Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 2, 2026, abril-junio
DOI: https://doi.org/10.71112/g3p6y968
DE LA FORMACIÓN A LA PRÁCTICA: TENSIONES ENTRE LO DECLARADO Y LO
IMPLEMENTADO DE LA NOS EN DOCENTES NOVELES
FROM TRAINING TO PRACTICE: TENSIONS BETWEEN DECLARED AND
IMPLEMENTED NOS IN NOVICE TEACHERS
Efraín David Medina Galindo
Colombia
DOI: https://doi.org/10.71112/g3p6y968
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De la formación a la práctica: tensiones entre lo declarado y lo implementado de
la NOS en docentes noveles
From training to practice: tensions between declared and implemented NOS in
novice teachers
Efraín David Medina Galindo
hxcbogota@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-2774-622X
*Autor de correspondencia: hxcbogota@gmail.com, Universidad Distrital Francisco José de
Caldas, Colombia.
RESUMEN
El presente estudio tiene como objetivo analizar la incorporación de la Naturaleza de la Ciencia
(NOS) en la formación inicial de docentes de ciencias naturales en tres universidades
colombianas. Desde un enfoque cualitativo, se desarrolló un estudio de caso múltiple basado
en el análisis documental de planes de estudio, modelos pedagógicos y resultados de
aprendizaje. Para la sistematización de la información se utilizó la Matriz de Análisis
Documental Categorial (MAD-C-NOS), que permitió identificar evidencias según las
dimensiones histórica, filosófica y sociológica. Los resultados evidencian que la NOS está
presente en los tres programas, aunque con niveles diferenciados de explicitud: mientras la
dimensión sociológica predomina de manera transversal, la dimensión filosófica presenta
mayor desarrollo en algunos casos y la histórica evidencia menor sistematicidad. Se concluye
que, aunque existen avances en la comprensión de la ciencia como práctica social y contextual,
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la NOS opera principalmente como un marco implícito más que como un eje estructural del
currículo, lo que limita su evaluación y apropiación en la formación docente.
Palabras clave: Naturaleza de la ciencia; formación docente; Currículo; Didáctica de las
ciencias; Análisis documental.
ABSTRACT
The aim of this study is to analyze the incorporation of the Nature of Science (NOS) in the initial
training of science teachers in three Colombian universities. From a qualitative approach, a
multiple case study was conducted based on documentary analysis of curricula, pedagogical
models, and learning outcomes. The Categorical Documentary Analysis Matrix (MAD-C-NOS)
was used to systematize the information and identify evidence across historical, philosophical,
and sociological dimensions. The results show that NOS is present in the three programs,
although with different levels of explicitness: while the sociological dimension predominates
across contexts, the philosophical dimension shows greater development in some cases, and
the historical dimension presents lower systematicity. It is concluded that, despite advances in
understanding science as a social and contextual practice, NOS mainly operates as an implicit
framework rather than an explicit structural axis of the curriculum, limiting its evaluation and
appropriation in teacher education.
Keywords: Nature of Science; teacher education; curriculum; science education; document
analysis.
Recibido: 11 mayo 2026 | Aceptado: 8 junio 2026 | Publicado: 9 junio 2026
DOI: https://doi.org/10.71112/g3p6y968
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INTRODUCCIÓN
La formación inicial de docentes de ciencias naturales constituye actualmente uno de
los principales escenarios de debate dentro de la didáctica de las ciencias, particularmente en
lo relacionado con la manera en que los futuros profesores comprenden la ciencia, su
producción de conocimiento y sus implicaciones sociales, culturales y educativas. En las
últimas décadas, la enseñanza de las ciencias ha transitado desde enfoques centrados
exclusivamente en la transmisión de contenidos disciplinares hacia perspectivas que reconocen
la necesidad de formar ciudadanos científicamente alfabetizados, capaces de interpretar
críticamente los fenómenos científicos y tecnológicos presentes en la sociedad contemporánea
(Lederman, 2007; Osborne, 2014; García-Carmona, 2021). En este contexto, la Naturaleza de
la Ciencia (NOS) ha adquirido un papel central, al permitir comprender la ciencia no solo como
un cuerpo acumulativo de conocimientos, sino como una actividad humana dinámica, histórica,
social y epistemológicamente situada.
Diversos estudios internacionales han señalado que la comprensión de la NOS
constituye un componente fundamental en la formación del profesorado de ciencias, dado que
influye directamente en las concepciones pedagógicas, en la selección de estrategias
didácticas y en la manera en que los docentes presentan el conocimiento científico en el aula
(Abd-El-Khalick, 2012; Allchin, 2022; McComas, 2020). Desde esta perspectiva, enseñar
ciencias implica también enseñar cómo se construye, valida, transforma y comunica el
conocimiento científico, reconociendo aspectos como el carácter tentativo de la ciencia, la
influencia de factores socioculturales, la creatividad científica y la pluralidad metodológica
(Lederman, 2007; Matthews, 1994). En consecuencia, la incorporación de la NOS en los
programas de formación inicial se ha convertido en una preocupación prioritaria dentro de las
agendas contemporáneas de investigación en educación científica.
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No obstante, aunque existe un amplio consenso acerca de la relevancia de la NOS en
la alfabetización científica y en la formación docente, investigaciones recientes advierten que su
presencia en los currículos universitarios continúa siendo limitada, fragmentaria o implícita
(Deng et al., 2021; Kaya & Erduran, 2020). En muchos casos, los programas de licenciatura
priorizan la enseñanza disciplinar sobre la reflexión epistemológica, reduciendo la NOS a
menciones transversales o subordinadas a asignaturas específicas sin lograr una articulación
estructural dentro de los procesos formativos (García-Carmona, 2021). Esta situación genera
tensiones entre los discursos institucionales que promueven una educación científica crítica y
las prácticas curriculares reales que continúan reproduciendo modelos tradicionales de
enseñanza centrados en contenidos conceptuales.
En el contexto latinoamericano, esta problemática adquiere particular relevancia
debido a las características históricas, culturales y sociales que atraviesan los sistemas
educativos de la región. La formación docente en ciencias naturales ha incorporado
progresivamente discursos asociados a la educación crítica, la interculturalidad, la formación
ciudadana y la relación ciencia-tecnología-sociedad (CTS), reconociendo la necesidad de
contextualizar la enseñanza científica en función de las realidades locales y regionales
(Quintanilla, 2012; Martínez-Pérez et al., 2022). Sin embargo, la integración explícita de las
dimensiones histórica, filosófica y sociológica de la NOS dentro de los currículos universitarios
continúa presentando importantes vacíos, especialmente en lo relacionado con su
operacionalización pedagógica y su evaluación formativa.
Autores latinoamericanos como Agustín Adúriz-Bravo (2012) han insistido en que la
NOS debe entenderse como una categoría estructural dentro de la didáctica de las ciencias, en
tanto articula los contenidos científicos con sus fundamentos epistemológicos, históricos y
sociales. Del mismo modo, Mercè Izquierdo ha señalado que la enseñanza de las ciencias
requiere reconocer la ciencia escolar como una reconstrucción didáctica del conocimiento
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científico, atravesada por factores culturales, sociales y pedagógicos que condicionan la
manera en que dicho conocimiento es apropiado por los estudiantes. Estas perspectivas
cuestionan los enfoques tradicionales de formación docente que reducen la enseñanza
científica a la transmisión de teorías y conceptos descontextualizados, invisibilizando los
procesos históricos y epistemológicos que configuran la producción científica.
A pesar de los avances conceptuales en torno a la NOS, persisten importantes
desafíos relacionados con su incorporación efectiva en los programas de formación inicial del
profesorado. Diversas investigaciones evidencian que muchas instituciones educativas
reconocen discursivamente la importancia de la epistemología y de la reflexión sobre la ciencia,
pero no desarrollan mecanismos curriculares explícitos que permitan integrar dichas
dimensiones de manera sistemática en los procesos formativos (Allchin, 2022; Deng et al.,
2021). Como resultado, la NOS suele operar como un componente implícito del currículo,
dificultando su apropiación crítica por parte de los futuros docentes y limitando su impacto en
las prácticas pedagógicas escolares.
En este sentido, emerge una tensión significativa entre lo declarado institucionalmente
y lo efectivamente implementado en los currículos de formación docente. Mientras numerosos
programas universitarios afirman promover perspectivas críticas e integradoras sobre la
ciencia, los documentos curriculares no siempre evidencian una articulación clara de las
dimensiones histórica, filosófica y sociológica de la NOS. Esta situación plantea interrogantes
sobre el tipo de conocimiento científico que se está promoviendo en la formación inicial de
docentes y sobre las posibilidades reales de construir una educación científica orientada hacia
la reflexión crítica y la alfabetización científica contemporánea. Estas tensiones curriculares
coinciden con los planteamientos de Apple (2008), Sacristán (1998) y Bernstein (1990), quienes
sostienen que el currículo constituye una construcción social atravesada por relaciones de
poder, procesos de selección cultural y mecanismos de legitimación del conocimiento escolar.
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A partir de estas consideraciones, el presente estudio tiene como propósito analizar
cómo los programas de formación inicial de docentes de ciencias naturales incorporan la
Naturaleza de la Ciencia (NOS) en sus estructuras curriculares, específicamente en relación
con las dimensiones histórica, filosófica y sociológica. Para ello, se desarrolla un estudio
comparado en tres universidades colombianas, mediante el análisis documental de planes de
estudio, modelos pedagógicos y resultados de aprendizaje. El interés central de esta
investigación radica en comprender el nivel de explicitud con el que la NOS aparece en los
currículos universitarios y las implicaciones que ello tiene para la configuración del
conocimiento profesional docente.
La investigación parte de la siguiente pregunta orientadora: ¿Cómo incorporan los
programas de formación inicial de docentes de ciencias naturales las dimensiones histórica,
filosófica y sociológica de la Naturaleza de la Ciencia en sus estructuras curriculares? A partir
de esta pregunta, se busca aportar elementos teóricos y metodológicos que permitan fortalecer
la incorporación explícita de la NOS en la formación docente, contribuyendo a la consolidación
de propuestas curriculares más coherentes con las perspectivas contemporáneas de la
didáctica de las ciencias y de la alfabetización científica crítica.
Estado del arte
Las investigaciones sobre la Naturaleza de la Ciencia (NOS) han experimentado un
crecimiento significativo durante las últimas décadas, particularmente en el campo de la
didáctica de las ciencias y de la formación inicial del profesorado. Este interés surge de la
necesidad de comprender cómo las concepciones epistemológicas de los docentes influyen en
las prácticas de enseñanza, en la construcción del conocimiento científico escolar y en los
procesos de alfabetización científica desarrollados en los sistemas educativos contemporáneos
(Lederman, 2007; McComas, 2020). En este marco, la NOS ha dejado de ser considerada un
componente accesorio de la enseñanza de las ciencias para consolidarse como un eje
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fundamental en la comprensión de la ciencia como actividad humana, social e históricamente
situada.
A nivel internacional, uno de los campos más consolidados de investigación se
relaciona con el análisis de las concepciones docentes sobre la NOS y su impacto en la
enseñanza de las ciencias. Estudios desarrollados por Abd-El-Khalick (2012), Lederman (2007)
y Allchin (2022) coinciden en señalar que la comprensión epistemológica del profesorado
condiciona significativamente las decisiones pedagógicas tomadas en el aula, especialmente
en relación con la manera en que se presentan los contenidos científicos y se promueve el
pensamiento crítico. Desde esta perspectiva, se ha evidenciado que los docentes que poseen
visiones reduccionistas o positivistas de la ciencia tienden a desarrollar prácticas centradas en
la transmisión de conocimientos acabados, mientras que aquellos con una comprensión más
contextualizada de la NOS favorecen enfoques investigativos, reflexivos y problematizadores.
Paralelamente, investigaciones recientes han centrado su atención en la incorporación
curricular de la NOS dentro de los programas de formación inicial del profesorado. En este
ámbito, Kaya y Erduran (2020) sostienen que uno de los principales desafíos de la educación
científica contemporánea consiste en integrar explícitamente la epistemología de las ciencias
en los procesos de formación docente, evitando que la NOS permanezca relegada a
contenidos marginales o implícitos. En concordancia, Deng et al. (2021), a partir de una
revisión crítica de investigaciones internacionales, concluyen que la mayoría de programas de
formación continúan privilegiando los contenidos disciplinares por encima de las reflexiones
epistemológicas, históricas y sociológicas sobre la ciencia.
De igual manera, Osborne (2014) plantea que la alfabetización científica requiere
superar modelos tradicionales de enseñanza centrados exclusivamente en conceptos y teorías,
incorporando discusiones sobre cómo se produce el conocimiento científico, cuáles son sus
límites y de qué manera intervienen factores sociales, políticos y culturales en su construcción.
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Esta perspectiva ha fortalecido el interés por desarrollar propuestas curriculares orientadas a
integrar la NOS como componente transversal de la enseñanza de las ciencias, especialmente
en programas de formación docente. De manera complementaria, Driver et al. (1996) destacan
que las concepciones sobre la ciencia condicionan los procesos de aprendizaje científico,
mientras que Hodson (2009) y Fourez (2008) enfatizan la necesidad de promover una
alfabetización científica crítica orientada hacia la reflexión ética, social y democrática del
conocimiento científico.
Otro grupo importante de investigaciones ha analizado las dificultades relacionadas
con la operacionalización curricular de la NOS. En este sentido, Allchin (2022) advierte que
muchas propuestas formativas reconocen discursivamente la importancia de la epistemología
científica, pero carecen de mecanismos concretos que permitan evaluar su apropiación en los
futuros docentes. Esta situación genera una brecha entre los principios teóricos promovidos
institucionalmente y las prácticas formativas efectivamente desarrolladas en las universidades.
Asimismo, García-Carmona (2021), en una revisión sistemática sobre enseñanza de la NOS,
concluye que uno de los problemas persistentes en la educación científica radica en la
ausencia de estrategias explícitas que articulen los componentes epistemológicos con los
procesos didácticos y curriculares.
En el caso específico de la formación inicial docente, diversos estudios evidencian que
la NOS suele aparecer integrada de manera fragmentaria o transversal dentro de los currículos
universitarios. Matthews (1994) ya advertía que la enseñanza de las ciencias había privilegiado
históricamente los contenidos conceptuales por encima de las discusiones históricas y
filosóficas sobre la ciencia, limitando así la comprensión crítica del conocimiento científico.
Décadas después, esta problemática continúa presente en numerosos programas de formación
docente, donde la epistemología permanece subordinada a enfoques disciplinares y técnicos
de enseñanza.
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En América Latina, la discusión sobre la NOS ha estado estrechamente vinculada a
las perspectivas críticas de la educación científica y a los enfoques de ciencia, tecnología y
sociedad (CTS). Autores como Quintanilla (2012) han insistido en la necesidad de comprender
la enseñanza de las ciencias desde marcos culturales y sociales contextualizados,
reconociendo la pluralidad de formas de conocimiento y cuestionando visiones universalistas
de la ciencia. Desde esta perspectiva, la alfabetización científica no se limita al dominio
conceptual, sino que implica también la comprensión de las implicaciones sociales, políticas y
éticas del conocimiento científico.
En concordancia con estas perspectivas, Adúriz-Bravo (2012) ha desarrollado
importantes aportes relacionados con la integración de la epistemología y de la historia de la
ciencia en la formación del profesorado. Sus investigaciones plantean que la NOS debe
constituirse en un componente estructural de la didáctica de las ciencias, permitiendo articular
los contenidos escolares con reflexiones sobre la producción, validación y transformación del
conocimiento científico. De igual manera, Mercè Izquierdo y Adúriz-Bravo (2013) sostienen que
la enseñanza de las ciencias requiere reconocer el conocimiento científico escolar como una
reconstrucción didáctica condicionada por factores epistemológicos, sociales y culturales.
En el contexto latinoamericano reciente, Martínez-Pérez et al. (2022) identifican
importantes tensiones entre los discursos institucionales asociados a la formación crítica del
profesorado y las estructuras curriculares efectivamente implementadas en las universidades.
Sus hallazgos muestran que muchos programas de licenciatura incorporan referencias
generales a la reflexión epistemológica y a la relación ciencia-sociedad, pero no desarrollan
estrategias explícitas que permitan operacionalizar dichas perspectivas en la formación
docente. Esta situación coincide con lo planteado por Mora Penagos y Gallego Badillo, quienes
advierten que la enseñanza de las ciencias en América Latina continúa enfrentando dificultades
relacionadas con la integración curricular de perspectivas históricas y epistemológicas.
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En Colombia, las investigaciones sobre NOS y formación docente han aumentado
progresivamente, especialmente desde el campo de la didáctica de las ciencias naturales. Sin
embargo, gran parte de los estudios se han concentrado en analizar concepciones de
estudiantes o docentes sobre la ciencia, dejando relativamente poco explorado el análisis
curricular de programas universitarios y la manera en que la NOS se incorpora
estructuralmente en los documentos formativos. Esta situación evidencia un vacío investigativo
importante, particularmente en estudios comparativos que permitan comprender cómo
diferentes instituciones configuran curricularmente las dimensiones histórica, filosófica y
sociológica de la ciencia.
En consecuencia, aunque existe una amplia producción investigativa sobre la
Naturaleza de la Ciencia y su relevancia en la alfabetización científica, persisten vacíos
relacionados con la explicitación curricular de la NOS en programas de formación inicial del
profesorado. Asimismo, son escasas las investigaciones que abordan comparativamente la
incorporación de estas dimensiones desde metodologías documentales sistemáticas y
categoriales. A partir de este panorama, el presente estudio busca aportar al campo mediante
el análisis comparado de tres programas colombianos de formación docente en ciencias
naturales, utilizando la Matriz de Análisis Documental Categorial de la Naturaleza de la Ciencia
(MAD-C-NOS) como instrumento para identificar niveles de presencia, explicitud y organización
curricular de las dimensiones histórica, filosófica y sociológica de la NOS.
Naturaleza de la Ciencia: aproximaciones conceptuales y epistemológicas
La Naturaleza de la Ciencia (NOS, por sus siglas en inglés) constituye uno de los
campos de mayor desarrollo dentro de la didáctica contemporánea de las ciencias, debido a su
relevancia en la comprensión de cómo se construye, valida y transforma el conocimiento
científico. Más allá de una definición única o cerrada, la NOS se entiende como un conjunto de
reflexiones epistemológicas, históricas, sociológicas y culturales acerca de la actividad
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científica, sus métodos, sus formas de validación y sus relaciones con la sociedad (Lederman,
2007; McComas, 2020). Desde esta perspectiva, la ciencia deja de concebirse como un cuerpo
neutral y acumulativo de conocimientos para reconocerse como una práctica humana
condicionada por contextos históricos, intereses sociales, debates epistemológicos y procesos
culturales.
Uno de los principales referentes internacionales en este campo es Norman
Lederman, quien plantea que la comprensión de la NOS constituye un componente esencial de
la alfabetización científica, dado que permite a los ciudadanos interpretar críticamente los
discursos científicos y tecnológicos presentes en la sociedad contemporánea (Lederman,
2007). Para este autor, la enseñanza de las ciencias no debe limitarse al aprendizaje de
conceptos disciplinares, sino incluir reflexiones sobre el carácter tentativo del conocimiento
científico, la influencia de la creatividad, la diversidad metodológica y la incidencia de factores
socioculturales en la producción científica. En este sentido, comprender la NOS implica
reconocer que la ciencia no opera mediante un único método universal, sino a través de
múltiples procesos de construcción y validación del conocimiento.
En concordancia con esta perspectiva, McComas (2020) sostiene que la NOS permite
problematizar las visiones simplificadas y positivistas de la ciencia presentes en muchos
sistemas educativos. Según este autor, una comprensión reduccionista de la actividad científica
genera procesos de enseñanza centrados exclusivamente en resultados y teorías acabadas,
invisibilizando los conflictos, incertidumbres y transformaciones que caracterizan históricamente
la construcción del conocimiento científico. Por ello, la integración de la NOS en la formación
docente resulta fundamental para promover prácticas pedagógicas más críticas, reflexivas y
contextualizadas.
Las discusiones sobre la NOS también han estado profundamente influenciadas por
los aportes de la filosofía e historia de las ciencias. Thomas Kuhn (1971), por ejemplo,
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cuestionó las visiones lineales y acumulativas del progreso científico al introducir la noción de
paradigmas y revoluciones científicas, evidenciando que el desarrollo de la ciencia está
atravesado por rupturas conceptuales, tensiones teóricas y transformaciones históricas. De
manera similar, Lakatos (1983) propuso la idea de programas de investigación científica,
mostrando que la ciencia avanza mediante procesos complejos de debate y reconstrucción
teórica. Estas perspectivas contribuyeron a superar modelos tradicionales de enseñanza que
presentaban la ciencia como un conjunto estable y definitivo de verdades universales.
En el campo de la didáctica de las ciencias, Matthews (1994) ha insistido en la
importancia de incorporar la historia y la filosofía de la ciencia en los procesos educativos,
argumentando que ello favorece una comprensión más auténtica y humanizada del
conocimiento científico. Para este autor, la enseñanza de las ciencias debe permitir que los
estudiantes comprendan las controversias, errores, obstáculos epistemológicos y
transformaciones históricas que han configurado el desarrollo científico. Esta visión se distancia
de enfoques tradicionales centrados exclusivamente en la memorización de conceptos,
promoviendo una educación científica orientada hacia la comprensión crítica y contextualizada
de la ciencia. Esta perspectiva resulta coherente con los aportes epistemológicos de Bachelard
(2000), quien sostiene que el conocimiento científico avanza mediante rupturas y superación de
obstáculos epistemológicos que transforman las formas de comprender la realidad.
La NOS en la formación del profesorado de ciencias
La incorporación de la NOS en la formación inicial docente ha sido ampliamente
discutida dentro de la investigación en educación científica, especialmente debido a la relación
existente entre las concepciones epistemológicas del profesorado y sus prácticas pedagógicas.
Diversos estudios evidencian que las ideas que los docentes poseen sobre la ciencia influyen
directamente en la manera en que enseñan, seleccionan contenidos y desarrollan experiencias
de aprendizaje en el aula (Abd-El-Khalick, 2012; Allchin, 2022).
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Desde esta perspectiva, la formación del profesorado de ciencias no puede reducirse
al dominio disciplinar, sino que debe incluir procesos de reflexión epistemológica que permitan
comprender la ciencia como una construcción social e histórica. Adúriz-Bravo (2012) plantea
que la NOS constituye una categoría estructural dentro de la didáctica de las ciencias, dado
que articula los contenidos científicos con sus fundamentos epistemológicos y con las formas
de enseñanza desarrolladas en los contextos escolares. En consecuencia, la formación
docente requiere integrar explícitamente dimensiones históricas, filosóficas y sociológicas que
permitan problematizar la producción del conocimiento científico y sus implicaciones
educativas. En este sentido, Shulman (1987) plantea que el conocimiento profesional docente
integra dimensiones pedagógicas, curriculares y disciplinares, mientras que Tardif (2004) y
Perrenoud (2004) destacan la importancia de los saberes profesionales y de las competencias
reflexivas en la configuración de las prácticas de enseñanza.
En concordancia con ello, Izquierdo y Adúriz-Bravo (2013) sostienen que la ciencia
escolar debe entenderse como una reconstrucción didáctica del conocimiento científico, en la
cual intervienen procesos de selección, adaptación y contextualización condicionados por
factores pedagógicos, culturales y epistemológicos. Esta perspectiva reconoce que el
conocimiento enseñado en la escuela no corresponde directamente al conocimiento científico
producido en las comunidades académicas, sino que constituye una elaboración específica
orientada a fines educativos.
Investigaciones recientes muestran que uno de los principales desafíos en la
formación docente radica en la dificultad para operacionalizar la NOS dentro de los currículos
universitarios. Kaya y Erduran (2020) señalan que muchas instituciones reconocen la
importancia de la epistemología y de la reflexión sobre la ciencia, pero continúan privilegiando
enfoques disciplinares tradicionales que limitan la integración curricular de la NOS. Como
consecuencia, los futuros docentes desarrollan concepciones fragmentadas sobre la ciencia y
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enfrentan dificultades para incorporar perspectivas epistemológicas en sus prácticas
pedagógicas.
De igual manera, Allchin (2022) advierte que la enseñanza de la NOS suele centrarse
en definiciones abstractas o descontextualizadas, sin desarrollar estrategias pedagógicas que
permitan evidenciar su apropiación en escenarios reales de enseñanza. Esto genera una
tensión entre los discursos institucionales asociados a la formación crítica y las prácticas
curriculares efectivamente implementadas en los programas de licenciatura.
Perspectivas latinoamericanas sobre NOS y educación científica
En América Latina, la discusión sobre la Naturaleza de la Ciencia ha estado
estrechamente relacionada con las perspectivas críticas de la educación científica y con los
enfoques de ciencia, tecnología y sociedad (CTS). Estas aproximaciones cuestionan modelos
tradicionales de enseñanza basados en visiones universalistas y descontextualizadas de la
ciencia, promoviendo en cambio una comprensión situada y socialmente comprometida del
conocimiento científico (Quintanilla, 2012).
Desde esta perspectiva, Quintanilla (2012) plantea que la educación científica debe
reconocer la pluralidad de formas de conocimiento y sus relaciones con los contextos
culturales, sociales y políticos en los que se producen. En consecuencia, la alfabetización
científica implica no solo el dominio conceptual de teorías y principios, sino también la
capacidad de interpretar críticamente las implicaciones éticas, sociales y ambientales del
desarrollo científico y tecnológico.
En el contexto latinoamericano, estas discusiones adquieren especial relevancia
debido a las desigualdades sociales, las tensiones interculturales y los desafíos educativos
presentes en la región. Autores como Martínez-Pérez et al. (2022) han señalado que los
programas de formación docente en ciencias naturales incorporan crecientemente discursos
asociados a la ciudadanía, la sostenibilidad y la transformación social; sin embargo, muchas
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veces dichas perspectivas no logran consolidarse curricularmente en procesos formativos
explícitos sobre la NOS.
Asimismo, Mora Penagos y Gallego Badillo han insistido en la necesidad de fortalecer
la dimensión epistemológica en la formación del profesorado de ciencias, particularmente en
relación con la comprensión histórica y sociológica del conocimiento científico escolar. Sus
aportes destacan la importancia de construir propuestas curriculares que permitan integrar la
reflexión epistemológica con las prácticas pedagógicas desarrolladas en los escenarios
escolares.
En este marco, la presente investigación asume la NOS como una categoría analítica
fundamental para comprender la formación inicial de docentes de ciencias naturales,
particularmente en relación con las tensiones existentes entre los discursos curriculares
institucionales y la explicitación efectiva de las dimensiones histórica, filosófica y sociológica de
la ciencia en los programas universitarios. Desde esta perspectiva, el análisis documental de
los currículos constituye una vía pertinente para identificar cómo se configura la enseñanza de
la ciencia y qué tipo de conocimiento profesional docente se promueve en la formación inicial
del profesorado.
METODOLOGÍA
Enfoque y diseño de investigación
La presente investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo de carácter
interpretativo, orientado a comprender cómo la Naturaleza de la Ciencia (NOS) es incorporada
en los programas de formación inicial de docentes de ciencias naturales. Este posicionamiento
epistemológico parte del reconocimiento de que los documentos curriculares no constituyen
únicamente instrumentos administrativos o normativos, sino construcciones sociales que
expresan concepciones sobre la ciencia, la enseñanza y la formación del profesorado (Denzin
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& Lincoln, 2018). En consecuencia, el análisis de dichos documentos requiere una
aproximación comprensiva que permita interpretar los significados, tensiones y orientaciones
presentes en las estructuras curriculares universitarias.
Desde esta perspectiva, se adoptó un diseño de estudio de caso múltiple, entendido
como una estrategia metodológica que posibilita analizar comparativamente diferentes
contextos institucionales para identificar patrones, similitudes y divergencias en torno a un
fenómeno específico (Stake, 1999; Yin, 2014). La elección de este diseño respondió al interés
de comprender cómo distintas universidades colombianas incorporan las dimensiones histórica,
filosófica y sociológica de la NOS en sus programas de formación docente, considerando las
particularidades curriculares y pedagógicas de cada institución.
El estudio comparativo permitió no solo describir la presencia de la NOS en los
documentos curriculares, sino también identificar tendencias comunes y configuraciones
diferenciadas en la manera en que las universidades conceptualizan la formación
epistemológica del profesorado de ciencias naturales. De esta forma, el diseño metodológico
adoptado favoreció una comprensión más amplia y contextualizada del fenómeno investigado.
Selección de casos y contexto de estudio
Los casos seleccionados corresponden a tres programas de Licenciatura en Ciencias
Naturales pertenecientes a universidades colombianas reconocidas por su trayectoria en
formación docente y por la diversidad de sus enfoques curriculares: Universidad de Córdoba,
Universidad Pedagógica Nacional y Universidad del Valle. La selección se realizó mediante
muestreo intencional o teórico, siguiendo criterios de pertinencia académica, reconocimiento
institucional y diversidad curricular (Patton, 2002).
La Universidad Pedagógica Nacional fue seleccionada debido a su tradición histórica
en la formación de docentes y a su énfasis en perspectivas pedagógicas y epistemológicas
relacionadas con la enseñanza de las ciencias. Por su parte, la Universidad del Valle
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2614 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
representa un modelo curricular caracterizado por enfoques interdisciplinarios y por la
articulación entre ciencia, contexto y formación investigativa. Finalmente, la Universidad de
Córdoba permitió incorporar una perspectiva regional asociada a procesos de formación
docente vinculados con dimensiones sociales, comunitarias y territoriales de la educación
científica.
La inclusión de estos tres programas permitió construir un panorama comparativo de la
incorporación curricular de la NOS en diferentes contextos universitarios colombianos,
fortaleciendo la validez interpretativa del estudio y posibilitando la identificación de tendencias
convergentes y divergentes en la formación inicial del profesorado.
Corpus documental
La recolección de información se realizó mediante análisis documental, entendido
como un procedimiento sistemático de revisión, selección, organización e interpretación de
documentos relevantes para la investigación (Bowen, 2009). En este caso, los documentos
curriculares fueron asumidos como fuentes fundamentales para comprender las concepciones
institucionales sobre ciencia, enseñanza y formación docente.
Tabla 1
Corpus documental utilizado en la investigación.
Tipo de documento
Descripción dentro del análisis
Planes de estudio
Permitieron identificar la organización curricular general de
los programas y la distribución de espacios formativos
asociados a la enseñanza de las ciencias y la NOS.
Proyectos Educativos de
Programa (PEP)
Facilitaron el análisis de las orientaciones epistemológicas,
pedagógicas y formativas declaradas institucionalmente.
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2615 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Tipo de documento
Descripción dentro del análisis
Modelos pedagógicos
institucionales
Permitieron reconocer las concepciones educativas y
didácticas que sustentan la formación docente en cada
universidad.
Syllabus
Posibilitaron identificar contenidos, metodologías,
competencias y referencias explícitas relacionadas con la
Naturaleza de la Ciencia.
Perfiles de egreso
Permitieron analizar las capacidades, competencias y
concepciones científicas esperadas en los futuros docentes.
Resultados de aprendizaje
Facilitaron la identificación de evidencias asociadas al
desarrollo de dimensiones históricas, filosóficas y
sociológicas de la NOS.
Documentos curriculares
asociados a la formación
pedagógica y disciplinar
Permitieron complementar el análisis sobre la articulación
entre formación científica, pedagógica y epistemológica en los
programas estudiados.
Nota. Elaboración propia a partir de los documentos institucionales analizados.
La selección de documentos se desarrolló mediante un procedimiento adaptado de la
metodología PRISMA, utilizada tradicionalmente en revisiones sistemáticas, pero ajustada a las
características del análisis documental cualitativo. Este procedimiento permitió garantizar
criterios de transparencia, trazabilidad y rigurosidad en la construcción del corpus investigativo.
En la fase de identificación se recopilaron documentos oficiales disponibles en
repositorios institucionales y páginas web universitarias. Posteriormente, en la fase de
selección, se establecieron criterios de inclusión relacionados con:
• Pertinencia curricular,
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2616 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
• Relación con formación docente,
• Presencia de elementos asociados a la NOS,
• Vigencia institucional de los documentos.
En la fase de elegibilidad, los documentos fueron revisados detalladamente para
determinar su correspondencia con las dimensiones histórica, filosófica y sociológica de la
NOS, excluyendo aquellos que no aportaban información relevante para los objetivos del
estudio. Finalmente, en la fase de inclusión, se consolidó el corpus documental definitivo
utilizado en el análisis comparativo.
Instrumento de análisis: MAD-C-NOS
Para la sistematización y análisis de la información se diseñó y aplicó la Matriz de
Análisis Documental Categorial de la Naturaleza de la Ciencia (MAD-C-NOS), instrumento
construido específicamente para esta investigación. La matriz se fundamentó en aportes
teóricos provenientes de la didáctica de las ciencias, la epistemología y la investigación
cualitativa en educación científica.
El instrumento organizó la información en tres dimensiones analíticas principales:
• Dimensión histórica,
• Dimensión filosófica,
• Dimensión sociológica de la NOS.
Cada dimensión fue desagregada en subcategorías orientadas a identificar evidencias
curriculares específicas relacionadas con:
• Historia de la ciencia,
• Evolución del conocimiento científico,
• Epistemología,
• Argumentación científica,
• Pluralidad metodológica,
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2617 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
• Relaciones ciencia-tecnología-sociedad,
• Responsabilidad ética,
• Contexto sociocultural,
• Construcción colectiva del conocimiento.
En total, la matriz integró 18 subcategorías analíticas, permitiendo realizar un proceso
de codificación e interpretación sistemática de los documentos revisados. Cada unidad de
análisis incluyó: documento fuente,fragmento textual identificado,dimensión NOS asociada,
interpretación analítica, nivel de presencia categorizado como alto, medio, bajo o
ausente.
La construcción de la MAD-C-NOS buscó superar aproximaciones descriptivas
limitadas, permitiendo desarrollar un análisis más profundo sobre el nivel de explicitud curricular
de la NOS en los programas universitarios.
Procedimiento de análisis
El análisis de la información se desarrolló mediante un proceso iterativo de lectura,
categorización, comparación e interpretación. Inicialmente, se realizó una lectura comprensiva
de los documentos curriculares para identificar unidades de significado relacionadas con las
dimensiones de la NOS. Posteriormente, dichas unidades fueron organizadas en la matriz
categorial y clasificadas según las subcategorías establecidas previamente.
El proceso analítico se apoyó en los principios del análisis de contenido propuestos
por Bardin (2011), particularmente en lo relacionado con la inferencia sistemática y la
construcción interpretativa de categorías. Este enfoque permitió no solo identificar frecuencias
o presencias temáticas, sino también interpretar las orientaciones epistemológicas subyacentes
en los documentos curriculares.
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2618 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Posteriormente, se realizó una comparación transversal entre los tres casos
estudiados, identificando: similitudes curriculares, diferencias en los niveles de explicitud,
tendencias predominantes, tensiones entre discurso institucional y organización curricular.
Esta comparación permitió construir interpretaciones relacionadas con las formas en
que cada universidad configura la formación epistemológica del profesorado de ciencias
naturales.
Criterios de rigor metodológico
La rigurosidad de la investigación se garantizó mediante criterios de credibilidad,
consistencia, trazabilidad y coherencia interpretativa (Lincoln & Guba, 1985). La credibilidad se
fortaleció mediante la revisión sistemática del corpus documental y la triangulación entre
diferentes tipos de documentos curriculares. La consistencia analítica se aseguró a través de la
aplicación uniforme de la matriz categorial en los tres casos estudiados.
Por su parte, la trazabilidad metodológica se evidenció en el registro detallado de los
procedimientos de selección documental, categorización y análisis, permitiendo reconstruir las
decisiones investigativas desarrolladas durante el estudio. Finalmente, la coherencia
interpretativa se garantizó mediante la articulación constante entre los referentes teóricos, las
categorías analíticas y los hallazgos obtenidos.
De este modo, la metodología adoptada permitió comprender no solo la presencia de
la NOS en los currículos universitarios, sino también las tensiones existentes entre los
discursos formativos y la explicitación curricular de las dimensiones histórica, filosófica y
sociológica en la formación inicial de docentes de ciencias naturales.
RESULTADOS
El análisis documental realizado en los programas de Licenciatura en Ciencias
Naturales de la Universidad de Córdoba, la Universidad Pedagógica Nacional y la Universidad
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2619 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
del Valle permitió identificar diferentes formas de incorporación de la Naturaleza de la Ciencia
(NOS) en las estructuras curriculares analizadas. A partir de la aplicación de la Matriz de
Análisis Documental Categorial de la Naturaleza de la Ciencia (MAD-C-NOS), se evidenció que
las tres instituciones incluyen elementos asociados a las dimensiones histórica, filosófica y
sociológica de la NOS, aunque con niveles diferenciados de explicitud, profundidad y
sistematicidad curricular.
De manera general, los resultados muestran que la dimensión sociológica constituye el
componente de mayor presencia en los tres programas analizados. Las referencias
relacionadas con la articulación entre ciencia, sociedad, ciudadanía, ética y contexto aparecen
de manera transversal en perfiles de egreso, modelos pedagógicos y resultados de
aprendizaje. En contraste, la dimensión histórica presenta menor desarrollo estructural y suele
aparecer asociada a referencias generales sobre evolución del conocimiento científico o
contextualización histórica de las ciencias, sin consolidarse como un eje explícito de formación
epistemológica. Por su parte, la dimensión filosófica evidencia niveles intermedios y
diferenciados entre universidades, particularmente en relación con la presencia de contenidos
epistemológicos y reflexiones sobre la construcción del conocimiento científico.
Presencia general de las dimensiones de la NOS
El análisis comparativo permitió establecer niveles de presencia diferenciados entre las
dimensiones histórica, filosófica y sociológica de la NOS en cada programa universitario. Como
se observa en la Tabla 1, la dimensión sociológica presenta niveles altos en las tres
universidades, mientras que la dimensión histórica
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2620 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Tabla 2
Nivel de presencia de la Naturaleza de la Ciencia por dimensiones y universidad
Dimensión
NOS
Universidad de
Córdoba
Universidad Pedagógica
Nacional
Universidad del
Valle
Histórica
Medio
Alto
Medio
Filosófica
Medio
Alto
Alto
Sociológica
Alto
Alto
Alto
Nota. Elaboración propia a partir de la aplicación de la Matriz de Análisis Documental
Categorial (MAD-C-NOS).
Estos resultados evidencian una tendencia común en los tres programas hacia la
incorporación de perspectivas asociadas a la relación ciencia-sociedad y a la formación
ciudadana. Sin embargo, también muestran diferencias importantes en la manera en que cada
institución configura curricularmente la reflexión epistemológica y la historicidad del
conocimiento científico.
Universidad de Córdoba: predominancia sociológica y transversalidad implícita
En el caso de la Universidad de Córdoba, la dimensión sociológica de la NOS presenta
el mayor nivel de presencia dentro de los documentos analizados. Esta tendencia se evidencia
particularmente en los perfiles de egreso y en los modelos pedagógicos institucionales, donde
aparecen referencias relacionadas con la formación ética, la responsabilidad social y la
articulación entre ciencia, tecnología y sociedad (CTS).
Los documentos curriculares enfatizan la necesidad de formar docentes comprometidos
con las problemáticas sociales y ambientales de sus contextos regionales, promoviendo una
visión de la ciencia asociada al desarrollo comunitario y a la transformación social. No obstante,
aunque estas referencias evidencian una comprensión contextualizada de la ciencia, la NOS no
aparece estructurada como una categoría explícita dentro del currículo. En consecuencia, la
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2621 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
incorporación de las dimensiones epistemológicas ocurre principalmente de manera transversal
e implícita.
En relación con la dimensión filosófica, se identificaron referencias moderadas
vinculadas con la argumentación científica, la reflexión pedagógica y la comprensión del
conocimiento científico como construcción dinámica. Sin embargo, dichas referencias suelen
encontrarse dispersas en resultados de aprendizaje o en asignaturas específicas, sin
consolidarse como un componente sistemático de formación epistemológica.
Por su parte, la dimensión histórica presenta menor nivel de desarrollo curricular.
Aunque algunos documentos mencionan la evolución histórica de las ciencias y la
contextualización de conceptos científicos, estas referencias aparecen de forma fragmentaria y
sin articulación explícita con procesos de enseñanza de la NOS.
Universidad Pedagógica Nacional: explicitud epistemológica y formación reflexiva
La Universidad Pedagógica Nacional presenta el mayor nivel de explicitud en la
incorporación de la NOS, especialmente en la dimensión filosófica. Los documentos analizados
evidencian una fuerte presencia de contenidos relacionados con epistemología, historia de las
ciencias, reflexión pedagógica y construcción del conocimiento profesional docente.
En los syllabus y planes de estudio se identificaron espacios formativos orientados
explícitamente al análisis epistemológico de las ciencias naturales, incluyendo discusiones
sobre producción del conocimiento, diversidad metodológica y relaciones entre ciencia y
sociedad. Esta organización curricular permite evidenciar una mayor sistematicidad en la
incorporación de la NOS dentro de la formación inicial docente.
Asimismo, los perfiles de egreso y proyectos educativos del programa destacan la
importancia de formar docentes con capacidad crítica y reflexiva frente a la ciencia y su
enseñanza. Esta perspectiva se articula con enfoques pedagógicos que reconocen la
enseñanza de las ciencias como una práctica contextualizada y socialmente situada.
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2622 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
La dimensión histórica también presenta niveles altos de presencia, particularmente en
asignaturas relacionadas con historia y epistemología de las ciencias. Los documentos
curriculares incorporan referencias explícitas a procesos históricos de construcción científica,
cambios paradigmáticos y debates epistemológicos asociados al desarrollo de las ciencias
naturales.
No obstante, aunque la Universidad Pedagógica Nacional evidencia una incorporación
más estructurada de la NOS, persisten tensiones relacionadas con la operacionalización
práctica de estas perspectivas dentro de las experiencias pedagógicas concretas desarrolladas
durante la formación docente.
Universidad del Valle: articulación interdisciplinaria e integración curricular
En la Universidad del Valle se evidencia un modelo curricular caracterizado por la
articulación interdisciplinaria y la integración transversal de las dimensiones de la NOS. Los
documentos analizados muestran una presencia significativa de referencias asociadas a
epistemología, investigación educativa y relaciones ciencia-contexto.
La dimensión filosófica presenta niveles altos de explicitud, especialmente en relación
con la comprensión crítica del conocimiento científico y con la formación investigativa del
profesorado. Los syllabus revisados incluyen contenidos relacionados con epistemología de las
ciencias, argumentación científica y reflexión sobre la producción del conocimiento.
De igual manera, la dimensión sociológica evidencia una fuerte presencia curricular,
particularmente en referencias asociadas a sostenibilidad, ciudadanía, educación ambiental y
problemáticas sociocientíficas contemporáneas. Esta tendencia permite identificar una
comprensión de la ciencia vinculada con procesos sociales y culturales amplios.
Sin embargo, al igual que en la Universidad de Córdoba, la dimensión histórica presenta
niveles más moderados de incorporación. Aunque existen referencias a historia de las ciencias
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2623 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
y obstáculos epistemológicos, dichas perspectivas no alcanzan el mismo nivel de profundidad y
sistematicidad observado en las dimensiones filosófica y sociológica.
En términos generales, la Universidad del Valle configura una propuesta curricular
integradora en la que las dimensiones de la NOS aparecen articuladas de manera transversal,
aunque con diferentes niveles de consolidación interna.
Tendencias comparativas en la incorporación de la NOS
El análisis transversal de los tres casos permitió identificar tendencias generales
relacionadas con la incorporación curricular de la NOS en la formación inicial de docentes de
ciencias naturales.
Tabla 3
Tendencias en la incorporación de la NOS en programas de formación docente
Universidad
Tendencia predominante
Característica clave
Córdoba
Sociológica
Ciencia como práctica social y comunitaria
UPN
Epistemológica
Formación explícita en epistemología
Valle
Integradora
Articulación interdisciplinaria
Nota. Elaboración propia con base en el análisis comparativo de los programas.
Estas tendencias evidencian que, aunque las tres universidades reconocen la
importancia de la NOS en la formación docente, existen diferencias significativas en la manera
en que las dimensiones histórica, filosófica y sociológica son organizadas curricularmente.
Mientras algunas instituciones desarrollan procesos más explícitos de formación
epistemológica, otras privilegian enfoques transversales asociados a ciudadanía, contexto y
responsabilidad social.
En conjunto, los resultados permiten afirmar que la NOS se encuentra presente en los
programas analizados, aunque predominantemente como un marco implícito y transversal más
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2624 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
que como un eje estructural explícitamente consolidado dentro de los currículos de formación
inicial docente.
DISCUSIÓN
Los hallazgos obtenidos permiten evidenciar tensiones importantes entre los discursos
curriculares institucionales y la incorporación explícita de la Naturaleza de la Ciencia (NOS) en
la formación inicial del profesorado de ciencias naturales. En términos generales, los resultados
muestran que las universidades analizadas reconocen la importancia de promover perspectivas
críticas sobre la ciencia; sin embargo, la integración curricular de las dimensiones histórica,
filosófica y sociológica continúa desarrollándose principalmente de manera transversal e
implícita. Estos resultados coinciden con investigaciones previas que advierten dificultades
persistentes en la operacionalización curricular de la NOS dentro de los programas de
formación docente (Allchin, 2022; García-Carmona, 2021).
Asimismo, la predominancia de la dimensión sociológica identificada en los programas
analizados sugiere una tendencia contemporánea hacia modelos de alfabetización científica
centrados en las relaciones entre ciencia, sociedad y ciudadanía, tal como lo plantean
Quintanilla (2012) y Osborne (2014). No obstante, la menor presencia de componentes
históricos y filosóficos evidencia limitaciones curriculares para desarrollar comprensiones más
complejas sobre la construcción y evolución del conocimiento científico. En este sentido, los
hallazgos permiten reafirmar que la formación epistemológica del profesorado continúa siendo
uno de los principales desafíos dentro de la didáctica contemporánea de las ciencias.
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2625 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos permiten evidenciar que la incorporación de la Naturaleza de
la Ciencia (NOS) en los programas de formación inicial de docentes de ciencias naturales en
Colombia continúa configurándose de manera heterogénea, fragmentaria y, en numerosos
casos, predominantemente implícita. Aunque las universidades analizadas reconocen
discursivamente la importancia de formar docentes con comprensión crítica de la ciencia y de
sus implicaciones sociales, epistemológicas e históricas, dicha intención no siempre logra
traducirse en estructuras curriculares explícitas y sistemáticas. Esta situación confirma las
tensiones señaladas por diversos autores entre los discursos institucionales asociados a la
alfabetización científica crítica y las prácticas curriculares efectivamente implementadas en los
programas de formación docente (García-Carmona, 2021; Deng et al., 2021).
Uno de los hallazgos más significativos del estudio radica en la predominancia de la
dimensión sociológica de la NOS en las tres universidades analizadas. La fuerte presencia de
referencias relacionadas con ciudadanía, ética, sostenibilidad, responsabilidad social y
relaciones ciencia-tecnología-sociedad (CTS) evidencia una tendencia contemporánea en la
educación científica orientada hacia la contextualización social del conocimiento científico. Este
resultado coincide con las perspectivas desarrolladas por Quintanilla (2012) y Allchin (2022),
quienes sostienen que la enseñanza de las ciencias ha comenzado a desplazar enfoques
puramente conceptuales hacia modelos que reconocen las implicaciones sociales y culturales
de la ciencia.
No obstante, aunque esta predominancia sociológica representa un avance importante
frente a modelos tradicionales de enseñanza descontextualizada, también evidencia ciertos
desequilibrios en la configuración curricular de la NOS. La menor sistematicidad observada en
la dimensión histórica y las diferencias identificadas en la dimensión filosófica sugieren que la
formación epistemológica del profesorado continúa siendo parcial y desigual entre instituciones.
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2626 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
En este sentido, la limitada presencia de contenidos relacionados con historia de las ciencias,
revoluciones científicas, obstáculos epistemológicos y construcción histórica del conocimiento
científico restringe las posibilidades de desarrollar comprensiones más complejas sobre la
dinámica real de la ciencia.
Estos hallazgos permiten reafirmar los planteamientos de Matthews (1994) y
Lederman (2007), quienes advierten que la enseñanza de las ciencias frecuentemente
invisibiliza los procesos históricos y epistemológicos que caracterizan la producción científica.
Como consecuencia, los futuros docentes pueden desarrollar visiones simplificadas de la
ciencia, percibiéndola como un conjunto estable de conocimientos acabados más que como
una construcción humana dinámica y socialmente condicionada. Esta situación resulta
especialmente problemática en contextos de formación docente, dado que las concepciones
epistemológicas del profesorado influyen directamente en las prácticas pedagógicas
desarrolladas posteriormente en los escenarios escolares.
Por otra parte, el estudio evidencia diferencias institucionales relevantes en la manera
en que la NOS es incorporada curricularmente. La Universidad Pedagógica Nacional presenta
el mayor nivel de explicitud epistemológica, particularmente en relación con contenidos
asociados a filosofía e historia de las ciencias. Este hallazgo sugiere una mayor consolidación
de perspectivas reflexivas dentro de la formación docente, articuladas con enfoques
pedagógicos críticos y con la construcción del conocimiento profesional del profesorado. En
contraste, la Universidad de Córdoba configura una incorporación más transversal e implícita
de la NOS, centrada especialmente en dimensiones sociocomunitarias y contextuales. La
Universidad del Valle, por su parte, desarrolla una perspectiva integradora caracterizada por la
articulación interdisciplinaria de las dimensiones epistemológicas, aunque con niveles
diferenciados de profundidad entre categorías.
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Estas diferencias permiten comprender que la incorporación curricular de la NOS no
depende exclusivamente de lineamientos generales sobre formación científica, sino también de
tradiciones institucionales, modelos pedagógicos y concepciones particulares sobre la
enseñanza de las ciencias. En este sentido, el currículo universitario aparece como un espacio
de disputa epistemológica en el que se definen las formas legítimas de comprender la ciencia y
su enseñanza. Desde esta perspectiva, la NOS no constituye únicamente un contenido
adicional dentro de la formación docente, sino una dimensión estructural que condiciona la
manera en que los futuros profesores interpretan el conocimiento científico y construyen sus
prácticas pedagógicas.
Asimismo, los hallazgos permiten identificar una tensión central entre la presencia
discursiva de la NOS y su operacionalización curricular efectiva. Aunque los documentos
institucionales analizados incluyen referencias frecuentes a pensamiento crítico, formación
integral, ciudadanía y contextualización de la ciencia, dichas referencias no siempre se
traducen en estrategias formativas explícitas orientadas al desarrollo epistemológico del
profesorado. Esta situación coincide con los planteamientos de Kaya y Erduran (2020), quienes
sostienen que muchas instituciones educativas reconocen conceptualmente la importancia de
la NOS, pero continúan enfrentando dificultades para integrarla curricularmente de manera
sistemática y evaluable.
En consecuencia, la NOS parece operar principalmente como un currículo implícito
dentro de los programas analizados. Es decir, aunque las dimensiones epistemológicas
aparecen dispersas en diferentes componentes curriculares, no logran consolidarse
plenamente como un eje estructural articulador de la formación docente. Esta característica
limita las posibilidades de evaluación, seguimiento y apropiación crítica de la NOS por parte de
los futuros profesores, reproduciendo en muchos casos modelos fragmentarios de comprensión
científica.
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Desde la didáctica de las ciencias, estos resultados refuerzan la necesidad de avanzar
hacia modelos de formación docente que integren explícitamente las dimensiones histórica,
filosófica y sociológica de la ciencia como componentes constitutivos del currículo. Tal como
señalan Izquierdo y Adúriz-Bravo (2013), la enseñanza de las ciencias requiere reconocer que
el conocimiento científico escolar constituye una reconstrucción didáctica condicionada por
factores epistemológicos, culturales y pedagógicos. Por ello, fortalecer la presencia estructural
de la NOS implica no solo incorporar contenidos epistemológicos aislados, sino transformar las
formas en que se concibe la enseñanza científica en los programas universitarios.
En términos metodológicos, el estudio también aporta elementos relevantes para la
investigación en educación científica. La aplicación de la Matriz de Análisis Documental
Categorial de la Naturaleza de la Ciencia (MAD-C-NOS) permitió desarrollar una aproximación
sistemática para identificar niveles de presencia, explicitud y organización curricular de la NOS
en documentos universitarios. Este instrumento constituye una contribución potencial para
futuras investigaciones orientadas al análisis curricular de programas de formación docente en
ciencias naturales, especialmente en contextos latinoamericanos donde aún son limitados los
estudios comparativos sobre epistemología y currículo.
Finalmente, se concluye que la Naturaleza de la Ciencia se encuentra presente en los
programas analizados, aunque predominantemente como un marco transversal e implícito más
que como un eje curricular explícitamente estructurado. Si bien las universidades evidencian
avances importantes en la comprensión de la ciencia como práctica social y contextual,
persisten desafíos relacionados con la sistematicidad de la formación epistemológica,
particularmente en las dimensiones histórica y filosófica. En consecuencia, fortalecer la
incorporación curricular de la NOS representa un desafío central para la formación inicial del
profesorado de ciencias naturales, especialmente en escenarios educativos que buscan
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2629 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
promover alfabetización científica crítica, pensamiento reflexivo y comprensión contextualizada
del conocimiento científico.
A partir de estos hallazgos, futuras investigaciones podrían ampliar el análisis hacia las
prácticas pedagógicas desarrolladas por docentes en formación, permitiendo contrastar las
estructuras curriculares declaradas con las dinámicas reales de enseñanza de las ciencias en
contextos escolares. Asimismo, resulta pertinente profundizar en estudios orientados a evaluar
cómo las concepciones epistemológicas construidas durante la formación inicial influyen
posteriormente en las prácticas profesionales del profesorado de ciencias naturales.
Declaración de conflicto de interés
Yo, Efraín David Medina Galindo, declaro que no tengo ningún conflicto de interés
financiero, académico, institucional ni personal relacionado con el desarrollo, análisis y
publicación de la presente investigación.
Declaración de contribución a la autoría
Efraín David Medina Galindo: conceptualización, diseño metodológico, curación de
datos, análisis formal, investigación, administración del proyecto, validación, visualización de
datos, redacción del borrador original y revisión final del manuscrito.
Carlos Javier Mosquera Suárez ( asesor de tesis) : supervisión académica, validación
conceptual y revisión crítica del manuscrito.
Declaración de uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que utilizaron herramientas de inteligencia artificial únicamente
como apoyo complementario en procesos de corrección de estilo, organización textual y
revisión lingüística del manuscrito. No obstante, dichas herramientas no sustituyeron en ningún
momento el proceso intelectual, analítico, interpretativo ni investigativo desarrollado durante la
elaboración del artículo.
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2630 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Asimismo, los autores manifiestan que la conceptualización de la investigación, el
diseño metodológico, el análisis de la información, la interpretación de resultados y la
construcción académica del manuscrito corresponden a un trabajo intelectual propio y original.
De igual manera, después de realizar revisiones y verificaciones académicas pertinentes, se
reconoce que el presente trabajo no constituye una reproducción automática generada por
inteligencia artificial, ni ha sido publicado previamente en plataformas electrónicas o sistemas
automatizados de generación de contenido.
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