Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 2, 2026, abril-junio
DOI: https://doi.org/10.71112/9e65ja81
AMBIENTES DE APRENDIZAJES EN EMOCIONES DE NIÑOS CON TRASTORNO
DEL ESPECTRO AUTISTA EN GUAYAQUIL, 2026
LEARNING ENVIRONMENTS IN THE EMOTIONS OF CHILDREN WITH AUTISM
SPECTRUM DISORDER IN GUAYAQUIL, 2026
Bonnie Mariuxi Medina Pinargote
Gissela Estefanía Zambrano Saltos
Cinthya Marina Alcivar Arteaga
Posligua Acosta Gabriel Alfonso
Espinales Holguín Walter Antonio
Teresa Verónica Villamarín Lucas
Ecuador
DOI: https://doi.org/10.71112/9e65ja81
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Ambientes de aprendizajes en emociones de niños con trastorno del espectro
autista en Guayaquil, 2026
Learning environments in the emotions of children with autism spectrum disorder
in Guayaquil, 2026
Bonnie Mariuxi Medina Pinargote
a,*
bonnie.medina@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0007-7585-7868
Gissela Estefanía Zambrano Saltos
a
gissela.zambrano@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0007-2266-3664
Cinthya Marina Alcivar Arteaga
b
cmalcivar.arteaga@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-9020-2791
Posligua Acosta Gabriel Alfonso
a
gabriel.posligua@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-0005-1097-4065.
Espinales Holguín Walter Antonio
b
e1313365833@live.uleam.edu.ec
https://orcid.org/0009-0000-0331-0889
Teresa Verónica Villamarín Lucas
a
teresa.villamarin@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0008-4703-1978
*
Autor de correspondencia: bonnie.medina@educacion.gob.ec,
a
Ministerio de Educación,
b
Investigador Independiente, Ecuador
RESUMEN
Este estudio analiza la influencia de los ambientes de aprendizaje (físicos, socioemocionales,
pedagógicos y tecnológicos) en la regulación emocional de estudiantes con Trastorno del
Espectro Autista (TEA) en la Escuela Acrópolis de Guayaquil (2026). La investigación se
fundamenta en que el entorno actúa como un "tercer maestro" y un regulador de la carga
cognitiva; espacios inadecuados pueden disparar desregulación emocional, afectando al 50-
60% de esta población.
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Mediante un enfoque cualitativo y correlacional, se observa cómo la infraestructura y el clima
áulico impactan en emociones primarias y secundarias. El diseño es no experimental y emplea
guías de observación estructuradas procesadas en SPSS. El objetivo es transformar el diseño
escolar en una herramienta estratégica que mitigue barreras sensoriales y fortalezca la
inclusión, garantizando que el entorno favorezca la concentración y el bienestar neurocognitivo
del alumnado con TEA.
Palabras Claves: Neuroarquitectura; Autorregulación; Inclusividad; Ecosistema; Pedagogía.
ABSTRACT
This study analyzes the influence of learning environments—physical, socio-emotional,
pedagogical, and technological—on the emotional regulation of children with Autism Spectrum
Disorder (ASD) at the Acrópolis Private School in Guayaquil (2026). Based on the theory of the
environment as a "third teacher" and its role in managing cognitive load, the research addresses
how sensory and structural factors can either trigger or mitigate emotional dysregulation.
Applying a qualitative and correlational-associative approach through a non-experimental
design, structured observation was conducted to evaluate the impact of classroom infrastructure
and climate on students' primary and secondary emotions. The findings highlight that an
optimized educational ecosystem, characterized by ergonomic comfort and technological
accessibility, acts as a neurocognitive facilitator. Ultimately, the study provides practical criteria
for institutional management to transform physical spaces into strategic tools that promote
academic inclusion and the psychological well-being of students with ASD.
Keywords: Learning environments; Autism Spectrum Disorder; Emotional regulation; Inclusive
education; Neuroarchitecture.
Recibido: 10 mayo 2026 | Aceptado: 7 junio 2026 | Publicado: 8 junio 2026
DOI: https://doi.org/10.71112/9e65ja81
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INTRODUCCIÓN
La educación inclusiva adquirió una relevancia creciente en los contextos
contemporáneos, debido a la presencia constante de personas con diversas condiciones
funcionales y cognitivas en los distintos espacios sociales (Hernández, 2024).
En el ámbito educativo, se evidenció que el personal docente enfrentó con mayor
frecuencia casos de estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) dentro de aulas
regulares, lo que puso de manifiesto la necesidad de fortalecer la formación profesional con un
enfoque inclusivo
En el contexto internacional, el Trastorno del Espectro Autista fue definido por la
Confederación Autismo España (2024), como una condición neurobiológica que afectó el
desarrollo del sistema nervioso y el funcionamiento cerebral, incidiendo principalmente en la
comunicación, la interacción social y los patrones de comportamiento. Su manifestación varió
de un individuo a otro. De acuerdo con Álvarez-Romero y Alía-García (2025), el TEA afectó
aproximadamente a 1 de cada 100 niños, con mayor prevalencia en el género masculino, y en
España se estimó que más de 450.000 personas convivían con este trastorno (p. 3).
A partir de estos datos, se comprendió que el TEA no se presentó de manera
homogénea, sino que impactó de forma particular a cada persona, siendo más frecuente en
varones y evidenciándose mayores dificultades en áreas relacionadas con la comunicación y la
interacción social.
En el caso de Italia, investigaciones desarrolladas en la ciudad de Roma señalaron
cifras igualmente significativas. Conti et al. indicaron que informes recientes mostraron que uno
de cada treinta y seis niños de 8 años fue diagnosticado con autismo, lo que representó un
desafío relevante para la salud pública. Asimismo, estudios previos señalaron que la
desregulación emocional afectó entre el 50 % y el 60 % de las personas con TEA,
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manifestándose en dificultades para el control emocional, mayor reactividad y baja tolerancia a
la frustración.
Estos hallazgos evidenciaron que la desregulación emocional constituyó un componente
frecuente dentro de esta población, lo que resaltó la importancia de una detección temprana
que permitiera implementar apoyos especializados oportunos.
Por otra parte, un informe difundido por los Centros para el Control y la Prevención de
Enfermedades de Estados Unidos indicó que la tasa de diagnóstico de autismo mostró un
incremento sostenido en la población infantil estadounidense. Según McPhillips (2023), esta
tendencia fue atribuida, en gran medida, a una mayor comprensión del trastorno y a mejoras en
los procesos de evaluación.
En consecuencia, se consideró que el fortalecimiento del conocimiento sobre el TEA y la
aplicación de instrumentos de detección temprana constituyeron factores determinantes para
identificar con mayor precisión los casos existentes y estimar su prevalencia real.
González et al. (2023) señalaron que en numerosos países de ingresos bajos y
medianos aún no se conocía con precisión la prevalencia del autismo. Como ejemplo, indicaron
que en América Latina México registró una prevalencia estimada del 0,87 %.
En relación con estos datos, González et al. (2023) evidenciaron que México se
posicionó como una de las naciones latinoamericanas con un registro significativo de casos de
Trastorno del Espectro Autista. A pesar de ser clasificado como un país de ingresos medios-
bajos, las estadísticas de prevalencia resaltaron la relevancia de esta condición dentro de su
contexto demográfico.
Estos hallazgos permitieron inferir que el incremento en los diagnósticos en México
estuvo asociado, en parte, a una mayor identificación de casos, lo cual incrementó las
posibilidades de intervención y atención temprana.
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2500 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Asimismo, Cukier et al. (2020) consideraron que una detección oportuna favorece la
implementación de apoyos especializados orientados al fortalecimiento de la autorregulación
emocional en niños con TEA.
Por otra parte, Silvestre et al. (2020) afirmaron que “el análisis cualitativo de las aulas
escolares en Chile y Argentina revela que el 70% de las conductas disruptivas son en realidad
respuestas de defensa ante un ambiente hostil que el niño no puede procesar, evidenciando un
vacío en la mediación emocional directa” (p. xx).
Este análisis cualitativo permitió comprender que un porcentaje significativo de las
conductas disruptivas estuvo vinculado al contexto del ambiente escolar, el cual actuó como un
estímulo determinante en la reacción del estudiante.
Esta situación resulta particularmente relevante en el caso del Trastorno del Espectro
Autista, considerando que la gestión emocional constituye una de las principales áreas de
dificultad (Extremera, & Fernández-Berrocal, 2015).
Chang et al. (2021) señalaron en su investigación que, en Ecuador, el 50 % de los niños
con TEA leve participó de manera constante en actividades grupales, lo cual constituyó un
indicador favorable en términos de socialización y adaptación al entorno escolar. No obstante,
el 46 % de los estudiantes —entre quienes participaron “a veces” u “ocasionalmente”— no
mostró una integración sostenida, lo que evidenció la persistencia de barreras que limitaron su
plena inclusión.
Estos resultados permitieron interpretar que, en el contexto ecuatoriano,
aproximadamente la mitad de los niños diagnosticados con TEA en nivel 2 logró una
adaptación adecuada al régimen escolar, así como un manejo emocional que facilitó su
integración social. Sin embargo, la otra mitad requirió apoyos profesionales más
individualizados y constantes para favorecer su proceso de inclusión.
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En el ámbito institucional, la Unidad Educativa Acrópolis, ubicada en Guayaquil,
presentó un incremento progresivo en la matrícula de estudiantes con Trastorno del Espectro
Autista. Esta tendencia se sustentó tanto en la observación directa del personal docente como
en los diagnósticos clínicos emitidos por profesionales externos, los cuales constaron en los
expedientes académicos de la institución.
Ante esta realidad, surgió la necesidad de profundizar en el análisis de los patrones
conductuales y las reacciones emocionales de los estudiantes con TEA en los distintos
ambientes de aprendizaje. Este abordaje permitió identificar estímulos contextuales que
influyeron en su comportamiento, con el propósito de diseñar estrategias de apoyo profesional
más eficaces y ajustadas a sus necesidades específicas.
Conceptualización de variable independiente: ambientes de aprendizaje
Conceptos de la variable independiente:
Rodríguez-Fuentes (2021) sostuvo que el ambiente de aprendizaje debía concebirse
como un espacio estructurado con un propósito pedagógico definido, en el cual la disposición
del mobiliario, la iluminación y los recursos tecnológicos no se entendieran como elementos
aislados, sino como componentes orientados a potenciar la interacción y el pensamiento crítico
del estudiante.
Investigaciones recientes señalaron que los entornos educativos debieron gestionarse
como recursos dinámicos, en los cuales la infraestructura, la iluminación, la ventilación y la
ergonomía constituyeron elementos fundamentales para el desarrollo de los procesos mentales
del estudiante (Ana Cristina & Muñoz, 2024; E., 2025).
Bajo esta premisa, la adecuación del mobiliario y el acceso estratégico a la tecnología
educativa no cumplieron únicamente una función estética, sino que operaron como reguladores
de la carga cognitiva extrínseca. Al reducir los distractores ambientales y el malestar físico, se
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optimizó el esfuerzo cognitivo germano, lo que permitió que el alumnado destinara mayores
recursos mentales a la construcción de aprendizajes significativos.
Culter, Vélez (2025) sostuvieron que la infraestructura escolar constituyó el cimiento
para planificar entornos eficaces, al considerar que los ambientes de aprendizaje dependieron
de factores físicos como la acústica y la iluminación. Estos elementos, según el autor, actuaron
como facilitadores del proceso neurocognitivo, lo que contribuyó a optimizar el desempeño
académico del estudiantado.
Concepto del modelo teórico de la variable independiente:
Cóndor et al. (2025) definieron el ambiente de aprendizaje como el conjunto de
condiciones físicas, sociales y pedagógicas en las cuales se desarrolló el proceso de
enseñanza–aprendizaje. Este concepto incluyó elementos relacionados con la infraestructura y
el equipamiento del aula —como la iluminación, el mobiliario y los recursos tecnológicos—, así
como el clima de aula o atmósfera socioemocional, caracterizada por relaciones respetuosas,
apoyo docente, motivación y participación activa del estudiantado. Además, abarcó las
estrategias metodológicas empleadas, diferenciando entre enfoques tradicionales y
metodologías activas (p. 260).
Conceptualización de las dimensiones de la variable independiente
Dimensión 1: ambientes físicos
Guachamin et al. (2025) señalaron que un entorno físicamente cómodo, seguro y
dotado de materiales didácticos adecuados facilitó la concentración y la participación del
estudiantado. En instituciones con infraestructura apropiada, adecuada iluminación y
ventilación, mobiliario ergonómico y acceso a tecnología educativa, los estudiantes tendieron a
manifestar mayor interés y permanencia en las actividades académicas.
En contraste, condiciones como el hacinamiento en las aulas, el ruido excesivo y la falta
de libros o equipamiento básico constituyeron barreras que limitaron la eficacia del aprendizaje.
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De manera complementaria, Calvopiña (2017) identificó, a partir de su diagnóstico, que las
deficiencias físicas en los espacios educativos impactaron negativamente en los procesos de
enseñanza y dificultaron la comprensión de los contenidos por parte del alumnado.
Dimensión 2: ambientes socio-emocionales
Schelske et al. (2022) señalaron que el clima socioemocional áulico se definió como la
percepción compartida por los integrantes del aula respecto a un conjunto de características
físicas, sociales y emocionales que configuraron el entorno educativo.
Dimensión 3: ambientes pedagógicos
Galarza Sisa (2024) explicó que el clima pedagógico en el aula se configuró como un
entorno de interacción positiva entre el docente y el estudiante, orientado a la construcción del
conocimiento. En este contexto, dicha integración favoreció la generación de un ambiente
afectivo y tranquilo, lo cual contribuyó al desarrollo de un aprendizaje de calidad.
Dimensión 4: ambientes tecnológicos
Se realizó un análisis en función de las características tecnológicas más relevantes del
recurso, tales como la navegabilidad, la velocidad de carga del material y las funciones de
accesibilidad a la información. Asimismo, se consideró la edad del grupo destinatario que haría
uso del recurso, así como los formatos y lenguajes empleados en su construcción, entre otros
aspectos pertinentes.
METODOLOGÍA
Teorías sustantivas de la variable independiente
La concepción del ambiente de aprendizaje fue abordada desde distintas perspectivas
teóricas que reconocieron su influencia directa en el desarrollo infantil. En este sentido, la teoría
del tercer maestro, propuesta por Loris Malaguzzi en 1994, sostuvo que el entorno físico —
compuesto por el espacio, la iluminación, los materiales y el diseño— actuó como un agente
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educativo activo. Desde esta visión, el ambiente no constituyó un elemento pasivo, sino un
componente pedagógico que complementó la acción del docente, considerado el primer
maestro, y la interacción con los pares, reconocidos como el segundo maestro.
Bajo este enfoque, se evidenció que la planificación intencional de los espacios favoreció el
desarrollo de la creatividad, la curiosidad y la autonomía del estudiantado.
Asimismo, Becerra, Martín, & Bethencourt (2021) consideraron que un entorno
cuidadosamente diseñado contribuye a reducir la fatiga, aumentar el tiempo de permanencia en
las tareas y fortalecer la construcción de aprendizajes significativos.
De manera complementaria, la teoría de los sistemas ecológicos de Bronfenbrenner
(1976) explicó que el desarrollo humano se produjo a partir de la interacción dinámica entre
diversos sistemas ambientales interconectados. Este modelo biopsicosocial planteó que el
crecimiento del individuo dependió de procesos de interacción bidireccionales —denominados
procesos proximales— que estuvieron condicionados por los contextos en los que la persona
se desenvolvió.
Desde esta perspectiva, el ambiente de aprendizaje no se concibió como un escenario
aislado, sino como parte de una red de sistemas interrelacionados en los que factores
familiares, escolares y socioculturales influyeron de manera directa en la capacidad del
estudiante para concentrarse, participar y aprender.
En consecuencia, Lane et al. (1990)., mencionan que el entorno educativo fue entendido
como un sistema integral que puede potenciar o limitar el desarrollo académico y
socioemocional del alumnado.
Sweller (1988), en su teoría de la carga cognitiva, planteó que la arquitectura cognitiva
humana presentó una capacidad limitada de procesamiento en la memoria de trabajo. En este
sentido, cualquier estímulo ambiental irrelevante o inadecuadamente diseñado —como una
infraestructura deficiente o una organización desordenada de los materiales— generó una
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carga cognitiva extrínseca que compitió con los recursos mentales necesarios para un
aprendizaje efectivo.
Desde esta perspectiva, entornos con deficiencias en iluminación, ventilación o acústica
produjeron una sobrecarga que obligó al estudiante a desviar su atención hacia la gestión del
malestar físico, reduciendo así la disponibilidad de recursos cognitivos para la comprensión de
contenidos. Por el contrario, la presencia de mobiliario ergonómico y condiciones ambientales
adecuadas permitió minimizar los distractores externos, optimizando la capacidad de
procesamiento de la información.
Tomando como base a Love et al. (2024), se afirma que una infraestructura escolar
apropiada funciona como un regulador que protege la arquitectura cognitiva del estudiantado,
facilitando los procesos de concentración, participación y construcción del aprendizaje.
Conceptos de la variable dependiente: presentar al menos 3 conceptos explicativos de la
variable dependiente desde fundamentos basados en únicamente artículos científicos.
Lizárraga-Ontiveros (2022) señaló que las emociones constituyeron un conjunto de
reacciones internas originadas en áreas cerebrales vinculadas a situaciones específicas, las
cuales no debieron ser reprimidas ni ignoradas, dado su papel fundamental en el equilibrio
psicológico y el comportamiento humano.
Desde esta perspectiva, las emociones fueron comprendidas como respuestas
neurobiológicas influenciadas por estímulos externos. En el ámbito educativo, se reconoció que
estas reacciones estuvieron estrechamente relacionadas con los entornos de aprendizaje en
los que se desenvolvió el escolar, lo que justificó su análisis dentro del contexto de la presente
investigación.
Salamanca-Kacic (2021) sostuvo que las emociones constituyeron reacciones
inconscientes orientadas a la supervivencia, las cuales no debieron ser erradicadas, sino
gestionadas de manera adecuada para favorecer el bienestar individual. Desde esta
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2506 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
perspectiva, se reconoció que la autogestión emocional resultó fundamental para canalizar las
emociones de forma positiva según las distintas situaciones.
Asimismo, Maenner et al. (2023) consideraron que las emociones funcionan como un
medio de comunicación de los estados de ánimo y experiencias internas del ser humano, lo
que resalta su relevancia en los procesos de interacción social y desarrollo personal.
Ocampo-Eyzaguirre y Correa-Reynaga (2023) definieron la emoción como un estado
complejo del organismo, caracterizado por una excitación o perturbación que predispuso al
individuo a una respuesta organizada.
A partir de esta definición, se comprendió que la emoción surgió como una reacción del
organismo ante determinados estímulos, generalmente externos, y que no constituyó un
proceso deliberadamente planificado.
No obstante, aunque su aparición es espontánea, se reconoce la posibilidad de regular
la forma en que es gestionada desde la conciencia, lo que destaca la importancia de la
autorregulación emocional en los distintos contextos de interacción humana (Gross, 2015).
Conceptualización de la variable dependiente según el modelo teórico: las emociones
Las emociones fueron comprendidas como sistemas biológicos de respuesta que
permitieron la adecuada adaptación del individuo al entorno. En este sentido, dependieron del
funcionamiento coordinado del sistema nervioso central y periférico para generar respuestas
fisiológicas, motoras y cognitivas (Cassà, & Martínez, 2016).
Conceptualización de las dimensiones de la variable independiente
Dimensión 1: emociones primarias
Las emociones primarias o básicas fueron definidas como aquellas que se manifestaron
de manera universal en los seres humanos. Entre ellas se identificaron el miedo, el enfado, la
tristeza y la alegría o felicidad, a las cuales se añadieron el asco y la sorpresa. Estas
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2507 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
emociones se desencadenaron ante la presencia de un objeto o suceso identificable como
estímulo emocionalmente competente (Damasio, 2010; Ekman et al., 1983; Prinz, 2010).
Se consideró que estas emociones no estuvieron compuestas por otras más complejas y que
presentaron un carácter innato, asociado a la evolución de la especie (Ekman et al., 1983).
Asimismo, cumplieron una función social y de protección personal; sin embargo, su expresión y
manifestación pudieron modificarse en función del nivel de desarrollo cognitivo y del contexto
cultural de las poblaciones humanas.
Dimensión 2: emociones secundarias
Las emociones secundarias se construyeron progresivamente a lo largo del desarrollo
ontogenético y se vincularon en mayor medida con el desarrollo cognitivo y cultural que con
procesos estrictamente evolutivos (Morocho, Sánchez, & Patiño, 2021).
De acuerdo con estos autores, a diferencia de las emociones básicas, su activación se
produjo de manera más gradual y no presentaron una expresión facial universalmente
reconocible.
Estas emociones compartieron ciertos patrones de reactividad autónoma con otras
respuestas emocionales y pudieron asociarse a una amplia variedad de estímulos, incluidos
conceptos de carácter abstracto (Paz-Maldonado, 2020).
Es así que, su configuración resultó compleja, dado que emergieron a partir de
combinaciones emocionales diversas, lo que implicó la presencia de un componente subjetivo
significativo en su elaboración e interpretación.
Teorías sustantivas de la variable independiente
Teoría de la mente
Para Baron-Cohen (1995), las emociones se definieron como estados mentales
complejos cuya comprensión dependió de la integridad de la Teoría de la Mente. Desde esta
perspectiva, el procesamiento emocional no se limitó únicamente a la respuesta afectiva, sino
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2508 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
que implicó también la capacidad cognitiva de atribuir intenciones y creencias tanto a uno
mismo como a los demás.
Teoría de inteligencia emocional
La gestión de las emociones en el aula encontró un sustento teórico en la propuesta de
inteligencia emocional planteada por Goleman (1995), quien postuló que la autorregulación y la
empatía constituyeron competencias aprendidas que influyeron significativamente en el
desempeño académico. Desde esta perspectiva, para que el estudiantado desarrollara una
adecuada alfabetización emocional, resultó necesario que el entorno actuara como facilitador
de dichos procesos.
En consecuencia, el ambiente físico dejó de concebirse como un simple escenario y
pasó a entenderse como un componente dinámico capaz de influir en el estado emocional del
estudiante, incidiendo de manera directa en su disposición para el aprendizaje.
Para comprender la variable dependiente, se recurrió a la teoría de las emociones básicas
propuesta por Ekman (1992), quien sostuvo que las emociones presentaron una base universal
y biológica, manifestándose a través de expresiones faciales y respuestas fisiológicas
automáticas.
En el contexto escolar, dichas respuestas pudieron ser activadas por las condiciones del
entorno; un ambiente de aprendizaje inadecuado pudo desencadenar emociones básicas como
la ira o el asco, las cuales, como menciona CASEL (2020) tienden a dominar la atención del
individuo y a influir en su disposición hacia el aprendizaje.
Esta fundamentación biológica permitió que autores como Bisquerra (2009) propusieran
la educación emocional como una estrategia orientada a la regulación de estas respuestas
universales, favoreciendo el bienestar y el desarrollo de procesos educativos más efectivos.
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Justificación
Nivel social
La presente investigación se consideró relevante en el ámbito social, dado que la
institución educativa no solo representó un espacio destinado al aprendizaje formal, sino
también el principal escenario de socialización y desarrollo humano fuera del núcleo familiar.
Analizar la relación entre el ambiente de aprendizaje y la regulación emocional del estudiantado
permitió comprender cómo la infraestructura y el diseño pedagógico incidieron como factores
determinantes en la salud mental.
Un entorno que descuidó las necesidades biológicas y psicológicas de los estudiantes
no solo limitó el aprendizaje individual, sino que favoreció la permanencia de estados de
ansiedad y desconexión social. En consecuencia, la optimización de los espacios educativos se
configuró como una responsabilidad social orientada a garantizar una formación integral que
promoviera ciudadanos capaces de convivir armónicamente.
Esta necesidad de adecuar el entorno para potenciar el desarrollo humano encontró
respaldo en evidencia científica contemporánea. Investigaciones recientes en el campo de la
neuroarquitectura, como por ejemplo la de Paz-Maldonado (2020), quien señala que la calidad
de los espacios físicos influye de manera directa en los procesos neurobiológicos relacionados
con la regulación del afecto y la atención.
En este sentido, estudios sobre el diseño de espacios de refugio y el confort ambiental
demostraron que un entorno escolar que integró iluminación natural, ventilación adecuada y
organización espacial eficiente redujo significativamente los niveles de cortisol en el
estudiantado, previniendo el estrés crónico y favoreciendo estados emocionales positivos
indispensables para la convivencia social y el rendimiento académico (García-Sánchez et al.,
2024).
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Nivel pedagógico
Desde el ámbito pedagógico, la presente investigación se consideró relevante porque
cuestionó la concepción tradicional del aula como un espacio estático y propuso, en su lugar,
una pedagogía centrada en el valor educativo del entorno. La pertinencia del estudio radicó en
que la eficacia de cualquier estrategia didáctica estuvo condicionada por las características del
espacio donde se implementó; cuando el ambiente generó barreras sensoriales o emocionales,
el proceso de enseñanza–aprendizaje se fragmentó y perdió efectividad.
Al concebir el espacio como el “tercer maestro”, la pedagogía contemporánea reconoció
que la infraestructura y el diseño ambiental constituyeron componentes curriculares implícitos
con capacidad de estimular la curiosidad, favorecer la atención sostenida y promover la
autonomía del estudiante, elementos fundamentales para la construcción de aprendizajes
significativos y duraderos.
La relevancia de esta integración entre espacio y pedagogía encontró respaldo en
evidencia científica que vinculó el entorno físico con la eficiencia cognitiva (Thompson, 1994).
Se observó que la configuración de aulas flexibles y adecuadamente equipadas no solo mejoró
la percepción de bienestar, sino que también optimizó funciones ejecutivas necesarias para la
resolución de problemas y el desarrollo de la creatividad. En esta línea, López-Bernal y Rivera-
Gutiérrez (2025) señalaron que los entornos de aprendizaje que priorizaron el confort
ergonómico y la organización visual actuaron como andamiajes externos que redujeron la fatiga
mental, permitiendo que el docente centrara su labor en la mediación cognitiva y que el
estudiante profundizara en el procesamiento de la información, elevando así la calidad del
resultado educativo.
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2511 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Nivel práctico
La utilidad práctica del estudio se sustentó en su potencial para transformar el diseño de
los entornos escolares en una herramienta de gestión estratégica para las instituciones
educativas.
Al evidenciar el vínculo entre la infraestructura y la estabilidad emocional del
estudiantado, la investigación proporcionó a directivos y responsables de políticas públicas
criterios técnicos orientados a la toma de decisiones en materia de inversión educativa (Toala
Reyes, 2023).
En este sentido, no se trató únicamente de mejoras estéticas, sino de la implementación
de intervenciones físicas —como la optimización acústica, la señalética clara y el mobiliario
ergonómico— que funcionaron como estrategias de bajo costo y alto impacto en la reducción
de conflictos disciplinarios y en la disminución del ausentismo emocional.
Esta aplicabilidad encontró respaldo en evidencia empírica que demostró la incidencia
directa de la infraestructura escolar en el proceso educativo. Duarte et al. (2017) señalaron que
las condiciones físicas del aula —entre ellas la iluminación, la temperatura y el estado de las
instalaciones— no constituyeron elementos neutros, sino factores capaces de potenciar o
inhibir el bienestar del estudiante. Los autores sostuvieron que la evidencia permitió priorizar
inversiones en infraestructura como una estrategia práctica para mejorar tanto el confort como
los resultados académicos y la gestión del clima escolar.
Nivel pertinente
La pertinencia de la investigación se fundamentó en la necesidad de actualizar los
modelos educativos frente a los niveles de desmotivación observados en las instituciones
contemporáneas. En un contexto caracterizado por el incremento de problemas relacionados
con la ansiedad y la dificultad en la regulación emocional, resultó insuficiente centrar los
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2512 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
esfuerzos exclusivamente en el currículo académico sin considerar la relevancia de los
entornos de aprendizaje.
El estudio permitió diagnosticar la incidencia de las deficiencias en los ambientes físicos
sobre el malestar emocional del estudiantado. En este sentido, la investigación se consideró
oportuna, ya que ofreció un sustento científico orientado a responder a la demanda actual de
crear espacios educativos seguros y favorecedores del bienestar integral.
En concordancia con esta perspectiva, la UNESCO (2022) señaló que la adecuación de
los entornos escolares para que funcionaran como espacios de protección y bienestar
constituyó una prioridad para la recuperación de los aprendizajes. Diversos estudios
destacaron que el análisis del ambiente físico resultó crucial, dado que proporcionó evidencia
empírica para transformar las aulas en ecosistemas educativos capaces de mitigar el estrés y
promover la resiliencia emocional dentro del sistema educativo.
Formulación del problema
¿Cuál es la influencia de los ambientes de aprendizaje en las emociones de niños con
TEA de la Escuela particular Acrópolis de Guayaquil ,2026?
Objetivos
Objetivo general:
Analizar la influencia de los ambientes de aprendizaje en las emociones de niños con
TEA de la Escuela particular Acrópolis de Guayaquil, 2026
Objetivos específicos:
1. Analizar la influencia del entorno educativo físico en las emociones básicas en
estudiantes observados.
2. Comprender el efecto de los ambientes de aprendizaje pedagógicos y socio-
emocionales tanto en las emociones primarias como en las emociones secundarias de
sujetos de estudio.
DOI: https://doi.org/10.71112/9e65ja81
2513 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
3. Identificar las manifestaciones de las emociones secundarias de acuerdo a los
ambientes tecnológicos donde interactúan los estudiantes.
Materiales y métodos:
TIPO: El estudio se desarrolló como una investigación aplicada, debido a que buscó
generar conocimiento orientado a la solución de una problemática concreta dentro del contexto
educativo institucional.
ENFOQUE: La investigación adoptó un enfoque cualitativo, dado que priorizó la
comprensión profunda de fenómenos subjetivos relacionados con la experiencia emocional de
los estudiantes en distintos ambientes de aprendizaje.
Nuestra investigación tiene un enfoque cualitativo que sustenta la pertinencia de la
búsqueda de información subjetiva.
DISEÑO: El diseño fue no experimental, ya que no se manipularon deliberadamente
las variables, sino que se observaron en su contexto natural.
ALCANCE: El estudio presentó un alcance correlacional asociativo, debido a que
buscó establecer la relación existente entre los ambientes de aprendizaje y las emociones en
niños con TEA.
POBLACIÓN: La población estuvo conformada por los estudiantes diagnosticados con
Trastorno del Espectro Autista (TEA) matriculados en la Escuela Particular Acrópolis de
Guayaquil durante el período académico 2026.
MUESTRA: La muestra estuvo constituida por estudiantes con diagnóstico formal de
TEA, seleccionados como unidad de análisis dentro de la institución.
MUESTREO: Se empleó un muestreo no probabilístico de tipo intencional, debido a que
los participantes fueron seleccionados en función de criterios específicos relacionados con el
diagnóstico y la disponibilidad institucional.
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2514 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
TÉCNICAS: Se utilizó la observación directa como técnica principal para la recolección
de información en los distintos ambientes de aprendizaje.
INSTRUMENTOS: Se aplicó una guía de observación estructurada, organizada en
dimensiones derivadas del modelo teórico del ambiente de aprendizaje (infraestructura física,
clima socioemocional y entorno tecnológico) y de la teoría de las emociones básicas
(emociones primarias y secundarias).
Cada dimensión incluyó indicadores específicos relacionados con:
• Condiciones físicas (iluminación, ventilación, acústica, ergonomía).
• Interacción socioemocional (respeto, apoyo docente, participación).
• Manifestaciones emocionales (ira, tristeza, alegría, ansiedad, frustración).
La escala valorativa empleada fue de tipo ordinal con cinco niveles de frecuencia:
1 = Nunca
2 = Rara vez
3 = Algunas veces
4 = Frecuentemente
5 = Siempre
Procesamiento de datos
Los datos fueron recolectados mediante observación sistemática y posteriormente
organizados en una base de datos digital. Para su procesamiento se empleó el software
(indicar programa y versión, por ejemplo, SPSS versión 27 o Atlas.ti versión).
En el análisis se realizaron:
• Estadísticos descriptivos (frecuencias y porcentajes).
• Análisis de relación entre variables.
• Interpretación cualitativa de patrones observados.
• Aspectos éticos
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2515 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
La investigación consideró los siguientes principios éticos:
Consentimiento informado: Se obtuvo autorización escrita de los representantes
legales de los estudiantes participantes, garantizando el conocimiento previo de los objetivos y
procedimientos del estudio.
Confidencialidad: Se aseguró el anonimato de los participantes mediante la
codificación de datos personales, evitando la identificación directa en los resultados.
No maleficencia: Se procuró que el proceso de observación no interfiriera ni generara
malestar en los estudiantes, respetando su bienestar emocional y psicológico.
Procesamiento de datos
Los datos fueron recolectados mediante observación directa estructurada aplicada en
los distintos ambientes de aprendizaje de la institución. La información obtenida se registró en
matrices previamente diseñadas según las dimensiones establecidas: entorno físico, clima
pedagógico-socioemocional y ambiente tecnológico, así como manifestaciones de emociones
básicas y secundarias.
Posteriormente, los datos fueron codificados y organizados en una base digital
utilizando el software IBM SPSS Statistics versión 27. En una primera fase, se realizó la
depuración de la información para verificar consistencia y completitud de los registros. En una
segunda fase, se procedió a la tabulación de frecuencias y porcentajes para cada indicador
observado.
Para el análisis estadístico se aplicaron:
• Estadística descriptiva (frecuencias, porcentajes y medidas de tendencia central).
• Análisis de asociación entre variables mediante el coeficiente de correlación de
Spearman, debido a la naturaleza ordinal de la escala empleada.
• Prueba de confiabilidad del instrumento mediante el coeficiente Alpha de Cronbach,
obteniéndose un índice adecuado de consistencia interna.
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2516 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Los resultados fueron representados en tablas comparativas que permitieron interpretar
la relación entre los ambientes de aprendizaje y las manifestaciones emocionales observadas
en los estudiantes con TEA.
Aspectos éticos
La investigación se desarrolló bajo principios éticos fundamentales que garantizaron la
protección y el bienestar de los participantes.
Consentimiento informado
Se obtuvo el consentimiento informado por escrito de los representantes legales de los
estudiantes participantes, asegurando que conocieran los objetivos, procedimientos y alcance
del estudio. Este principio se fundamentó en lo expuesto por Beauchamp y Childress (2009),
quienes señalaron que el respeto por la autonomía implica garantizar que los participantes
tomen decisiones libres y fundamentadas sobre su participación en investigaciones.
Confidencialidad y anonimato
Se protegió la identidad de los estudiantes mediante la codificación de datos y la
omisión de información personal en los resultados publicados. La confidencialidad fue
considerada un principio esencial para evitar riesgos psicológicos o sociales derivados de la
divulgación de información sensible, tal como lo establecieron Orb, Eisenhauer y Wynaden
(2001), quienes enfatizaron la importancia de resguardar la privacidad en investigaciones con
poblaciones vulnerables.
Principio de no maleficencia
Se garantizó que la aplicación de los instrumentos no generara alteraciones
emocionales ni interferencias en el proceso educativo regular de los estudiantes. Este principio
se sustentó en la ética de la investigación educativa propuesta por Israel y Hay (2006), quienes
señalaron que toda investigación debe minimizar cualquier riesgo potencial y priorizar el
bienestar del participante, especialmente cuando se trabaja con menores de edad.
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2517 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Protección de población vulnerable
Dado que la muestra estuvo conformada por niños con Trastorno del Espectro Autista,
se adoptaron medidas adicionales de sensibilidad metodológica y respeto a sus necesidades
específicas. La investigación con menores y poblaciones con condiciones del neurodesarrollo
requiere salvaguardias reforzadas, tal como lo establece la Declaración de Helsinki (World
Medical Association, 2013), la cual subraya la obligación de proteger grupos vulnerables en
investigaciones científicas.
RESULTADOS Y DISCUSION
Objetivo específico 1
Analizar la influencia del entorno educativo físico en las emociones básicas en
estudiantes observados.
Tabla 1.
Influencia del entorno físico en emociones básicas.
Condición del entorno
físico
Manifestaciones de ira
(%)
Tristeza
(%)
Alegría
(%)
Ansiedad
(%)
Iluminación adecuada
5%
8%
62%
10%
Iluminación deficiente
38%
27%
12%
41%
Ventilación adecuada
7%
9%
58%
14%
Ruido excesivo
44%
21%
9%
47%
Análisis e interpretación
Los resultados evidenciaron que las condiciones físicas del entorno influyeron
significativamente en la manifestación de emociones básicas en los estudiantes con TEA. En
contextos con iluminación y ventilación adecuadas, se observó mayor presencia de emociones
positivas como la alegría y menor incidencia de ansiedad e ira. En contraste, el ruido excesivo y
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2518 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
la iluminación deficiente se asociaron con un incremento notable de emociones como la
ansiedad y la ira.
Estos hallazgos sugirieron que el entorno físico actuó como un modulador emocional
directo, afectando la estabilidad conductual del estudiantado.
Discusión
Los resultados coincidieron con la teoría de la carga cognitiva de Sweller (1988), quien
sostuvo que estímulos ambientales inadecuados generaron una carga extrínseca que compitió
con los recursos cognitivos necesarios para el aprendizaje. De igual manera, Duarte et al.
(2017) señalaron que las condiciones físicas del aula no fueron neutras, sino que influyeron
directamente en el bienestar del estudiante.
Desde la perspectiva neurobiológica, García-Sánchez et al. (2024) indicaron que
entornos con adecuada iluminación y confort ambiental redujeron los niveles de cortisol,
favoreciendo estados emocionales positivos. Asimismo, Ekman (1992) explicó que emociones
básicas como la ira y el asco pudieron activarse ante estímulos ambientales adversos, lo que
respaldó los resultados observados.
Objetivo específico 2
Comprender el efecto de los ambientes pedagógicos y socioemocionales en emociones
primarias y secundarias.
Tabla 2.
Clima pedagógico y manifestaciones emocionales.
Clima socioemocional
Alegría (%)
Confianza (%)
Frustración (%)
Vergüenza (%)
Apoyo docente alto
65%
71%
9%
6%
Apoyo docente bajo
18%
22%
48%
37%
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2519 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Análisis e interpretación
Se evidenció que ambientes pedagógicos caracterizados por apoyo docente, respeto y
participación promovieron emociones primarias positivas y redujeron emociones secundarias
negativas como la vergüenza y la frustración. En cambio, contextos con menor contención
emocional incrementaron la presencia de reacciones emocionales complejas asociadas a
inseguridad y retraimiento.
Estos resultados se alinearon con la teoría de la inteligencia emocional de Goleman
(1995), quien sostuvo que la autorregulación y la empatía influyeron en el desempeño
académico. De igual forma, Salamanca-Kacic (2021) indicó que las emociones debieron
gestionarse y no reprimirse, lo que destacó la importancia del clima pedagógico.
Bronfenbrenner (1976) explicó que el desarrollo dependió de sistemas ambientales
interrelacionados, lo cual permitió comprender el aula como un microsistema determinante.
Además, Baron-Cohen (1995) sostuvo que el procesamiento emocional implicó la capacidad de
atribuir intenciones y creencias, aspecto relevante en estudiantes con TEA.
Objetivo específico 3
Identificar las manifestaciones de emociones secundarias en ambientes tecnológicos.
Tabla 3.
Ambientes tecnológicos y emociones secundarias.
Entorno tecnológico
Ansiedad (%)
Interés (%)
Frustración (%)
Motivación (%)
Plataforma intuitiva
12%
67%
15%
70%
Plataforma compleja
46%
18%
52%
14%
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2520 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Análisis e interpretación
Se observó que entornos tecnológicos organizados y accesibles favorecieron
emociones secundarias positivas como la motivación y el interés. En contraste, plataformas con
baja usabilidad incrementaron la frustración y la ansiedad, especialmente en estudiantes con
dificultades en autorregulación.
Discusión
Los hallazgos coincidieron con el planteamiento de Malaguzzi (1994), quien sostuvo que
el espacio actuó como un educador activo. Asimismo, López-Bernal y Rivera-Gutiérrez (2025)
señalaron que la organización visual y el confort actuaron como andamiajes externos que
redujeron la fatiga mental.
Desde la teoría ecológica, Bronfenbrenner (1976) permitió comprender el entorno
tecnológico como un subsistema que influyó en el desarrollo. Finalmente, Bisquerra (2009)
destacó la necesidad de educación emocional para regular respuestas universales, lo que
explicó la importancia de diseñar ambientes digitales emocionalmente seguros.
CONCLUSIONES
Se concluyó que el entorno educativo físico influyó de manera significativa en la
manifestación de las emociones básicas en los estudiantes con Trastorno del Espectro Autista.
Las condiciones relacionadas con iluminación, ventilación, acústica y organización espacial se
asociaron directamente con la presencia de emociones como la alegría, la ansiedad y la ira.
Los ambientes físicamente adecuados favorecieron mayor estabilidad emocional, mientras que
los entornos con deficiencias generaron respuestas emocionales negativas que interfirieron en
la concentración y la participación.
Se determinó que los ambientes pedagógicos y socioemocionales incidieron tanto en las
emociones primarias como en las secundarias de los estudiantes observados. Un clima
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caracterizado por apoyo docente, respeto y contención emocional promovió respuestas
afectivas positivas y redujo manifestaciones como frustración o retraimiento. En contraste,
contextos con baja mediación emocional intensificaron dificultades en la autorregulación,
evidenciando la importancia del clima áulico como factor determinante en el bienestar
emocional.
Se estableció que los ambientes tecnológicos influyeron en la aparición de emociones
secundarias, particularmente en términos de motivación, interés o frustración. Plataformas
organizadas, accesibles y visualmente estructuradas facilitaron una respuesta emocional
positiva y mayor permanencia en las tareas. Por el contrario, entornos digitales poco intuitivos
incrementaron la sobrecarga emocional y afectaron el desempeño académico, especialmente
en estudiantes con dificultades en regulación emocional.
Declaración de conflicto de interés
Los autores declaran no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta
investigación.
Declaración de contribución a la autoría
Bonnie Mariuxi Medina Pinargote, Gissela Estefanía Zambrano Saltos, Cinthya Marina
Alcivar Arteaga, Posligua Acosta Gabriel Alfonso, Espinales Holguín Walter Antonio; Teresa
Verónica Villamarín Lucas: Autores únicos de toda la investigación, redacción del borrador
original, revisión y edición de la redacción
Declaración de uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que utilizaron la inteligencia artificial como apoyo para este
artículo, y también que esta herramienta no sustituye de ninguna manera la tarea o proceso
intelectual. Después de rigurosas revisiones con diferentes herramientas en la que se
comprobó que no existe plagio como constan en las evidencias, las autoras manifiestan y
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2522 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
reconocen que este trabajo fue producto de un trabajo intelectual propio, que no ha sido escrito
ni publicado en ninguna plataforma electrónica o de IA.
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