implementados. La ética del entrenador y el desarrollo de habilidades
para la vida (Camiré et al., 2020) son ejes centrales de esta perspectiva.
Enfoque dialéctico-materialista: propone concebir el entrenamiento como proceso
histórico-social, determinado por condiciones materiales y culturales específicas (Rodríguez
Verdura et al., 2022). Este enfoque aporta una dimensión crítica sobre las relaciones de poder
presentes en el proceso de entrenamiento y abre la posibilidad de análisis contextualizados.
Modelo biopedagógico integrador: Devia-Cárdenas (2018) constituye un antecedente
directo del modelo propuesto en este artículo, al postular la necesidad de una integración entre
principios biológicos y pedagógicos. Su propuesta supera la dicotomía entre ciencias naturales
y sociales, reconociendo la interdependencia de ambas dimensiones en la configuración del
proceso de entrenamiento.
Tendencias contemporáneas y persistencia de modelos tradicionales
La literatura reciente documenta un conjunto de tendencias que orientan la evolución del
campo. La pedagogía no lineal y el aprendizaje ecológico (Renshaw et al., 2022) se consolidan
como alternativas con evidencia empírica creciente. El desarrollo de habilidades para la vida
(Camiré et al., 2020) amplía el alcance formativo del entrenamiento hacia dimensiones
psicosociales. La formación pedagógica del entrenador (De et al., 2016) emerge como prioridad
estratégica. La integración tecnológica —Big Data, inteligencia artificial, biometría— abre
nuevas posibilidades para la individualización del proceso (Jalalovna, 2023).
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Sin embargo, estudios como los de Demiral y Nazıroğlu (2024) evidencian que estas
tendencias no han permeado de manera consistente la práctica real. Los entrenadores
continúan privilegiando métodos directivos, centrados en la demostración técnica y la
repetición. Esta resistencia al cambio no es atribuible únicamente a la falta de información:
responde a factores culturales, institucionales y formativos que condicionan la adopción de
innovaciones pedagógicas. Esta brecha entre conocimiento disponible y práctica efectiva
constituye uno de los principales problemas que justifican la presente investigación.
METODOLOGÍA
Enfoque y diseño
El estudio adoptó un enfoque cualitativo de carácter teórico-interpretativo, orientado a la
construcción conceptual y a la síntesis crítica del conocimiento disponible. Se empleó un diseño
de revisión sistemática integradora, que permite sintetizar evidencia heterogénea empírica,
teórica y epistemológica con el propósito de generar un marco conceptual y modelos teóricos
(Hernández de la Cruz & Castillo, 2025). Este diseño resulta pertinente cuando el objetivo no es
únicamente describir el estado del arte, sino construir una perspectiva teórica integradora que
supere las limitaciones de los enfoques parciales.
Proceso de selección del corpus bibliográfico
Para la construcción del modelo integrador, se usó un proceso riguroso de selección
documental, estructurado en cuatro fases, siguiendo una adaptación del modelo PRISMA:
identificación, selección, elegibilidad e inclusión.
En la fase de identificación, se realizó la búsqueda sistemática en bases de datos de
alto impacto, como Scopus, Web of Science y SciELO, junto con repositorios académicos
especializados, bajo un criterio temporal comprendido entre 2007 y 2024. De esta manera, el
corpus de análisis quedó constituido por 27 documentos que incluyeron artículos científicos
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indexados, revisiones sistemáticas, metaanálisis, ensayos teóricos y filosóficos, así como
estudios cualitativos y cuantitativos sobre la práctica del entrenamiento deportivo. Esta
selección privilegió la diversidad epistemológica y geográfica, integrando perspectivas
provenientes de diversos contextos académicos y culturales para garantizar el modelo
propuesto.
Posteriormente, en la fase de selección, se llevó a cabo la evaluación de títulos y
resúmenes, considerando la relevancia temática en relación con la pedagogía del
entrenamiento deportivo y los aportes de carácter epistemológico. En la fase de elegibilidad, se
realizó un análisis a texto completo de los documentos preseleccionados, con el fin de verificar
su rigor académico, coherencia teórica y pertinencia frente al objeto de estudio. En esta etapa
se aplicarán criterios de exclusión, eliminando artículos de divulgación popular, trabajos sin
respaldo académico verificable y documentos sin relación directa con el campo de estudio.
Y por último, en la fase de inclusión, se consolidó un corpus de 27 documentos, los cuales
fueron seleccionados para el análisis cualitativo y conceptual con los siguientes criterios: (a)
relevancia temática en el dominio de la pedagogía del deporte o del entrenamiento deportivo;
(b) aporte conceptual, empírico o epistemológico al objeto de estudio; (c) rigor académico
verificable, entendido como publicación en revistas científicas indexadas, libros académicos o
actas de congresos especializados.
Procedimiento de análisis
El proceso analítico se desarrolló en seis etapas secuenciales: (1) lectura analítica de
cada documento, con identificación de tesis principales, supuestos epistemológicos y
conclusiones; (2) codificación temática abierta, orientada a identificar categorías pedagógicas,
enfoques metodológicos y resultados relevantes; (3) clasificación epistemológica de los
documentos según el paradigma subyacente; (4) análisis comparativo entre enfoques,
identificando convergencias, divergencias y tensiones; (5) síntesis teórica de los elementos
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comunes y diferenciales; (6) construcción del modelo integrador, a partir de las categorías
emergentes y las relaciones identificadas.
Rigor metodológico
Para garantizar la calidad del proceso investigativo, se adoptaron criterios de rigor
propios de la investigación cualitativa: coherencia interna entre las categorías de análisis y el
marco epistemológico adoptado; triangulación teórica mediante la contrastación de fuentes
provenientes de distintos paradigmas; saturación conceptual, verificada cuando la
incorporación de nuevos documentos no aportaba categorías significativamente nuevas; y
validación interpretativa, realizada mediante revisión crítica sistemática de las inferencias
generadas.
RESULTADOS
Desarrollo argumentativo
Resultados: categorías emergentes
El análisis sistemático del corpus permitió identificar cuatro categorías
emergentes que configuran el estado actual de la pedagogía del entrenamiento
deportivo.
Fragmentación epistemológica del campo
La primera categoría emergente refiere a la coexistencia de múltiples
paradigmas epistemológicos sin articulación explícita. El análisis evidenció que los
enfoques positivista-conductual, constructivista, ecológico-dinámico, humanista-crítico y
dialéctico-materialista operan de manera relativamente independiente, con escaso
diálogo interdisciplinar. Esta situación genera, al menos, tres consecuencias
problemáticas: (a) confusión conceptual en la definición de categorías fundamentales
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como aprendizaje motor, competencia táctica o desarrollo integral; (b) ausencia de
modelos unificados que permitan orientar la formación de entrenadores; (c) dificultad
para validar teorías y acumular conocimiento de manera sistemática. Esta
fragmentación no es exclusiva de la pedagogía del entrenamiento; es característica de
los campos interdisciplinarios en etapas tempranas de consolidación. Sin embargo,
reconocerla como problema es condición necesaria para superarla.
Centralidad de la relación pedagógica
Una segunda categoría, de notable consistencia a través de los distintos
enfoques analizados, es la centralidad de la relación entrenador-deportista como
núcleo estructurante del proceso pedagógico. Independientemente del paradigma
adoptado, los estudios revisados coinciden en que la calidad de esta relación determina
en medida significativa los resultados del proceso de entrenamiento. Zamora (2009)
señala que los comportamientos del entrenador —retroalimentación, instrucción,
organización y afectividad— influyen directamente sobre el aprendizaje y la motivación
del deportista. Los estudios sobre clima motivacional, derivados de la teoría de la
autodeterminación, confirman que un clima orientado a la tarea y al dominio se asocia
con mayor motivación intrínseca y mayor permanencia deportiva. La perspectiva
humanista de Isidori y Fraile (2011) añade la dimensión ética de esta relación: el
entrenador no solo facilita el aprendizaje, sino que actúa como referente moral.
Persistencia de modelos instruccionales tradicionales
La tercera categoría emergente constata una brecha significativa entre los
avances teóricos disponibles y la práctica real del entrenamiento. Los estudios de
Demiral y Nazıroğlu (2024) documentan que los métodos directivos, basados en la
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demostración técnica, la corrección prescriptiva y la repetición, siguen siendo
dominantes en el contexto del entrenamiento deportivo. Esta persistencia es
especialmente notable en contextos donde los enfoques alternativos —pedagogía no
lineal, aprendizaje basado en constreñimientos, aprendizaje diferencial— cuentan ya
con evidencia empírica favorable. Los factores explicativos de esta inercia son
múltiples: formación inicial de entrenadores centrada en el conocimiento técnico-
deportivo y no en competencias pedagógicas; culturas deportivas que valoran la
autoridad y la obediencia por encima de la autonomía y la creatividad; ausencia de
mecanismos institucionales que incentiven la innovación pedagógica; y falta de acceso
a la literatura científica actualizada por parte de los practicantes.
Necesidad de integración multidimensional
La cuarta categoría emergente refiere a la demanda, presente en múltiples
fuentes analizadas, de modelos que integren las distintas dimensiones constitutivas del
entrenamiento. Los enfoques parciales —sea el modelo fisiológico, el cognitivo o el
sociocultural— resultan insuficientes para capturar la complejidad del proceso. La
propuesta biopedagógica (Devia-Cárdenas, 2018), los trabajos interdisciplinarios y la
perspectiva sistémica de la pedagogía no lineal convergen en esta necesidad. Las
dimensiones que requieren integración pueden sintetizarse en cinco grandes ámbitos:
(a) biológica-funcional, relativa a la adaptación fisiológica y la prevención de lesiones;
(b) cognitiva-adaptativa, vinculada a la toma de decisiones y el aprendizaje significativo;
(c) pedagógica-didáctica, concerniente a los métodos de enseñanza y el diseño de
tareas; (d) socio-relacional, referida al clima motivacional y las dinámicas grupales; (e)
ético-formativa, orientada al desarrollo de valores y la formación ciudadana.
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DISCUSIÓN
Los resultados de esta revisión permiten caracterizar la pedagogía del entrenamiento
deportivo como un campo en transición paradigmática. La coexistencia de enfoques
tradicionales y perspectivas contemporáneas no es simplemente un dato descriptivo: refleja
tensiones epistemológicas profundas entre concepciones del aprendizaje, del sujeto que
aprende y de la función del entrenador. Interpretar adecuadamente estas tensiones es
condición para avanzar hacia una conceptualización más rigurosa y aplicable del campo.
La fragmentación epistemológica identificada en la primera categoría es, en parte,
reflejo del carácter interdisciplinario de la pedagogía del entrenamiento. Sin embargo, la
interdisciplinariedad puede ser fuente de riqueza o de confusión, según se gestione con criterio
articulador o se deje librada a la acumulación acrítica de perspectivas. La propuesta de un
modelo integrador responde precisamente a esta necesidad de articulación, sin pretender
suprimir la diversidad teórica, sino organizarla en función de principios explicativos coherentes.
Esta aportación es relevante para otras disciplinas que enfrentan retos similares de integración
multidimensional, como la psicología del deporte, la educación física escolar y la ciencia del
ejercicio.
La centralidad de la relación pedagógica, confirmada con consistencia en los distintos
enfoques analizados, constituye posiblemente el hallazgo más robusto de esta revisión. Este
resultado es convergente con la literatura sobre enseñanza efectiva en contextos escolares
(Zamora, 2009) y con los desarrollos de la psicología del deporte sobre el rol del clima
motivacional. La implicación práctica es clara: los programas de formación de entrenadores
deben priorizar el desarrollo de competencias pedagógicas y relacionales, más allá del dominio
técnico-deportivo. Esta perspectiva tiene implicaciones directas para la educación y la
formación profesional en ciencias del deporte.
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La persistencia de métodos instruccionales tradicionales, documentada por Demiral y
Nazıroğlu (2024), plantea un desafío que no puede resolverse únicamente desde la difusión
científica. El cambio pedagógico en el entrenamiento, como en cualquier ámbito educativo,
requiere transformaciones culturales e institucionales que van más allá del acceso a nueva
información. Las investigaciones sobre cambio en las creencias de los docentes (Finney et al.,
1996) sugieren que la modificación de prácticas arraigadas exige procesos reflexivos
sostenidos, comunidades de práctica y apoyos institucionales específicos. Entre las
limitaciones del presente estudio, cabe señalar que la revisión integradora, aunque rigurosa en
su procedimiento, no sustituye a los estudios primarios con poblaciones específicas. El modelo
propuesto tiene carácter conceptual y requiere validación empírica en distintos contextos
deportivos, culturales y de nivel de rendimiento.
Finalmente, la necesidad de integración multidimensional confirma que los modelos
parciales resultan insuficientes para capturar la complejidad del proceso de entrenamiento. En
este sentido, el modelo propuesto se inscribe en una tendencia más amplia de las ciencias del
deporte hacia la complejidad y la interdisciplinariedad, convergente con los desarrollos de las
ciencias de la educación (Hernández Nodarse & Aguilar, 2008) y de la pedagogía (Espinoza
Arroyo, 2021). La originalidad del modelo radica en su capacidad de articular estas
dimensiones en un sistema dinámico e interdependiente, que reconoce las interacciones no
lineales entre sus componentes.
Modelo teórico integrador de la pedagogía del entrenamiento deportivo
El modelo propuesto concibe el entrenamiento como un sistema complejo, dinámico e
interdependiente, estructurado en cinco dimensiones que interactúan de forma no lineal.
Dimensión biológica-funcional
Esta dimensión comprende los procesos de adaptación fisiológica, los sistemas
energéticos implicados en el rendimiento deportivo y los mecanismos de prevención y
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recuperación de lesiones. Se fundamenta en los avances de la fisiología del ejercicio (Bompa &
Buzzichelli, 2019) y la medicina deportiva, así como en las nuevas posibilidades de
individualización que ofrece la integración tecnológica (Jalalovna, 2023). En el modelo
integrador, esta dimensión no opera de manera autónoma: las adaptaciones biológicas están
condicionadas por las representaciones cognitivas del deportista, el clima relacional del equipo
y los valores que orientan el proceso formativo.
Dimensión cognitiva-adaptativa
Esta dimensión integra los procesos de percepción-acción, toma de decisiones en
situaciones complejas y construcción de aprendizajes significativos. Se sustenta en el
constructivismo cognitivo (Garzón Morales et al., 2021) y, especialmente, en la teoría
ecológico-dinámica (Ortiz Ocaña, 2011), que concibe al deportista como un sistema dinámico
que se autoorganiza en interacción con el entorno.
Dimensión pedagógica-didáctica
Esta dimensión abarca los métodos de enseñanza, el diseño de tareas de aprendizaje,
las estrategias de retroalimentación y los mecanismos de evaluación formativa. Integra tanto
los enfoques instruccionales tradicionales como las metodologías contemporáneas,
reconociendo que la efectividad pedagógica depende del contexto, los objetivos y las
características del deportista. La competencia pedagógica del entrenador —entendida como la
capacidad de tomar decisiones didácticas fundamentadas— emerge como variable mediadora
central (De et al., 2016).
Dimensión socio-relacional
Esta dimensión comprende la relación entrenador-deportista, el clima motivacional del
equipo, las dinámicas de interacción social y los procesos de construcción identitaria en el
contexto deportivo. Su importancia radica en que los procesos de aprendizaje —tanto motores
como sociales— se producen siempre en un contexto relacional que los condiciona
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profundamente. Los trabajos sobre clima motivacional (Piéron, s. f.) y el desarrollo de
habilidades para la vida (Camiré et al., 2020) ofrecen fundamentos empíricos sólidos para esta
dimensión.
Dimensión ético-formativa
Esta dimensión reconoce que el entrenamiento deportivo tiene siempre una dimensión
axiológica: formar no solo deportistas, sino personas. Los valores que se transmiten —explícita
o implícitamente— a través de la práctica del entrenamiento, la figura del entrenador como
referente moral y el potencial del deporte para el desarrollo de ciudadanía constituyen los ejes
de esta dimensión (Isidori & Fraile, 2011). En el modelo integrador, esta dimensión tiene una
función orientadora: establece los fines últimos del proceso formativo.
Dinámica e interdependencia del modelo
Las cinco dimensiones descritas no operan de manera independiente ni jerárquica: se
influyen mutuamente en relaciones de interdependencia no lineal. La pedagogía media entre la
biología y la cognición, en tanto las condiciones fisiológicas del deportista determinan los
límites del aprendizaje y la intervención pedagógica optimiza las adaptaciones biológicas. Lo
social influye sobre lo cognitivo, en la medida en que el clima motivacional condiciona los
procesos atencionales y la motivación para el aprendizaje. Lo ético orienta la totalidad del
proceso, estableciendo los criterios con los que se seleccionan métodos, objetivos y relaciones.
Esta dinámica de interacciones recíprocas hace del modelo un sistema abierto y adaptable a
distintos contextos deportivos.
CONCLUSIONES
La presente investigación permite conclusiones de alcance teórico, metodológico y
práctico. Se confirma que la pedagogía del entrenamiento deportivo constituye un campo
emergente que aún se encuentra en proceso de consolidación teórica y epistemológica. El
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rezago histórico documentado por García (s. f.) no ha sido completamente superado, y la
fragmentación paradigmática sigue siendo uno de los principales obstáculos para el desarrollo
del campo. Sin embargo, la diversidad epistemológica existente contiene recursos
conceptuales valiosos que, adecuadamente articulados, pueden constituir la base de una
pedagogía del entrenamiento científicamente rigurosa y pedagógicamente coherente.
Se establece además que el entrenamiento deportivo es, en su naturaleza profunda, un
proceso pedagógico. Reconocer esta condición tiene implicaciones concretas: demanda que
los entrenadores sean formados no solo como expertos técnico-deportivos, sino como
educadores reflexivos; que las instituciones deportivas incorporen criterios pedagógicos en el
diseño de sus procesos formativos; y que la investigación sobre entrenamiento adopte marcos
conceptuales propios de las ciencias de la educación.
El modelo teórico integrador propuesto constituye el aporte central del artículo. Al
articular cinco dimensiones interdependientes —biológica-funcional, cognitiva-adaptativa,
pedagógica-didáctica, socio-relacional y ético-formativa— en un sistema dinámico y complejo,
el modelo ofrece una base conceptual para superar los enfoques parciales y para orientar
investigaciones empíricas futuras.
Para futuras líneas de investigación, se recomienda: el diseño de estudios longitudinales
que evalúen la implementación del modelo en contextos reales; el desarrollo de instrumentos
de medición de las dimensiones propuestas; la investigación sobre programas de formación de
entrenadores basados en el modelo integrador; y el análisis de las condiciones institucionales y
culturales que favorecen u obstaculizan la transformación pedagógica del entrenamiento.
Declaración de conflicto de interés
El autor declara no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta investigación
DOI: https://doi.org/10.71112/0ync0b73
2414 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Declaración de contribución a la autoría
Diego Fernando Muñoz Moreno: Conceptualización, Metodología, Investigación, Análisis
formal, Redacción, Revisión y educación
Declaración de uso de inteligencia artificial
El autor declara que el uso de herramientas de inteligencia artificial se limitó a apoyo en
la redacción y organización del manuscrito, sin sustituir el análisis crítico ni la autoría
intelectual.
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