Forma Descripción generada automáticamente
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Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 2, 2026, abril-junio
DOI: https://doi.org/10.71112/g5ss2219
EL JUEGO COOPERATIVO COMO ESTRATEGIA PARA FORTALECER EL CLIMA
ESCOLAR: UN ESTUDIO DE CASO EN LA GUAJIRA, COLOMBIA
COOPERATIVE PLAY AS A STRATEGY FOR IMPROVING THE SCHOOL CLIMATE:
A CASE STUDY IN LA GUAJIRA, COLOMBIA
Edith Yojana González Rojas
Panamá
DOI: https://doi.org/10.71112/g5ss2219
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El juego cooperativo como estrategia para fortalecer el clima escolar: un estudio
de caso en La Guajira, Colombia
Cooperative play as a strategy for improving the school climate: a case study in
La Guajira, Colombia
Edith Yojana González Rojas
a, *
edithyo1410@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0007-5934-8166
*
Autor de correspondencia: edithyo1410@hotmail.com,
a
Universidad de Panamá, Panamá.
RESUMEN
El presente estudio analizó la incidencia del juego cooperativo como estrategia pedagógica en
el fortalecimiento del clima escolar en la Institución Educativa Silvestre Francisco Dangond
Daza, ubicada en el municipio de Villanueva, La Guajira, Colombia. Se realizó en el marco del
paradigma sociocrítico, con enfoque cualitativo y diseño de estudio de caso. La recolección de
la información se realizó mediante entrevistas semiestructuradas a docentes y padres de
familia, y grupos focales con estudiantes de grado segundo, procesados con el software
ATLAS.ti a través de dos categorías: clima escolar y juego cooperativo. Los resultados revelan
que el clima escolar constituye un fenómeno heterogéneo atravesado por condiciones de
vulnerabilidad socioeconómica, dinámicas relacionales tensionadas y una brecha entre la
percepción adulta y la experiencia infantil. El juego cooperativo fue reconocido por todos los
actores como estrategia motivadora de habilidades socioemocionales, aunque su
implementación evidenció limitaciones en sistematicidad y articulación curricular. Se concluye
que el juego cooperativo posee un potencial trasformador real cuando su implementación es
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sistemática, curricularmente articulada e incluye mecanismos de vinculación familiar
contextualmente pertinentes.
Palabras clave: Clima escolar; estrategia pedagógica; estudio de caso; juego cooperativo;
paradigma sociocrítico.
ABSTRACT
This study analyzed the impact of cooperative play as a pedagogical strategy for strengthening
the school climate at the Silvestre Dangond Daza Educational Institution, located in the
municipality of Villanueva, La Guajira, Colombia. It was conducted within the sociocritical
paradigm, using a qualitative approach and a case study design. Data collection was carried out
through semi-structured interviews with teachers and parents, and focus groups with second-
grade students, processed using ATLAS.ti software across two categories: school climate and
cooperative play. The results reveal that the school climate constitutes a heterogeneous
phenomenon marked by conditions of socioeconomic vulnerability, strained relational dynamics,
and a gap between adult perception and children’s experience. Cooperative play was
recognized by all stakeholders as a strategy for fostering social-emotional skills, although its
implementation revealed limitations in terms of systematicity and curricular integration. It is
concluded that cooperative play possesses real transformative potential when its
implementation is systematic, curricularly integrated, and includes contextually relevant
mechanisms for family engagement.
Keywords: School climate; pedagogical strategy; case study; cooperative game; sociocritical
paradigm
Recibido: 3 mayo 2026 | Aceptado: 26 mayo 2026 | Publicado: 27 mayo 2026
DOI: https://doi.org/10.71112/g5ss2219
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INTRODUCCIÓN
En el contexto educativo actual, garantizar ambientes escolares que integren el
aprendizaje académico con el desarrollo socioemocional representa un desafío fundamental.
Puesto que el clima escolar, entendido como la calidad del ambiente experimentado por
estudiantes, docentes y directivos (Herrera et al.,2014) a partir de sus percepciones del entorno
institucional (Hoy y Miskel, 1996; Cornejo y Redondo, 2001), constituye un factor tanto del
bienestar emocional como del rendimiento académico. Esto, en contextos marcados por
desigualdades socioeconómicas y culturales profundas, como el departamento de La Guajira
(Colombia), donde se identifican problemas como el acoso escolar, conflictos interpersonales y
la exclusión social (Congreso de la República de Colombia, 2013; D'Angelo y Fernández,
2001), demandan estrategias pedagógicas innovadoras que los aborden de manera integral.
La Institución Educativa Silvestre Francisco Dangond Daza, ubicada en la zona urbana
del municipio de Villanueva, La Guajira (Alcaldía Municipal,2002), es un establecimiento de
carácter público que atiende a 1.099 estudiantes de niveles socioeconómicos 1 y 2. Los
docentes identificaron, principalmente en el grado segundo, conductas disruptivas como
agresividad verbal, dificultades para el trabajo colaborativo, aislamiento entre pares y deficiente
regulación emocional durante las activades académicas y recreativas. Estas manifestaciones
impactan negativamente el clima escolar y obstaculizan el desarrollo integral de la niñez en un
territorio ya afectado por elevados índices de pobreza multidimensional (DANE, 2023) y
desnutrición infantil (UNICEF, 2023).
Desde ese panorama, el juego cooperativo surge como estrategia pedagógica
pertinente y transformadora, lo que coincide con Pérez (1998), quien señala que los juegos
cooperativos son actividades participativas que facilitan el encuentro con los otros (Jares,1992)
y el acercamiento a la naturaleza, orientadas a superar desafíos colectivos en lugar de competir
individualmente. Investigaciones recientes en contextos latinoamericanos similares han
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confirmado su potencial para mejorar la convivencia escolar (Cobaleda et al., 2017; García
Correa, 2021; Cabezas, 2021; Jaime y Ortiz, 2021; Salazar Hernández y Silva, 2022).
A pesar del creciente interés académico, la literatura evidencia una brecha entre la
implementación esporádica del juego cooperativo como actividad complementaria y su
integración sistemática curricularmente articulada como estrategia pedagógica. Esta
investigación doctoral busca llenar parcialmente dicha brecha, analizando cómo el juego
cooperativo incide en el fortalecimiento del clima escolar desde las voces de estudiantes,
docentes y familias, en un contexto de alta vulnerabilidad.
Este estudio tuvo como propósito central analizar la incidencia del juego cooperativo
como estrategia pedagógica en el fortalecimiento del clima escolar en una institución educativa
en La Guajira Colombia. Para ello se plantearon tres objetivos específicos articulados entre sí:
identificar los factores que afectan el clima escolar desde las vivencias de los distintos actores
de la comunidad educativa; comprender las percepciones y experiencias de los estudiantes en
torno al juego cooperativo en el aula; y determinar en qué medida las estrategias lúdico-
pedagógicas contribuyen a la construcción de dinámicas escolares más positivas e inclusivas.
La presente investigación representa un aporte situado desde el caribe colombiano al
debate sobre convivencia escolar y pedagogía lúdicas en contextos de vulnerabilidad. A partir
de las voces de los estudiantes, docentes y familias, se construye una compresión del clima
escolar que supera las lecturas unidimensionales, reconociendo la complejidad de los factores
que lo configuran. El artículo se estructura en cuatro sesiones: metodología, resultados,
discusión y conclusiones, organizadas de manera coherente con los objetivos del estudio y el
paradigma sociocrítico que los sustenta.
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METODOLOGÍA
La investigación adoptó un paradigma sociocrítico que reconoce que los fenómenos
educativos no pueden comprenderse al margen de las estructuras de desigualdad y las
dinámicas institucionales que los configuran (Kincheloe, McLaren & Steinberg, 2011). Dicho
paradigma tiene la función de promover una postura crítica, reflexiva y transformadora, que
facilite reconocer que los sujetos no son objetos de estudio, sino los co-constructores del
conocimiento desde sus propias vivencias. Complementa Haberman (1995), desde su visión
crítica y situada, subraya la importancia de promover metodologías que den voz a los actores
en contextos de vulnerabilidad.
En cuanto al enfoque, se opta por el cualitativo, dado que permite captar los matices
de las interacciones y percepciones de los actores en torno al clima escolar y el juego
cooperativo, fenómenos que no pueden reducirse a descriptores cuantitativos (Flick, 2015;
Blasco y Pérez, 2007). En coherencia con este enfoque se selecciona un diseño de estudio de
caso, entendido como la estrategia ,metodológica que posibilita la descripción, comprensión y
análisis en profundidad de un fenómeno que no puede asilarse de las condiciones sociales y
pedagógicas en que se desarrolla (Stake,1999; Yin, 2018). Desde esa perspectiva, el caso
seleccionado fue el grado segundo de una institución educativa en el departamento de La
Guajira Colombia, elegido por criterios de pertinencia académica y social.
La muestra fue intencional (Patton, 2015) y se conformó por tres grupos docentes de
grado segundo (n=2), estudiantes de los grupos 201 y 202 (n=30 a 40, entre 7 y 9 años de
edad) y padres de familia (n=20 a 30). En cuanto a las técnicas de recolección de datos fueron
la entrevista semiestructurada, aplicada a los docentes y padres de familia, y el grupo focal con
actividades lúdicas, diseñado para facilitar la expresión de los estudiantes mediante dibujos
cooperativos y juegos narrativos, para lo que fue necesario usar instrumentos validos mediante
juicio de dos expertos en investigación cualitativa y pedagogía crítica.
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El análisis de los datos se realizó con el apoyo del software ATLTAS.ti (Scientific
Software Development GmbH, 2023), que permitió organizar, codificar y recuperar
sistemáticamente las unidades de significado. Para el sistema de codificación se estructuró en
torno a dos categorías principales: Clima Escolar (CE) y Juego Cooperativo (JC), cada una
dividida en subcategorías y códigos específicos.
Tabla 1. Definición de categorías y subcategorías
Categoría
Subcategoría
Técnica
Instrumento
Población
Clima
escolar
Percepciones
del ambiente
escolar
Entrevista
individual
Entrevista
semiestructur
ada
Docentes
Convivencia y
relaciones
interpersonale
s
Grupo focal
Guía de
grupo focal
con
actividades
lúdicas
Estudiantes
de grado
segundo
Percepción
familiar del
clima escolar
Entrevista
individual
Entrevista
semiestructur
ada
Padres/
madres
Juego
cooperativo
Prácticas
pedagógicas
lúdicas
Entrevista
individual
Entrevista
semiestructur
ada
Docentes
Experiencias
lúdicas
infantiles
Grupo focal
/ Juego de
roles
Guía lúdica y
de
conversación
libre
Estudiantes
Transformació
n de la
práctica
docente
Entrevista
individual
Entrevista
semiestructur
ada
Docentes
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Participación
familiar en lo
lúdico
Entrevista
individual
Entrevista
semiestructur
ada
Padres/
madres
Nota. Fuente elaboración propia.
TRIANGULACIÓN de ATLAS.ti, para contrastar y enriquecer los hallazgos. El proceso
investigativo se desarrolló en cuatro fases: diagnóstico inicial, diseño participativo de la
estrategia, implementación y evaluación.
La investigación garantizó la confidencialidad de los datos mediante almacenamiento
seguro con acceso restringido. Además, se obtuvo consentimiento informado de padres o
cuidadores de los menores participantes, y se adoptaron criterios de exclusión para proteger a
estudiantes con ausentismo prolongado o sin autorización parental. Para reducir el riesgo de
sesgos interpretativos, se implementó la triangulación metodológica y el proceso de revisión por
el asesor de la tesis doctoral.
RESULTADOS
Los resultados se presentan organizados en las dos categorías del sistema de
codificación implementado en ATLAS.ti: Clima Escolar y Juego Cooperativo, incluyendo el
proceso de triangulación metodológica.
Categoría 1: Clima Escolar
El análisis del clima escolar evidenció que el ambiente educativo del grado segundo se
configura como un fenómeno heterogéneo, dinámico y atravesado por las condiciones de
vulnerabilidad socioeconómica del territorio. Entre los hallazgos más importantes se identificó la
divergencia sistemática entre la percepción adulta del clima escolar y la experiencia narrada
por los niños, capturada mediante el código transversal TR-VN-01(Voz del niño vs. Visión
adulta). Mientras los docentes y padres de familia describieron el ambiente en términos
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predominantemente positivos, los estudiantes visibilizaron con mayor franqueza situaciones de
conflicto, miedo, y exclusión.
Figura 1.
Red semántica categoría: Clima Escolar
Desde el paradigma sociocrítico, esta brecha revela una asimetría de poder en la
valoración de las experiencias escolares, en la que la voz de la infancia tiende a quedar
subordinada frente a las lecturas adultas (Freire, 1970; Kincheloe et al., 2011).
En cuanto a las subcategorías que refuerzan la categoría de clima escolar, se
identificaron los siguientes hallazgos:
En la subcategoría Percepciones del ambiente escolar, los grupos focales revelaron una
imagen dual: los estudiantes expresaron simultáneamente agrado por la escuela y situaciones
de malestar emocional. Testimonio de ello, un estudiante manifestó sentirse “algunas veces
con mucho miedo y aburrido” por los conflictos frecuentes (GF-EST-01, código CE-PA-02),
mientras otro señaló sentirse “alegre porque cada día aprendo cosas diferentes” (GF-EST-01,
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código CE-PA-01). Esta coexistencia de percepciones opuestas en el mismo grupo es
coherente con lo que Arón y Milicic (1999) denominan la ambigüedad del clima escolar. Los
padres de familia, por su parte, atribuyeron al docente un papel determinante en la
configuración emocional del aula, resaltando que un maestro motivador e inteligente
emocionalmente (Goleman, 1995), lo que produce efectos positivos en el clima del aula.
En la subcategoría Convivencia y relaciones interpersonales, el análisis identificó
tensiones estructurales entre prácticas de solidaridad y conductas de violencia que coexisten
en el mismo espacio. Las narrativas de los estudiantes evidenciaron conductas que afectan
negativamente la convivencia, como la exclusión social y la incitación a los conflictos. Sin
embargo, también surgieron disposiciones latentes hacía la cooperación, como la medicación
espontánea entre pares, revelando la capacidad de empatía y acción prosocial que puede ser
potenciada pedagógicamente (Álvarez et al., 2020). El código CE-CR-04 (Respeto y Valores)
reveló una brecha entre los valores declarados en ellos hogares y las prácticas relacionales
observadas en la escuela, lo que apunta a la necesidad de generar una articulación más
estrecha entre los procesos formativos familiares en institucionales.
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Figura 2.
Subcategorías: Clima Escolar
Asimismo, la subcategoría Factores contextuales que afectan el clima, la ausencia
parental por razones laborales se presentó como uno de los hallazgos más consistentes y
conducentes del estudio. Desde los tres grupos focales con estudiantes coincidieron en
reportar que sus padres o cuidadores no están disponibles en casa con alta frecuencia. Desde
la perspectiva de Bronfenbrenner (1998), estas condiciones del microsistema familiar se
reflejan inevitablemente en las dinámicas del microsistema escolar, y los datos del DANE
(2023) sobre los altos índices de pobreza multidimensional en la Guajira proporcionan un
marco estructural para lograr la comprensión de los hallazgos identificados.
Categoría 2: Juego Cooperativo
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El juego cooperativo fue reconocido de manera transversal por los tres grupos de
actores como una estrategia motivadora, integradora y con potencial transformador del clima
escolar.
Figura 3.
Red semántica categoría: Juego Cooperativo
Desde esa perspectiva en la subcategoría prácticas pedagógicas lúdicas en el aula, los
estudiantes valoraron el juego cooperativo como una experiencia emocionalmente significativa.
Esto se identifica, cuando expresaron que participan porque los juegos son divertidos, es una
oportunidad para compartir con sus compañeros y siempre aprenden cosas nuevas (GF-EST-
01 Y GF-EST-03, código JC -PP-01). Estos hallazgos coordinan con lo expuesto por Piaget
(1975) y Vygosky (1979), quienes coinciden en que la actividad, la interacción y la emoción
positiva son condiciones fundamentales para el aprendizaje significativo en la segunda infancia.
No obstante, el código JC-PP-02(Limitaciones de la práctica lúdica) identificó una
crítica relevante, relacionada con la repetición de activades. Ante esto, un estudiante señaló
que a veces no le gusta porque “la profe repite los juegos” (GF-EST-01). Esta observación
coincide con los planteamientos de Bodrova y Leong (2003), quienes señalan que el juego
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mantiene su potencial de desarrollo cuando conserva su carácter de novedad y sorpresa. En
cuanto a los docentes, reportaron que integran el componente lúdico de forma intencional en
sus planeaciones, desde la descripción de actividades lúdicas, dinámicas y materiales
manipulativos que permiten aprender de forma activa; también señalaron mejoras observables
en la participación, el interés y la comprensión de los estudiantes (ENT-DOC, código JC-PP-03
Y JC-PP-04).
Del mismo modo, en la subcategoría Experiencias lúdicas infantiles fuera de la escuela,
los tres grupos focales revelaron un repertorio rico y culturalmente situado de juegos
tradicionales de la región como: el escondite, el teléfono roto, el quemao, agua de limón, la
golosa, entre otros. Adicionalmente, los estudiantes identificaron con precisión las habilidades
que desarrollan a través del juego espontáneo, tales como respetar al grupo, seguir reglas,
trabajar en equipo, resolver problemas grupalmente, negociar situaciones e interactuar para
llegar a acuerdos (GF-EST-01 Y GF-EST-03, código JC-EL-02). En ese enfoque, desde la
perspectiva de Torres (2007), el juego resulta más efectivo cuando dialoga con las experiencias
lúdicas previas de los estudiantes.
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Figura 4.
Subcategorías: Juego Cooperativo
Del mismo modo, desde la subcategoría participación familiar en lo lúdico, se
reconoció uno de los hallazgos más reveladores, relacionado con la significativa brecha entre la
participación que reportan los padres y la que narran los hijos. Es decir, mientras los padres
declararon experiencias de participación activa em activades lúdicas escolares y en el hogar,
los estudiantes describieron una cotidianidad marcada por la ausencia de los padres, afirmando
que sus padres casi nunca tienen tiempo, siempre están fuera de casa o llegan muy cansados
del trabajo (GF-EST-01, GF-EST-02 Y GF-EST-03, código JC-PF-02). Este hallazgo, agrupado
bajo el código transversal TR-VN-01, evidencia que la limitación no es de voluntad, sino de
condiciones estructurales, que emergen desde las largas jornadas laborales en la economía
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informal y la precariedad del hogar en el contexto guajiro (Bronfenbrenner, 1998; Kincheloe et
al.,2001).
Triangulación y contrastación de hallazgos
En este estudio se tuvo en cuenta un proceso de triangulación metodológica, el cual fue
sistematizado en el MEMO-TRAINGULACIÓN de ATLAS.ti, permitió identificar convergencias y
divergencias estructurales entre los tres grupos de actores. Dicha convergencia más
significativa es el reconocimiento unánime del juego cooperativo como estrategia pedagógica
pertinente. Esto, porque los tres grupos valoran el juego como motivador, promotor de
aprendizajes significativos y generador de valores como el respeto, la empatía y la convivencia
pacífica. Esta coincidencia tiene un valor estratégico, pues cuando todos los actores de una
comunidad educativa comparten una valoración positiva de una herramienta o recurso
pedagógico, las condiciones son significativamente más favorables para lograr su
implementación sostenida.
Desde esa perspectiva, la divergencia más relevante se produce en la percepción del
clima escolar, es decir los adultos, padres y docentes tienen una tendencia a describirlo en
términos predominantes positivos, mientras que los estudiantes visibilizan con mayor franqueza
los conflictos, las agresiones y las situaciones de exclusión de su experiencia cotidiana. Esta
asimetría leída desde el paradigma sociocrítico (Freire, 1970; Giroux, 2003), no forma ruido
metodológico, sino datos que revelan la necesidad de incorporar el enfoque de todos los
actores en la comprensión del clima escolar, con especial atención a las voces históricamente
silenciadas de los niños.
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DISCUSIÓN
Los hallazgos de este estudio confirman y enriquecen el corpus de evidencia empírica
sobre la relación entre el juego cooperativo y el clima escolar en contextos de vulnerabilidad
latinoamericanos. La incidencia positiva del juego cooperativo en la convivencia y las relaciones
interpersonales, identificada en este estudio, es consistente con los resultados de Cobaleda et
al., (2017), quienes confirmaron, en un contexto colombiano de características similares, que el
juego cooperativo tiene un impacto positivo en el clima escolar cuando se implementa como
parte de una estrategia pedagógica coherente y no como actividad aislada. De igual manera,
García Correa (2021) evidenció en el contexto peruano que el juego cooperativo mejora la
convivencia escolar cuando se implementa con intencionalidad pedagógica explicita y
seguimiento sistemático.
La tensión estructural entre prácticas de cooperación y conductas de violencia,
identificada en los grupos focales, es coherente con los planteamientos de Chaux y Velasquez
(2022), quienes señalan que el desarrollo de competencias socioemocionales en contextos de
vulnerabilidad exige intervenciones sistemáticas y culturalmente pertinentes. Asimismo, los
hallazgos sobre mediación espontánea entre pares como expresión de disposiciones
cooperativas latentes concuerdan con los patrones identificados por Álvarez et al., (2020) en
instituciones educativas rurales del nororiente colombiano.
La divergencia entre la percepción adulta del clima escolar y la experiencia narrada
por los niños constituyen uno de los aportes epistemológicos más relevantes de esta
investigación. Estos hallazgos, articulados con el código transversal TR-VN-01, visibiliza una
asimetría de poder en la producción del conocimiento escolar que el paradigma sociocrítico
invita a cuestionar (Freire, 1970; Giroux,2003). Desde la perspectiva de Loukas (2007), el clima
escolar es un constructo multidimensional cuya percepción varía según la posición que cada
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actor ocupa en la institución, lo que sugiere que los instrumentos de evaluación del clima
escoñar deben incorporar necesariamente la voz de los estudiantes.
Por otra parte, se reconoce la brecha entre la participación familiar declarada por los
padres y la cotidianidad de ausencia narrada por los estudiantes, lo que evidencia que las
condiciones de la economía informal y la precariedad del contexto guajiro generan limitaciones
estructurales que impiden que haya una corresponsabilidad educativa plena. En ese sentido,
Díaz (2022) confirma que el desarrollo de habilidades socioemocionales en niños de primera
infancia depende de la consistencia entre los distintos ambientes en que el niño de se
desenvuelve. Por tanto, si el juego cooperativo queda circunscrito al espacio escolar sin
encontrar continuidad en el hogar, su impacto se reduce a momentos puntuales que, aunque
valiosos, no generan transformaciones duraderas.
Por otra parte, la limitación más relevante de este estudio es su circunscripción a un
único caso, lo que restringe la transferibilidad directa de los resultados. No obstante, desde la
lógica de la investigación cualitativa, se busca una transferencia analítica, no estadística, ni
sujeta a contextos con características socioculturales y económicas similares. En ese sentido,
se considera que futuras investigaciones podrían abordar diseños longitudinales, estudios
comparativos entre instituciones con y sin programas sistemáticos de juego cooperativo, o
también procesos de formación docente en estrategias lúdico-pedagógicas en contextos de
vulnerabilidad.
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CONCLUSIONES
Este estudio permite concluir que el juego cooperativo, cuando es implementado como
estrategia pedagógica sistemática y está curricularmente articulada, tiene una incidencia
positiva y significativa en el fortalecimiento del clima escolar en contextos de alta vulnerabilidad
socioeconómica. Asimismo, aporta evidencia empírica producida en el Caribe colombiano que
enriquece el debate académico sobre las condiciones pedagógicas necesarias para construir
ambientes escolares inclusivos y promotores del bienestar, articulando las perspectivas de
Vygotsky(1979), Piaget (1975) y Bronfenbrenner(1988) con la dimensión sociocrítica y
transformadora propuesta por Giroux (2003) y Kincheloe et al.(20011).
En cuanto al clima escolar en el grado segundo de la Institución Educativa Silvestre
Francisco Dangond Daza se caracteriza por una tensión estructural entre dinámicas de
cooperación y escenas de conflictos, condicionada por factores intraescolares, familiares y
contextuales que operan en interacción. Esta complejidad implica que ninguna estrategia
pedagógica puede transformar el clima escolar de forma unilateral; es decir, que se requieren
intervenciones articuladas que actúen paralelamente desde los diferentes planos que lo
configuran.
Desde ese enfoque, el juego cooperativo, surge como una de las pocas estrategias con
la capacidad de actuar directamente sobre los vínculos relacionales en el momento mismo en
que se construyen, durante la actividad compartida. Es así, como a diferencia de las estrategias
instruccionales, actúa sobre las dinámicas de inclusión, exclusión, colaboración y conflicto que
definen el clima escolar, de ese modo, lo convierte en una herramienta pedagógica de especial
pertinencia para el nivel de básica primaria. No obstante, su eficacia depende de la calidad que
imponga el docente en su planificación, en la variedad y pertinencia de las actividades, y el
grado de involucramiento tanto de los estudiantes como de las familias.
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El estudio se emerge en una divergencia sistemática entre la percepción adulta del
clima escolar y las experiencias narradas por los niños, lo que constituye un hallazgo
transversal con implicaciones directas para el diseño de investigaciones educativas y para la
evaluación institucional del clima escolar. Por tanto, las voces de los niños deben incorporarse
de manera protagónica en los instrumentos y procesos de mejora institucional, reconociéndolos
como agentes con plena capacidad para valorar y transformar su entorno educativo.
Finalmente, la participación familiar emerge como un factor crítico para la sostenibilidad
del juego cooperativo como estrategia de transformación del clima escolar. En el contexto
guajiro, esta participación está condicionada por limitaciones estructurales que exigen el diseño
de mecanismos de corresponsabilidad educativa flexibles culturalmente sensibles y adaptados
a las condiciones reales de las familias. Dicha articulación entre escuela, familia y comunidad
(Bronfenbrener,1987) es condición necesaria para que los efectos del juego cooperativo
trasciendan el espacio del aula y generen trasformaciones duraderas en las dinámicas
relacionales de los estudiantes en sus diferentes contextos.
Declaración de conflicto de interés
La autora declara no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta investigación.
Declaración de contribución a la autoría
Edith Yojana González Rojas: conceptualización, curación de datos, análisis formal,
investigación, metodología, administración del proyecto, validación, visualización, redacción del
borrador original, revisión y edición de la redacción.
Declaración de uso de inteligencia artificial
La autora declara que hizo uso de la inteligencia artificial como apoyo para la
organización y revisión del presente manuscrito, y reconoce que esta herramienta no sustituye
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de ninguna manera el trabajo intelectual propio. Después de una rigurosa revisión y verificación
de originalidad, la autora manifiesta que este trabajo es producto de un proceso investigativo
propio realizado en el estudio doctoral, no publicado previamente en ninguna plataforma.
REFERENCIAS
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