Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 2, 2026, abril-junio
DOI: https://doi.org/10.71112/qfjfcj18
PEDAGOGÍAS RIZOMÁTICAS EN LOS INTERSTICIOS EDUCATIVOS
NOTAS SOBRE FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN: ENTRE PEDAGOGÍA CRÍTICA,
ESQUIZOANÁLISIS Y PARADIGMAS ESTÉTICOS Y ECOSÓFICOS
RHIZOMATIC PEDAGOGIES IN EDUCATIONAL INTERSTICES
NOTES ON PHILOSOPHY OF EDUCATION: BETWEEN CRITICAL PEDAGOGY,
SCHIZOANALYSIS, AND AESTHETIC AND ECOSOPHICAL PARADIGMS
Sigifredo Esquivel Marín
Moisés Meza Díaz
México
DOI: https://doi.org/10.71112/qfjfcj18
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Pedagogías rizomáticas en los intersticios educativos
Notas sobre filosofía de la educación: entre pedagogía crítica, esquizoanálisis y
paradigmas estéticos y ecosóficos
Rhizomatic pedagogies in educational interstices
notes on philosophy of education: between critical pedagogy, schizoanalysis,
and aesthetic and ecosophical paradigms
Sigifredo Esquivel Marín
a;*
https://orcid.org/0000-0001-8283-9659
sigifredo.esquivel@uaz.edu.mx
Moisés Meza Díaz
a
https://orcid.org/0000-0001-6804-2328
moises.meza@jaliscoedu.mx
*
Autor de correspondencia: sigifredo.esquivel@uaz.edu.mx,
a
Universidad Autónoma de
Zacatecas Unidad Académica de Filosofía Escuela Normal Experimental de San Antonio
Matute, Zacatecas, México
RESUMEN
El presente texto explora de forma introductoria algunas ideas e intuiciones educativas y
pedagógicas de la obra paradigmática El Anti-Edipo de Gilles Deleuze y Félix Guattari, así
como otras obras de los pensadores franceses en diálogo con algunas ideas e intuiciones
seminales de la pedagogía crítica desde sus líneas de fuga y desterritorialización,
fundamentalmente traza una diagonal entre pedagogía crítica, esquizoanálisis, paradigmas
estéticos y ecosóficos. A más de 50 años de la publicación de El Anti-Edipo, creemos que
resulta fundamental el encuentro entre el pensamiento de Guattari-Deleuze y el
replanteamiento de la pedagogía crítica como pedagogía crítica decolonial frente a la
sobredeterminación neoliberal empresarial de la educación, abrir el cerco educativo desde sus
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umbrales, líneas de fuga y lógicas intersticiales. Nos permite repensar la educación como una
potencia de libre subjetivación creadora, eco-estética. Incorporar las cosmovisiones ancestrales
permite repensar un horizonte inter y transcultural dialógico y verdaderamente incluyente. Se
trataría de apostar por otra universalidad muy otra con una auténtica vocación de horizontalidad
y respeto de las diferencias. Aquí apenas sentamos de manera provisional e introductoria las
bases para un diálogo fructífero futuro por-venir.
Palabras claves: pedagogía rizomática; esquizoanálisis; micro-política; intersticios educativos;
lógica intersticial; pensamiento decolonial.
ABSTRACT
This text offers an introductory exploration of some educational and pedagogical ideas and
intuitions within the paradigmatic work Anti-Oedipus by Gilles Deleuze and Félix Guattari, as
well as other works by the French thinkers, putting them in dialogue with seminal ideas and
intuitions of critical pedagogy from their lines of flight and deterritorialization. Fundamentally, it
traces a diagonal between critical pedagogy, schizoanalysis, and aesthetic and ecosophical
paradigms.
More than 50 years after the publication of Anti-Oedipus, we believe that an encounter between
the thought of Guattari-Deleuze and the rethinking of critical pedagogy as a decolonial critical
pedagogy is fundamental in the face of the neoliberal entrepreneurial overdetermination of
education—opening up the educational siege from its thresholds, lines of flight, and interstitial
logics. It allows us to rethink education as a power of free, creative, and eco-aesthetic
subjectivation.
Incorporating ancestral worldviews enables us to rethink a dialogic and truly inclusive inter- and
transcultural horizon. It is a matter of wagering on a highly distinct universality with an authentic
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vocation for horizontality and respect for differences. Here, we merely lay down, in a provisional
and introductory manner, the foundations for a fruitful future dialogue to come.
Keywords: rhizomatic pedagogy; schizoanalysis; micropolitics; educational interstices;
interstitial logic; decolonial thought.
Recibido: 6 mayo 2026 | Aceptado: 26 mayo 2026 | Publicado: 27 mayo 2026
INTRODUCCIÓN
La pedagogía es un campo transdisciplinar que estudia, analiza e interviene el campo
de educativo y los sujetos de enseñanza-aprendizaje. Siguiendo el excepcional ensayo pionero
de Max Horkheimer “Teoría tradicional y teoría crítica” de 1937, no hay teoría social que no
asuma implícita o explícitamente cierto compromiso social. Las pedagogías tradicionales han
constituido modelos teórico-metodológicos de investigación e intervención cuyo fin es mejorar o
armonizar la integración del sistema educativo en el sistema-mundo-social. Al buscar una
explicación del mundo e implicación con el modelo de una praxis educativa específica, la
pedagogía tradicional es juez y parte al mismo tiempo, enjuicia, estudia e interviene, pero
oculta sus valores preestablecidos desde una supuesta sacrosanta objetividad social, y lo cierto
es que nunca ha habido objetividad social ni tampoco neutralidad científica que no sea
producto de una construcción histórico-político-social.
La pedagogía crítica latinoamericana, heredera del diálogo entre teoría crítica marxista y
teología de la liberación, ha dado forma a una de las iniciativas más audaces del pensamiento
educativo contemporáneo. De manera particular la Pedagogía del oprimido de Paulo Freire de
1970 constituye, junto con Educación y democracia de John Dewey, uno de los aportes más
significativos de la filosofía de la educación del siglo XX. La última obra publicada en la
antesala de su muerte Pedagogía de la autonomía cierra uno de los ciclos de pensamiento
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crítico educativo más audaces de la actualidad. Freire nos ha mostrado que no hay educación
sin política, pero tampoco sin poética y auto-creación social. La pedagogía crítica se configura
como una herramienta de emancipación que asume la realidad como un caldo de cultivo de
múltiples realizaciones.
La pedagogía crítica conlleva una aprehensión crítica de los acontecimientos: “Sin
dejarme caer en la tentación de un racionalismo agresivo en el que, mitificada, la razón ‘lo
sabe’ y ‘lo puede’ todo, insisto en la importancia fundamental de la aprehensión crítica de la o
las razones de ser de los acontecimientos en los que estamos involucrados” (Freire, 2012, p.
37). Siguiendo a Marx, nos muestra Freire que nunca estamos sujetados por una historia o
estructura determinista o determinada, la historia está siempre abierta al devenir, y la estructura
siempre está en proceso de des-estructuración, deconstrucción, desterritorrialización. Educar y
educarse siempre es una práctica que conlleva una frágil y discreta posibilidad de emanciparse,
de liberarse, nunca hay garantía de nada, pero no hay educación auténtica que no sea de suyo
un proceso y un proyecto de autonomía. Desde la óptica de la pedagogía crítica, la educación
es una práctica de libertad. La vigencia de la pedagogía crítica reside en la vigencia y urgencia
de la transformación del mundo.
Ahora bien, no se trata de pensar en la dificultad o facilidad de cambiar el orden
existente, sino en la potencia de subversión del orden establecido, y eso va mucho más allá de
los buenos deseos de cambio, la pulsión emancipatoria reside en el despliegue de las
pulsiones vitales, “de un análisis crítico de las fuerzas subjetivas y objetivas de dominación”
(Giroux, 2004, p. 185; Vázquez y Rojas, 2018, p. 14). La vida humana adquiere sentido en la
medida en que uno se integra activamente a la realización de un proyecto de vida individual-
colectivo que sea coherente con la dignidad y libertad humanas. Más allá del éxito o fracaso se
impone la afirmación soberana de la existencia. Y quizá la mayor aportación de Freire, más allá
de muchas limitaciones teóricas, fue la claridad de pensar la congruencia entre ética, política y
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educación en y desde un proyecto de vida compartido: “Si en realidad no estoy en el mundo
para adaptarme a él sin chistar, sino más bien para transformarlo” (Freire, 2012, p. 39). La
pedagogía crítica en tanto transformación de la realidad educativa conlleva repensar el papel
del ser humano como sujeto creador y hace de la producción de conocimiento un quehacer
crítico e imaginativo. Y aquí en este punto podemos encontrar un punto de encuentro entre la
pedagogía crítica y el pensamiento crítico marxista que se acrisola en esas dos grandes obras
paradigmáticas del mayo del 68 francés como resultan ser El Anti-Edipo y Mil mesetas, escritas
de forma conjunta por el pensador Gilles Deleuze y el activista político y psicoanalista alumno
heterodoxo de Jacques Lacan, Félix Guattari. Ya el subtítulo de ambas obras constituye una
declaración de guerra contra el orden impuesto: Capitalismo y esquizofrenia. La genial idea de
rizoma, hilo conductor entre El Anti-Edipo y Mil mesetas, constituye una introducción perfecta a
la posibilidad de elucidar un pensamiento nómada crítico cuyas raíces arborescentes potencian
formas audaces e inéditas de pensamiento y de acción. Rizoma es una crítica creativa, lúcida y
lúdica a la idea de estructura como totalidad cerrada y estructurada de manera sistémica.
Introduce el caos, la vida, la inmanencia y el nomadismo.
El replanteamiento de la pedagogía crítica como pedagogía rizomática o pedagogía del
rizoma significa abrir el claustro educativo a las potencias de la vida, a las fuerzas de la
inmanencia. Como bien señala Deleuze: “La historia de la filosofía ejerce, en el seno de la
filosofía, una evidente función represiva, es el Edipo propiamente filosófico: No osarás hablar
en tu nombre propio hasta que no hayas leído esto o aquello” (Deleuze, 2022, p. 6). Asimismo,
opera un Edipo pedagógico, un Edipo normativo, logo-eurocéntrico, que nos dice qué y cómo
debe ser el aprendizaje y la formación de sujetos. Y lo peor, que nos impide pensar
creativamente, nos bloquea y vigila nuestros sueños y ensueños como carga patológica que
habría que curar. El Edipo pedagógico despliega una serie de dispositivos para repetir
consignas en lugar de pensar crítica y creativamente.
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De haber alguna pedagogía rizomática significaría repensar la posibilidad de un
agenciamiento creador, un trabajo doble de desaprendizaje y aprendizaje, desaprendizaje de
los clichés, los estilos de vida y de pensamiento hegemónico. Aprendizajes de nuevas
conexiones y reconexiones capaces de activar otros devenires, otras potencias, otras
experiencias anómalas. Siempre es cuestión de imantar un devenir activo. Se trata de un
devenir, de activar una potencia activa, creativa, disruptiva, de dislocación, de posibilitar la
generación de estilos de vida y pensamiento propios, que paradójicamente, resultan de un
proceso de despersonalización, de abrirse a las multiplicidades que nos atraviesan, a las
intensidades que nos recorren, a singularidades diversas que nos surcan.
Contra la imagen dogmática del aprendizaje como transmisión de saberes y prácticas
de integración al orden establecido, la pedagogía rizomática tendría que ser una invitación a
repensar el proceso de enseñanza-aprendizaje como un espacio de autocreación inédita. En
este sentido la pedagogía rizomática sería un esfuerzo por repensar los procesos y prácticas
de la educación en y desde en seno la inmanencia creadora y hacia la producción de
subjetivaciones libres. No se trata de adoctrinar o enseñar sino de potenciar, desplegar-
despertar las potencias que anidan en el seno mismo de la inmanencia y que, en cualquier
momento, pueden emerger con una fuerza inusitada, violenta, creadora, irreconocible. La
pedagogía rizomática activa un devenir viviente en el seno mismo de la vida cotidiana y las
subjetivaciones anónimas, colectivas e impersonales. El aprendizaje deja de ser un quehacer
de transmisión y recepción de saberes, competencias, habilidades y estrategias y deviene un
arte de creación de sí y recreación de sentido en el encuentro con el otro. No es reproducción
de lo mismo, sino recreación de la diferencia y acontecimiento de la alteridad lo que configura
el aprendizaje como experiencia absolutamente singular. Quizá para lograr todo esto, Deleuze
sugiere desaprender y desprenderse de hábitos añejos del pensamiento que clausuran la
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libertad intelectual y nos reconducen a la mera repetición y glosa de los saberes establecidos.
Aprender significa aventurarse por tierras ignotas.
DESARROLLO
Hacia la apertura de intersticios educativos
El campo educativo nunca es una totalidad homogénea ni lineal, si bien hay una
hegemonía desde las políticas educativas dominantes, nunca hay un bloque monolítico, sino
que coexisten un sinnúmero de tendencias, de enfoques disruptivos y de confrontación, la
escuela como espacio escolar aglutina una serie de fuerzas antagónicas y disruptivas, nunca
hay consenso sino por obra de una imposición hegemónica, el disenso y el conflicto forman
parte medular de la vida cotidiana de las instituciones escolares. Freire siempre destacó la
posibilidad de auto-transformación de los sujetos singulares y colectivos: “Podemos transformar
el mundo que estamos con él y con otros” (Freire, 2012, p. 40; Amariles, 2020, p. 104).
Asimismo, el teórico de la izquierda progresista Henry Giroux ha escrito que “una pedagogía
radical debe dirigirse hacia la tarea de proveer las condiciones para cambiar la subjetividad de
la manera en que es constituida en las necesidades, impulsos, pasiones e inteligencia
individuales y para transformar las bases políticas, económicas y sociales de toda la sociedad”
(Giroux, 2004, p. 192). La educación como palanca de transformación de sí mismo y del
entorno. Desde la óptica de la pedagogía crítica no se puede concebir la condición humana si
no es como autocreación de sentido del sí mismo y del mundo. Sumirse en la inercia
conformista sería abdicar de nuestra condición humana.
No cambia ni transforma el mundo aquella educación dirigida a la técnica, a la
producción, a la masificación, al consumo, al contrario, está al servicio del orden establecido,
forma parte de una razón instrumental como pondera Horkheimer (2002) en su Crítica de la
razón instrumental al ya no dirigirse al progreso, de ahí la importancia de generar otros
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modelos y prácticas de educación que tiendan hacia una producción de subjetivaciones libres:
“La producción deseante es producción de producción, como toda máquina, máquina de
máquina” (Deleuze y Guattari, 1973, p. 15). La máquina deseante abre una serie de heridas,
umbrales, fracturas e intersticios en el seno de la mega-maquinaria capitalista. El capitalismo
actual deviene en hiper-capitalismo, la modernidad se contrae, hoyo negro que todo lo devora e
implosiona como hiper-modernidad: “La regla de producir siempre el producir, de incorporar el
producir al producto, es la característica de las máquinas deseantes o de la producción
primaria: producción de producción” (Deleuze y Guattari, 1973, p. 16; Sánchez, 2021, p. 47). La
pedagogía oficial hace sinergia con el capitalismo creativo que privatiza y coloniza la
creatividad social como plusvalía laboral despolitizada, fragmentada, individualista que hace del
otro un enemigo que hay que destruir como en la saga “Los juegos del hambre” donde la lucha
por el éxito es la lucha por una sobrevivencia en el reino de la rapiña generalizada: “La
pedagogía oficial ha motivado que los estudiantes estén en contra del trabajo intelectual”
(Freire y Shor, 2014, p. 23). Se llama ahora mediocridad intelectual a la incapacidad para
aplastar a los otros y ganar a toda costa. Coherente con la cultura light posmoderna, la ética
profesional queda reducida a un código de buena conducta que hay que violentar cuantas
veces sea necesario si es preciso triunfar. Dentro de esta lógica los intelectuales que no
producen saberes y discursos dentro de la lógica capitalista son desdeñados y ridiculizados
como seres marginales y patológicos. Por eso es necesario que los sujetos que participan en la
educación se politicen, pues lo que ocurre en el aula, en la escuela o en la comunidad no está
desligado de lo que acontece en el sistema, porque “lo personal es político” como decía Kate
Millet en 1970 (Coloma, 2022, p. 105).
Por fortuna, en los umbrales, en los resquicios y fracturas siempre se despliegan otras
posibilidades y otras potencias de insurrección creadora y generadora de otra educación:
“Tenemos una pedagogía creativa, que busca reinventar el conocimiento basándonos en los
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temas, en las necesidades, en el lenguaje de los estudiantes, como un acto de iluminación del
poder en la sociedad” (Freire y Shor, 2014, p. 132). Más allá de todas las limitaciones que tiene
la teoría crítica en su planteamiento original de la Escuela de Frankfurt, hay una poderosa
intuición conceptual que aún sigue vigente, a saber, elucidar la potencia inmanente de la
sociedad humana y los sujetos para hacer de la teoría una herramienta de subjetivación
emancipatoria, “para lograr la autoliberación” (Giroux, 2004, p. 24; García, 2021, p. 38). La
teoría crítica no apela a ningún elemento externo a la sociedad humana y sus sujetos socio-
políticos sino que, todo lo contrario, apuesta por la reivindicación de los poderes y potencias
inmanentes que anidan en los sujetos individuales y colectivos, así como sus procesos y
prácticas de autonomía.
Pensar las prácticas educativas en y desde los intersticios implica abrir surcos inéditos
donde bien se podrían cosechar tempestades. Las obras de Nietzsche, Deleuze y Guattari
sugieren una invitación a repensar por completo el sentido de las prácticas educativas en y
desde la apertura de una exterioridad distintas a los dispositivos docentes encerrados en sí
mismos. El devenir, la inmanencia, la vida, el cuerpo, el rizoma son conceptos que más bien
habría que concebir como estrategias de descentramiento activo y creativo de los procesos y
las prácticas del saber. Atender el plano de composición de las prácticas educativas y del
currículum docente conlleva pensar y actuar en y desde los márgenes e intersticios, no
reducirse a una mirada monolítica que ve las cosas desde arriba o de forma jerárquica. No es
hace falta mucho, quizá solamente atender y entender los mismos procesos y prácticas en su
devenir creativo y dúctil capaz de producir encuentros, acontecimientos y viajes. Viajar de
manera nómada más que colonizar de forma sedentaria los pupitres y las ideas. Por su parte,
la pedagogía crítica sitúa su arsenal en la apertura de un boquete y de una fractura en el
sistema escolar encarcelado en sus propios fines y confines, nos invita a salir del espacio
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áulico, mejor dicho, repensar la escuela desde el mundo de la vida misma en su devenir
caótico.
Si el capitalismo no es un todo homogéneo, nunca lo ha sido, tampoco lo es el sistema
educativo, ambos siempre han estado atravesados por movimientos contestatarios, disidencias
y rupturas, toda imagen cerrada y sesgada de la educación solamente puede ser producto del
pensamiento único que se niega a concebir cualquier diferencia o discordancia. El quehacer
docente moviliza saberes, planes y programas, técnicas didácticas, concepciones pedagógicas,
formaciones profesionales, pero también afectos, deseos, imaginarios, sueños y ensueños,
potencias sentipensantes y expresivas irreductibles al campo del saber. No sólo opera lo que
se llama en psicoanálisis la transferencia, como una carga afectiva inconsciente que se
proyecta en la práctica educativa frente al otro, sino que están siempre en juego un sinnúmero
de elementos, devenires y factores que ninguna teoría educativa o pedagógica podría dar
cuenta. Esos saberes marginales y menores, esos movimientos telúricos que se ponen en
escena conllevan la apertura de fuerzas extrañas e invisibles que muchas veces como
docentes terminamos por reprimir(nos) por miedo a devenir locos o de plano romper con el
sistema educativo. Desde luego no se trata de romper con el sistema educativo sino de habitar
sus márgenes, sus bordes limítrofes que permiten tener un pie en el sistema educativo y otro
en las cartografías imaginarias radicales.
Esquizoanálisis y pedagogía rizomática: descentrar espacios y sujetos educativos
El esquizoanálisis propuesto por Deleuze y Guattari, sobre todo por este último, no es
una mera ocurrencia anarquista libertaria contracultural secuela del 68 sino que implica otra
forma de pensar la clínica y la producción social en y desde el descentramiento radical de las
estructuras subjetivas y dominación familiar e institucional. Se opone al psicoanálisis en un
sentido muy preciso, no busca integrar al sujeto al orden establecido, de ahí su crítica al
concepto de Edipo y la estructura familiarista que implica. Repensar los juegos de subjetivación
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al margen de las nociones edípicas y sus estrategias teórico-prácticas de contención conlleva
la posibilidad de liberar los deseos y flujos libremente. Cuestionan Deleuze y Guattari la alianza
entre capitalismo y patologización-normalización que reconstruye al sujeto en los márgenes y
límites de una subjetividad estandarizada: “Edipo supone una fantástica represión de las
máquinas deseantes” (Deleuze y Guattari, 1973, p. 12; Meloni, 2020, p. 242). Hay un Edipo
escolar que busca normalizar y sujetar a los estudiantes produciendo subjetividades
estandarizadas.
Situado en un campo transdiciplinario, el esquizoanálisis más que un saber o una teoría
articula un conjunto de prácticas, procesos y devenires. Orientado por un paradigma estético, el
esquizoanálisis está lejos de interpretar el inconsciente, más bien busca producirlo en el
agenciamiento de máquinas deseantes. Producción auto-poética y maquínica, el
esquizoanálisis tiene como enemigo frontal al Capital y todas las formas instituidas de
dominación y control. Más que una teorización se trata de una invitación a repensar las
potencias inmanentes en la producción de subjetividades y en el seno de la vida misma: “Ya no
existe ni hombre ni naturaleza, únicamente el proceso que los produce a uno dentro del otro y
acopla las máquinas” (Deleuze y Guattari, 1973, p. 12). El hipercapitalismo destruye nuestras
vidas, nos lleva a mantenernos en la sobrevivencia extrema, en la línea limítrofe entre la vida y
la muerte, empero, siempre habrá ahí, en el seno de la vida misma, potencias de subversión e
insurrección prestas a levantarse contra todo amo despótico.
La patologización va de la mano de la alienación y domesticación en la que estamos
sometidos constantemente. El esquizofrénico de Deleuze y Guattari tiene mucho del oprimido
de Freire, ambos se sienten impotentes de transformar el mundo (muchas veces), y son
proyectos no realizados, empero ambos proyectos buscan ir más allá de la queja e
impugnación para convertirse en modelos de transvaloración del orden existente. Al igual que
el Anti Edipo, preferible el paseo de un esquizofrénico que un neurótico en un diván. Por lo
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menos, el primero está insatisfecho. Pero como en Freire, el cambio no vendrá del cielo, igual
que el oprimido, debe el esquizofrénico reconocer y salir de su condición en que se le mantiene
como tal. Dejar de ser una máquina productora, consumista o reproductora de conocimientos
transferidos directamente de la escuela.
El “Cuerpo sin órganos” es un concepto limítrofe clave que utilizan los pensadores
franceses para repensar la domesticación del sujeto-cuerpo en el seno del capitalismo
integrado: “El cuerpo sin órganos es lo improductivo (…) Es el cuerpo sin imágenes. El cuerpo
lleno sin órganos pertenece a la antiproducción” (Deleuze y Guattari, 1973, p. 17). Y si “el
capital es el cuerpo sin órganos del capitalista” (Deleuze y Guattari, 1973, p. 19; Santaya, 2020,
p. 99), es porque el capital no ha hecho otra cosa que capitalizar los cuerpos, adocenarlos y
adoctrinarlos, volverlos dóciles, productivos y reproductivos del orden imperante. Se
estandarizan los cuerpos para reproducir un orden deseante y deseable que masifica la
producción del deseo bajo la ideología dominante y las prácticas de la industria cultural.
La sociedad de control busca mantener el orden a raya, sin importar el precio, el fin
justifica los medios. Censurar, impedir hablar realmente, son algunas formas de acallar las
diferencias y disensos siempre latentes: “En un régimen de dominación de conciencias (…) los
dominadores mantienen el monopolio de la palabra, con que mistifican, masifican y dominan”
(Freire, 2005, p. 27). El esquizofrénico, la analfabeta, el inadaptado, el paria, el marginado,
todos los excluidos del orden de reproducción del capital, no tienen derecho a hablar, la
posibilidad de habla y enunciación pone entredicho el orden imperante, amenaza su legalidad
explícita e implícita. O como decía Foucault son destinados a cárceles o centros psiquiátricos.
Empero, siempre hay voces discordantes, murmullos que no cesan de conspirar contra el
orden. La esquizofrenia es la enfermedad del capitalismo, su iatrogenia más letal.
Sólo una educación transformadora, emancipatoria, liberadora, nos libera de la opresión de
vivir encadenados al trabajo, a la salud de pacotilla, al orden socio-técnico, y posibilita la
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oportunidad de pensar, de crear, de devenir. El modelo de educación bancaria denunciado por
Paulo Freire como masificación del orden establecido sigue más vigente que nunca, ahora se
potencia un modelo educativo que genera autómatas lógico-matemáticos dirigidos únicamente
por y para el capital, la producción y el consumo. La pedagogía de la esperanza que reescribe
la pedagogía del oprimido es una invitación freireana hacer del acto educativo un
acontecimiento ético-estético creador; asimismo, la filosofía de la inmanencia y la creación de
conceptos que la afirmen es una convocatoria deleuziana a la vida libre y soberana. En ambos
casos se trata de hacer del saber una fiesta que afirme las potencias de la vida.
El educando insurrecto se asemeja al esquizo en tanto no se deja atrapar por un
aparato de captura dominante, “no es edipinizable, está fuera de toda territorialidad, ha llevado
sus flujos al desierto” (Deleuze y Guattari, 1973, p. 73). Tampoco el sujeto pedagógico libertario
se deja intimidar por los modelos educativos hegemónicos, siempre está trabajando en la
conspiración de otros modelos alternos subalternos. Si el esquizoanálisis se propone
desedipinizar o descolonizar el inconsciente más allá de toda ley, la pedagogía crítica se
propone despedagogizar y desescolarizar el proceso educativo y los sujetos de la educación.
Una manera de desedipinizar el inconsciente, hacer esquizoanálisis, es confrontar al yo
consigo mismo, cuestionarlo a través de la pedagogía crítica y que éste cuestione la realidad,
guiarlo para que subvierta el orden, para que se puedan plantear otros problemas y otros
proyectos antes no formulados, significa pedir a los estudiantes “que asuman su propia
dirección, lo que significa autodirigirse” (Freire y Shor, 2014, p. 138). Si el flujo esquizofrénico
resulta capaz de subvertir el campo del psicoanálisis y del capitalismo en general, es porque la
potencia del inconsciente logra resignificar el orden imperante, por tanto, un flujo pedagógico
revolucionario permite rehacer el campo educativo y los sujetos de aprendizaje desde otros
horizontes antes no concebidos, y en esa situación “los dominados, para decir su palabra,
tienen que luchar para tomarla” (Freire, 2005, p. 27).
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Los oprimidos como los esquizofrénicos son seres “despojados de su palabra, y por
esto comprados en su trabajo, lo que significa la venta de la persona misma” (Freire, 2005, p.
48). La pedagogía oficial tiende a estandarizar subjetivaciones conformistas y conformadas
acordes al orden imperante, bajo el mandato de la integración eficaz. En lugar de generar
preguntas e interés va sedimentando en el alumnado apatía y los adiestra para guardar
silencio, ya no fomenta el placer de aprender o la pasión e inspiración por el saber, esperan
“tan sólo que la voz monótona del profesor llene la larga hora de clase” (Freire y Shor, 2014, p.
193). Una pedagogía crítica en diálogo con el esquizoanálisis tiende a liberar el deseo de
aprender, el deseo de crear, en suma, el deseo como potencia creadora, asume con Deleuze y
Guattari que hay toda una serie de potencias y fuerzas subversivas que habitan el sujeto y
despliegan todo un arsenal de catexis libidinales inconscientes de autoproducción social
histórica, distinta y distantes de las catexis conscientes represivas que coexisten con ella y
tienden a su prevalencia (Deleuze y Guattari, 1973). En este sentido, Giroux ha destacado que
la gran aportación de la teoría crítica al campo educativo es porque apuntala “un modo de
crítica y un lenguaje de oposición que extiende el concepto de lo político no sólo en las
relaciones sociales mundanas sino en las mismas necesidades y sensibilidades que forman la
personalidad y la psique” (Giroux, 2004, p. 24). La producción de subjetivaciones libres y
autónomas sigue siendo un desafío de la sociedad contemporánea.
Por ende, el esquizoanálisis de las prácticas educativas bancarias u opresoras, así
como del sistema educativo opresor en general, no sólo incluye un análisis militante o un
psicoanálisis político y social, sino también el descubrimiento de las dimensiones explotadoras,
sexistas, racistas y homofóbicas de la sociedad capitalista contemporánea, “incluye la
erradicación de estas semillas de naturalización” (McLaren, 2012, p. 34; García, 2023, p. 22;
Salinas y Santamaría, 2023, p. 57).
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1989 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Freire encuentra una causa de esta esquizofrenia generalizada en el ejercicio de
autoridad y de poder en la educación neoliberal: “La forma de ejercer la autoridad y la
pedagogía produce la crisis, mientras que se culpa a la ‘mediocridad’ de los estudiantes por el
fracaso de la educación” (Freire y Shor, 2014, p. 148). Los criterios de éxito y fracaso han
hecho mucho daño a un sistema educativo modelado a partir de una sobredeterminación
empresarial neoliberal que tiende a nulificar contenidos educativos que fortalezcan la libertad,
la justicia social y la solidaridad: el axioma de la libre empresa se traduce en individualismo
narcisista egocéntrico. La opresión y sumisión se vuelven elementos cardinales de un
currículum oculto que cada vez se hace más explícito: “Las pruebas, la disciplina, los castigos,
las recompensas, la promesa de trabajo futuro son considerados los motores de la motivación,
alienados del acto de aprender aquí y ahora” (Freire y Shor, 2014, p. 22).
El fracaso de la educación en México no tiene que ver solamente con los profesores -
como nos vendieron en el modelo por competencias de Enrique Peña Nieto (2012-2018)- ni con
los estudiantes -como en el modelo conductista, por objetivos (años ochenta y hacia atrás)-
sino con el sistema educativo en sí, con la forma de ejercer la autoridad y lo que se entiende
por educación, didáctica y pedagogía, y la forma como pide este sistema que la ejerzan los
profesores. Pasado y presente van configurando formas socio-históricas de repensar un
modelo educativo que tiende a generar subjetivaciones acríticas y sumisas, el actual modelo de
“La Nueva Escuela Mexicana” dista mucho de reorientar el rumbo educativo emancipador y se
diluye en consignas políticas contra “la derecha neoliberal” sin abrir cauces de autocreación
social emancipatoria real.
Mientras “el esquizoanálisis se propone deshacer el inconsciente expresivo edípico,
siempre artificial, represivo y reprimido, mediatizado por la familia, para llegar al inconsciente
productivo inmediato” (Deleuze y Guattari, 1973, p. 104), la pedagogía crítica en su encuentro
con formas minoritarias de saber-hacer también se propone destrabar el nudo entre educación,
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1990 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
praxis y política, para liberar fuerzas, potencias, derivas que puedan sortear la represión del
deseo y la alienación educativa en aras de otras producciones deseantes y libidanales de
subjetivación. En este contexto, la pedagogía crítica revolucionaria (término creado por Paula
Allman) resulta ser “multifacética y múltiple” desde una perspectiva emancipatoria progresista,
pues “también ofrece una interpretación alternativa de la historia del capitalismo y las
sociedades capitalistas” (McLaren, 2012, p. 45). Es necesaria una cooperación entre docentes
y autoridades, “desarrollo de políticas y prácticas antirracistas, antisexistas y antihomofóbicas,
políticas igualitarias destinadas a conseguir efectos educativos equitativos, independientemente
de la clase social, la raza, el género o la orientación sexual” (McLaren, 2012, pp. 10-11).
Pedagogía crítica y esquizoanálisis posibilitan en su encuentro análisis e intervenciones
transversales, materialistas y polivalentes. La crítica a la autoridad va de la mano de la crítica a
Edipo en tanto autocrítica creativa y creadora de otras formas de subjetivación. De tal forma
que posibilita subjetivaciones maquínicas, moleculares, micrológicas, productivas. Según los
pensadores franceses “se trata de principios prácticos como direcciones de la cura” (Deleuze y
Guattari, 1973, p. 115), subjetivaciones libres que puedan agenciar la producción de las
máquinas deseantes y otras formas de construir el ámbito socio-político colectivo. Por fortuna
en la materialidad de las prácticas educativas y en algunos estratos de la sociedad se anidan
siempre potencias disidentes que están clamando por “reactivar formas de resistencia real y
efectiva” (Giroux, 2004, p. 167). Estudiantes y maestros tienen siempre dentro de sí
posibilidades latentes de aprender otros conocimientos y “formas de cuestionamiento que les
permitirán examinar críticamente el papel que la sociedad ha desempeñado en su propia
formación” (Giroux, 2004, p. 62). Pedagogía crítica y una pedagogía que vincule la enseñanza
y el aprendizaje con la finalidad de educar a los estudiantes para que “afronten riesgos en las
continuas relaciones de poder, y para que perciban un mundo, que todavía no existe, para
alterar los fundamentos de raza, clase social y sexo sobre los que la vida es vivida” (McLaren,
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1991 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
1997, pp. 76-77). Libertad y autonomía y autocreación van de la mano en prácticas y procesos
educativos emancipatorios: “Debemos evitar que nos interpreten como si estuviéramos
pensando que primero deberíamos educar a las personas para que sean libres, para después
transformar creativamente la realidad” (Freire y Shor, 2014, p. 257).
Habría que posibilitar que estudiantes y docentes tengan condiciones para provocar
resignificaciones de la realidad desde la apertura de saberes y procesos inéditos. Ya Freire
tenía claro que una educación progresista nunca puede “castrar la dignidad del educando, su
capacidad de oponerse, e imponerle un quietismo negador de su ser” (Freire, 2012, p. 40).
Desde la infancia es preciso estimular la necesidad de autonomía o de autoafirmación del
sujeto para que sea capaz de trabajar por su propia libertad. La educación es un proyecto
dinámico que se desliza como una tabla de surfing, hay un magma creador en todo proceso y
en toda práctica de aprendizaje que enfatiza que los seres humanos somos proyectos y
estamos proyectados en y desde el mundo. La educación en tanto praxis liberadora implica un
juego creador de retroalimentación entre “la acción y la reflexión de los hombres sobre el
mundo para transformarlo” (Freire, 2005, p. 90; Peña-Palma, Terán-Serna, Gil-Torres y Tafur-
Osorio, 2021, p. 99; Figueroa, 2023, p. 29; Arévalo, 2021, p. 10; Pacheco, 2022, p. 33). No
podemos mantenernos neutrales en los devenires mundanos, debemos hacer una lectura del
mundo “que exige necesariamente la comprensión crítica de la realidad, supone, por una parte,
su denuncia, y por la otra, el anuncio de lo que no existe” (Freire, 2012, p. 49).
Asimismo, la lectura crítica del mundo es ya un quehacer pedagógico-político
emancipador que tiende a resignificar al sujeto y al mundo, supone intervenir en la reinvención
de sí y del otro. Para Freire la dimensión procesual, dinámica y creadora del acto creativo
conlleva que utopía y praxis no son términos antitéticos como se suele concebir, por lo que
considera que la pedagogía liberadora propicia pensamientos y acciones de resistencia
alternativas frente al orden. De ahí que la pedagogía crítica movilice la imaginación crítica,
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1992 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
misma que implica la apertura de espacios disidentes en los que puede “ocurrir la
desreificación, la desmercantilización y la descolonización de la subjetividad” (McLaren, 2012,
p. 45).
Pedagogía crítica esquizo y subjetivaciones creadoras. Paradigmas estéticos y
ecosóficos
La pedagogía crítica esquizo, título provisional a una empresa en ciernes, apunta hacia
un campo de transformaciones en y desde la inmanencia y las prácticas de subjetivación
creacionista. Así como la pedagogía tradicional ha descubierto la dimensión maleable y
educable del ser humano y ha enterrado sus potencias telúricas de reconfiguración, asimismo,
el psicoanálisis ha descubierto la dimensión deseante del sujeto del inconsciente sólo para
reconducir sus fuerzas al orden establecido, por ende, la pedagogía crítica esquizo buscaría
subrayar esas potencias telúricas y esas fuerzas y deseos que habitan en la inmanencia.
Mientras que en el sistema mundo capitalista se perfila la consolidación de un combo que pone
en interacción un modelo macro-fascista post-11 de septiembre de un estado preventivo que
violenta derechos humanos y un modelo micro-fascista post-pandemia que genera
subjetivaciones e intersubjetividades domesticadas y reaccionarias donde la alteridad, la
diferencia y el disenso ingresan en la cultura de la cancelación y (auto)censura. En este
escenario el espacio socio-digital se revela como un espacio pedagógico, donde las palabras,
el escenario, los cuerpos y las imágenes contenidos en los materiales más mediáticos son
portadores de ciertos significados, ideas y perspectivas que consolidan el orden imperante. Por
doquier se enseñorea un ánimo conservador fuertemente recalcitrante a macro y micro
transformaciones creadoras. Los diálogos libres se van cercando cada vez más, se impone el
lenguaje de la consigna y la captura. El diálogo libre, ya había sugerido Freire, constituye una
exigencia existencial irrenunciable, pues constituye “el encuentro que solidariza la reflexión y la
acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado,
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1993 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro” (Freire, 2005, p.
107). Por su parte, Deleuze había ya destacado la insurrección creadora que atraviesa el
diálogo y la conversación libres y propicia una guerra de guerrillas con y contra nosotros
mismos. Lo esencial son los intercesores, añade Deleuze, porque “sin ellos no hay obra.
Pueden ser personas –para un filósofo, artistas o científicos, filósofos o artistas para un
científico– pero también cosas, animales, o plantas como en el caso de Castaneda” (Deleuze,
1999, p. 200).
El diálogo, la conversación, el disenso crítico y creativo, son algunos de los elementos
que efectúan prácticas y procesos emancipatorios, mismos que cada vez se vuelven más
difíciles y escasos en un mundo uniformado donde se impone el pensamiento único. Se
entroniza el pensamiento estandarizado como pensamiento hegemónico, “una pedagogía
autoritaria, o un régimen político autoritario, no permite la libertad necesaria para la creatividad,
y la creatividad se requiere para aprender” (Freire y Shor, 2014, p. 42). Se afirman
subjetivaciones heteronormativas patriarcales capitalistas dominantes a la par que emerge una
producción polifónica, heterogénea e insurrecta de subjetividades inéditas. La complejidad y la
paradoja coexisten. Por ende, habría que posibilitar sujetos sociales y de aprendizaje que sean
“capaces de repensar y a actuar de manera diferente acorde con sus posibilidades sociales y
formas de vida singulares” (Giroux, 2004, pp. 254-255).
Desaprender, descolonizar, deseducar, desandar el camino transitado. La educación
tiene sentido porque los seres humanos son capaces de des-programarse, de romper con toda
rutina y orden establecidos: “La educación tiene sentido porque las mujeres y los hombres
aprendieron que se hacen y se rehacen aprendiendo” (Freire, 2012, p. 47; Núñez, 2020, p. 61;
Ortega, 2022, p. 277; Ortega y Villa, 2021, p. 148; Castillo y Arboleda, 2021, p. 39). Por tanto,
resulta fundamental favorecer modelos y prácticas de aprendizaje que tiendan hacia otra
producción de subjetividades en tanto focos de catálisis poético-existenciales susceptibles de
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1994 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
alterar la trama de subjetividades uniformadas y promover rupturas activas, procesuales “en el
seno de tejidos significacionales y denotativos semióticamente estructurados” (Guattari, 1996,
p. 33; Montoya, 2023, p. 22; Gaitán, 2022, p. 36). En sentido análogo Freire ha dicho que “la
educación liberadora es, fundamentalmente, una situación donde tanto los profesores como los
alumnos deben ser los que aprendan, deben ser los sujetos cognitivos, a pesar de que sean
diferentes” (Freire y Shor, 2014, p. 60).
Profundizando en las propuestas sociopolíticas, Guattari enfatiza la producción de
subjetividad como heterogénesis maquínica, es decir, como autocreación libre y soberana rica
en componentes heterogéneos e innovadores. De ahí la importancia de promover otros
paradigmas educativos estéticos y ecosóficos que puedan fortalecer la autocreación y los
procesos y prácticas de singularización poética. La emergencia de nuevos paradigmas
estéticos y ecosóficos tiende desplegar “una dimensión de creación en estado naciente”
(Guattari, 1996, p. 126). Los nuevos paradigmas del conocimiento y de la educación tendrán
que reforzar nuestra pertenencia al mundo natural y nuestra deuda con el mismo, a la par que
tienden a desbloquearla imaginación crítica y mítico-poética que entraña el libre ejercicio de
subjetivaciones creadoras. Al respecto, quizá lo primero que haya que vencer sea el deseo
propio de (auto)alienación que conlleva le conformismo generalizado: “El discurso de la
imposibilidad de cambiar el mundo es el discurso de quien, por diferentes razones, aceptó el
acomodamiento, incluso para lucrar con él” (Freire y Shor, 2014, p. 274). La práctica docente
crítica conlleva un juego creador entre el hacer y el pensar sobre el hacer, juego ontológico
creador que favorezca otra producción de subjetividad y de mundo. La práctica docente debe
ser también descolonizante. La pedagogía crítica incluye también un esquizoanálisis de la
tecnología e industria en la educación, porque “la carne de nuestros sueños ha sido soldada al
circuito electrónico de los aparatos de alta tecnología que reconducen nuestros deseos en
función de los beneficios y las ventajas corporativas” (McLaren, 1997, pp. 112-128). Por lo
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1995 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
mismo tenemos que destacar la educación estético-artística como dispositivo de subjetivación
creadora. El arte se replantea hoy como una potencia de desajuste, de transvaloración del ser
humano y de su experiencia. Algunos pensadores como Adorno y Benjamin ya han destacado
la politización del arte, misma que hoy se despliega como una política de lo sensible donde
habría que repensar juegos de subjetivación no hegemónicos. Ya Walter Benjamin había
observado en “La obra de arte en la época de la reproductibilidad técnica” el cuestionamiento
radical de la idea de autor como pequeño demiurgo creador.
El arte es inherente al ser humano, desde la época de las cavernas hasta el último
graffiti que se está haciendo en estos momentos en algún puente, el arte define lo humano. El
replanteamiento actual del arte va de la mano del replanteamiento de la crisis de la
modernidad. El descentramiento, desterritorrialización del arte (para decirlo con un
trabalenguas deleuziano) del arte contemporáneo nos conduce a una diseminación de las
experiencias estético-artísticas. La emergencia de otras categorías de arte, lo abyecto, lo feo, lo
siniestro da cuenta de la reconfiguración del arte actual. La experiencia de lo sin-nombre,
presentación sin representación. Esa dimensión refractaria poética es inherente al arte mismo,
al devenir del arte. Hay arte porque hay devenir humano. Hay arte, hay creación pura, hay
potencia de autonomía y autocreación de sentido en los márgenes. Arte, pensamiento,
educación, política y práctica clínica posibilitan la emergencia de un juego ontológico de
subjetivaciones inéditas, justo ahí donde la dimensión estética y eco-política se engarzan en
una nueva alianza de saberes y devenires atisbando otro mundo en el presente.
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1996 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
CONCLUSIONES
Recordemos que cuando se mira el abismo el abismo también nos contempla. Habría
que convertirse en maestro de sí mismo, en un maestro que enseña aprendiendo, que
comparte el arte del preguntarse y posibilitar los encuentros creadores.
Hoy más que nunca necesitamos un doble esfuerzo de conquistar la auténtica libertad
como encuentro íntimo silente contemplador consigo mismo, pero también con el otro, siempre
en compañía de una alteridad constituyente. Soledad y solidaridad no se contraponen, al
contrario, se retroalimentan. La soledad solidaria no deja de ser solitaria, ni de estar
acompañada. Potenciar ese caos inmanente para hacer una fiesta compartida, común,
comunitaria. Potenciar otras prácticas, otros procesos otros devenires en y desde un juego
incesante de subjetivaciones insurrectas, creativas, libres, pero siempre atentas al encuentro
con el otro, al llamado ancestral de Gaia, la Madre Tierra. Las derivas rizomáticas de Gilles
Deleuze y Félix Guattari posibilitan el encuentro con la diferencia en y desde el encuentro
singular, posibilitan renovar una visión enriquecida de la pedagogía crítica. Pedagogía crítica y
esquizoanálisis son campos heterogéneos de la experiencia humana, empero ambos aluden a
líneas de fuga, descentramientos, desterritorrializaciones capaces de cimbrar toda visión
cerrada y sesgada del ser humano y de las prácticas sociales y de aprendizaje. Diferencia,
alteridad y heterogeneidad son mucho más que nombres, son auténticos conceptos para
repensar una alternativa seria frente a un modelo educativo neoliberal sobredeterminado por el
sistema-mundo capitalista y su afán de disolución de toda diferencia o disonancia bajo una
concepción curricular, una práctica educativa y una subjetivación estandarizadas. En suma,
pedagogía, arte, política y pensamiento pueden reactivar otra visión del mundo y de sí donde
se pueda fomentar otro orden más armónico, justo y solidario, el trabajo ya ha comenzado,
pero también la cuenta regresiva del planeta.
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1997 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Declaración de Conflicto de Interés
Los autores, Sigifredo Esquivel Marín y Moisés Meza Díaz, declaran formalmente que la
investigación y la redacción del presente artículo, titulado "Pedagogías rizomáticas en los
intersticios educativos. Notas sobre filosofía de la educación: entre pedagogía crítica,
esquizoanálisis y paradigmas estéticos y ecosóficos", se realizaron en total ausencia de
relaciones comerciales, financieras, institucionales o personales que pudieran ser interpretadas
como un posible conflicto de interés que sesgara o influyera en los resultados, interpretaciones
o conclusiones expresadas en este trabajo.
Declaración de Contribución de Autoría
Para la definición de las contribuciones se han seguido los criterios internacionales de
taxonomía de roles de colaboradores (CediT):
Sigifredo Esquivel Marín: Conceptualización teórica principal, investigación y desarrollo
conceptual del diálogo entre la pedagogía crítica, el esquizoanálisis deleuziano-guattariano y
los paradigmas estéticos y ecosóficos. Redacción del borrador original y revisión crítica de los
apartados correspondientes a las potencias de libre subjetivación y la crítica a la pedagogía
oficial bancaria.
Moisés Meza Díaz: Conceptualización, investigación y análisis documental enfocado en
las líneas de fuga, la pedagogía crítica latinoamericana y el pensamiento decolonial. Redacción
del borrador original, integración y contrastación del aparato crítico, estructuración
metodológica, revisión y edición final del manuscrito, así como la curaduría y verificación de las
referencias bibliográficas.
Ambos autores han leído, revisado exhaustivamente y aprobado la versión final del
manuscrito enviada para su publicación, responsabilizándose solidariamente de su contenido
de forma pública.
DOI: https://doi.org/10.71112/qfjfcj18
1998 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Declaración de Uso de Inteligencia Artificial
Los autores declaran que durante la preparación, conceptualización, análisis textual y
redacción de este artículo no se utilizaron herramientas de Inteligencia Artificial Generativa (IA)
ni tecnologías asistidas por IA para la creación o alteración sustantiva de los contenidos
teóricos, argumentos filosóficos o conclusiones del manuscrito. El desarrollo analítico y
reflexivo que vincula la pedagogía rizomática con el esquizoanálisis es producto exclusivo del
trabajo intelectual de los firmantes.
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