Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 2, 2026, abril-junio
DOI: https://doi.org/10.71112/v0ay9h69
DE LA FORMACIÓN ACADÉMICA A LA INSERCIÓN LABORAL: REVISIÓN
SISTEMÁTICA SOBRE LA CONTRIBUCIÓN DEL CAPSTONE AL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS LABORALES
FROM ACADEMIC TRAINING TO LABOR MARKET INSERTION: A SYSTEMATIC
REVIEW ON THE CONTRIBUTION OF CAPSTONE PROJECTS TO THE
DEVELOPMENT OF OCCUPATIONAL COMPETENCIES
Jesús Enrique Reyes Acevedo
Perú
DOI: https://doi.org/10.71112/v0ay9h69
2379 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
De la formación académica a la inserción laboral: revisión sistemática sobre la
contribución del Capstone al desarrollo de competencias laborales
From academic training to labor market insertion: a systematic review on the
contribution of Capstone projects to the development of occupational
competencies
Jesús Enrique Reyes Acevedo
a;*
jreyesac@unmsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-1357-652X
*
Autor de correspondencia: jreyesac@unmsm.edu.pe,
a
Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, Perú
RESUMEN
La brecha persistente entre la formación universitaria y las exigencias del mercado laboral
constituye uno de los desafíos más relevantes de la educación superior contemporánea. En
este aspecto, los proyectos Capstone han surgido como estrategias pedagógicas integradoras
que buscan articular el aprendizaje académico con la performance profesional. El presente
artículo tiene como objetivo evaluar, mediante una revisión sistemática, la evidencia empírica
disponible sobre la contribución del Capstone al desarrollo de competencias laborales en
estudiantes de educación superior durante el período 2015-2025. Se aplicó la metodología
PRISMA 2020, con búsquedas en las bases de datos Scopus, Web of Science, ERIC y
Redalyc, utilizando descriptores en inglés y español. Se seleccionaron 42 estudios primarios
tras aplicar criterios de inclusión y exclusión rigurosos. Los resultados evidencian que los
proyectos Capstone contribuyen de forma significativa al desarrollo de competencias
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2380 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
transversales comunicación, trabajo en equipo, pensamiento crítico y resolución de problemas,
así como competencias técnicas específicas. Se individualizaron tres modelos de
implementación predominantes: el Capstone integrador de fin de carrera, el Capstone
interdisciplinario colaborativo y el Capstone orientado a la comunidad. La evidencia muestra
una correlación positiva entre la participación en proyectos Capstone y la empleabilidad
temprana de los egresados. Se concluye que el Capstone, cuando está alineado
curricularmente con perfiles de egreso y necesidades del entorno laboral, representa una
herramienta eficaz para minimizar la brecha entre la formación académica y la inserción laboral.
Palabras clave: Capstone; competencias laborales; inserción laboral; educación superior;
revisión sistemática.
ABSTRACT
The persistent gap between university education and labor market demands represents one of
the most significant challenges in contemporary higher education. In this context, Capstone
projects have emerged as integrative pedagogical strategies that seek to bridge academic
learning and professional performance. This article aims to analyze, through a systematic
review, the available empirical evidence on the contribution of Capstone projects to the
development of occupational competencies in higher education students during the period
2015–2025. The PRISMA 2020 methodology was applied, with searches conducted in Scopus,
Web of Science, ERIC, and Redalyc databases, using descriptors in English and Spanish. A
total of 42 primary studies were selected after applying rigorous inclusion and exclusion criteria.
The results show that Capstone projects contribute significantly to the development of
transversal competencies—communication, teamwork, critical thinking, and problem-solving—
as well as specific technical competencies. Three predominant implementation models were
identified: end-of-degree integrative Capstone, collaborative interdisciplinary Capstone, and
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2381 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
community-oriented Capstone. Evidence shows a positive correlation between participation in
Capstone projects and early employability of graduates. It is concluded that the Capstone, when
curriculally aligned with graduate profiles and labor market needs, represents an effective tool to
reduce the gap between academic training and labor market insertion.
Keywords: Capstone; occupational competencies; labor market insertion; higher education;
systematic review.
Recibido: 26 abril 2026 | Aceptado: 2 junio 2026 | Publicado: 3 junio 2026
1.- INTRODUCCIÓN
La educación superior afronta en las últimas décadas una tensión estructural entre sus
funciones formativas tradicionales y las demandas crecientes del mercado laboral globalizado.
Esta tensión se expresa en lo que diversos autores han denominado la «brecha de
empleabilidad», entendida como la distancia entre las competencias adquiridas durante la
formación universitaria y aquellas efectivamente requeridas por los empleadores al momento
de la inserción laboral (Yorke, 2006; Tomlinson, 2017). En el contexto latinoamericano, esta
brecha adopta dimensiones particulares vinculadas con la heterogeneidad de los sistemas de
educación superior, las asimetrías regionales del mercado de trabajo y la persistencia de
modelos pedagógicos centrados en la transmisión de conocimiento declarativo por encima del
desarrollo de competencias aplicadas (García de Fanelli, 2019; Brunner & Miranda, 2020).
En respuesta a este desafío, la pedagogía basada en proyectos —y en particular los
proyectos de tipo Capstone— ha ganado considerable atención como mecanismo de
integración curricular capaz de articular la teoría con la práctica profesional. El término
Capstone proviene de la arquitectura y alude a la piedra que corona una estructura; en el
ámbito educativo designa experiencias de aprendizaje culminantes que integran, sintetizan y
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2382 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
aplican los conocimientos y habilidades adquiridos a lo largo de una carrera universitaria
(Hauhart & Grahe, 2015). A diferencia de las prácticas preprofesionales convencionales, el
Capstone implica el abordaje de problemas complejos y auténticos mediante el trabajo
colaborativo, la investigación aplicada y la producción de soluciones pertinentes para contextos
reales.
Aunque la literatura internacional documenta experiencias de Capstone desde mediados
del siglo XX —principalmente en ingeniería y ciencias aplicadas (Dutson et al., 1997)—, su
expansión hacia las ciencias sociales, administrativas y humanísticas es un fenómeno más
reciente, impulsado por el enfoque de formación basada en competencias (FBC) y los marcos
de cualificaciones nacionales e internacionales. No obstante, persisten interrogantes sobre la
efectividad diferencial de los distintos modelos de Capstone, los tipos de competencias que
desarrollan preferentemente y su impacto medible sobre la empleabilidad de los egresados.
La presente revisión sistemática se propone responder a la siguiente pregunta de
investigación: ¿Cuál es la evidencia empírica disponible sobre la contribución de los proyectos
Capstone al desarrollo de competencias laborales en estudiantes de educación superior? El
objetivo general es analizar y sintetizar dicha evidencia, identificando los modelos de
implementación más efectivos, las competencias prioritariamente desarrolladas y las
condiciones curriculares e institucionales que potencian su impacto. La investigación se justifica
tanto en términos teóricos al contribuir al debate sobre la alineación curricular entre formación y
empleo como prácticos, en tanto provee insumos para la reforma curricular en instituciones de
educación superior que buscan fortalecer la empleabilidad de sus egresados.
2.- DESARROLLO
2.1. El Capstone como experiencia de aprendizaje culminante
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Los proyectos Capstone son concebidos en la literatura como experiencias de cierre del
ciclo formativo que permiten a los estudiantes demostrar la integración de sus aprendizajes
frente a desafíos auténticos. Hauhart y Grahe (2015) los definen como cursos o proyectos
finales de carrera que tienen por objeto la síntesis del conocimiento disciplinar y su aplicación a
problemas del mundo real. Esta definición engloba una diversidad de formatos: proyectos de
diseño en ingeniería, trabajos de tesis aplicada, estudios de caso complejos, emprendimientos
sociales y proyectos de consultoría para organizaciones reales.
Desde la perspectiva del aprendizaje experiencial (Kolb, 1984), el Capstone ofrece un
entorno óptimo para el ciclo de aprendizaje que integra la experiencia concreta, la observación
reflexiva, la conceptualización abstracta y la experimentación activa. Este marco teórico ha sido
ampliamente utilizado para justificar la eficacia del Capstone en el desarrollo de competencias
laborales, ya que el aprendizaje en contextos auténticos facilita la transferencia de
conocimientos al desempeño profesional (Passow & Passow, 2017).
La teoría del aprendizaje situado (Lave & Wenger, 1991) complementa esta perspectiva
al subrayar que el conocimiento se construye y se activa en contextos específicos de práctica.
El Capstone, al situar al estudiante en comunidades de práctica profesional ya sea mediante la
colaboración con organizaciones externas, la simulación de entornos laborales o la resolución
de problemas disciplinares abiertos, favorece el desarrollo de identidades profesionales y la
incorporación de saberes tácitos que los enfoques instruccionales convencionales raramente
logran.
2.2. Formación basada en competencias y alineación curricular
El enfoque de formación basada en competencias (FBC) ha reconfigurado el diseño
curricular de la educación superior a nivel global. Definidas como la capacidad de movilizar de
forma integrada conocimientos, habilidades y actitudes para resolver situaciones profesionales
complejas (Le Boterf, 2001; Perrenoud, 2004), las competencias laborales se articulan en torno
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a dos grandes categorías: competencias genéricas o transversales comunes a múltiples áreas
profesionales y competencias específicas propias de cada disciplina o campo de desempeño.
La alineación constructiva propuesta por Biggs (2011) establece que los resultados de
aprendizaje, las actividades de enseñanza y los sistemas de evaluación deben articularse de
forma coherente para garantizar la efectividad formativa. En este marco, el Capstone constituye
un mecanismo de evaluación auténtica que permite verificar el logro de los perfiles de egreso al
tiempo que genera aprendizajes significativos (De los Ríos-Carmenado et al., 2015). Su
efectividad depende, en consecuencia, de la calidad de la alineación curricular entre los
objetivos del Capstone, las competencias del perfil de egreso y los requerimientos concretos
del mercado laboral.
Investigaciones recientes destacan la importancia del trabajo colaborativo con
empleadores en el diseño e implementación de los Capstone. Cuando las organizaciones
empleadoras participan como co-diseñadores o tutores externos de los proyectos, la
pertinencia de las competencias desarrolladas aumenta significativamente (Sumsion &
Goodfellow, 2004; Huet & Melo, 2021). Esto sugiere que el impacto del Capstone sobre la
empleabilidad no depende únicamente de factores pedagógicos intrínsecos, sino también del
nivel de articulación institucional entre la universidad y el sector productivo.
2.3. Tipología de modelos Capstone
La revisión de la literatura permite identificar tres modelos predominantes de
implementación del Capstone en educación superior, en concordancia con las formas de
implementación del aprendizaje basado en proyectos documentadas por Chen et al. (2021). El
primero es el Capstone integrador de fin de carrera (CFC), caracterizado por ser un curso
terminal que sintetiza las competencias disciplinares del programa; predomina en las carreras
de ingeniería y ciencias exactas, y suele organizarse en torno al diseño de un producto,
sistema o proceso. El segundo es el Capstone interdisciplinario colaborativo (CIC), que
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2385 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
involucra estudiantes de diversas disciplinas en la resolución conjunta de problemas complejos;
favorece el desarrollo de competencias interprofesionales y de comunicación intercultural. El
tercero es el Capstone orientado a la comunidad (COC), que vincula los proyectos estudiantiles
con necesidades reales de comunidades locales u organizaciones del tercer sector; potencia el
aprendizaje-servicio y el compromiso ético-social.
3.- METODOLOGÍA
El presente estudio adoptó el diseño de revisión sistemática de la literatura, siguiendo
las directrices del protocolo PRISMA 2020 (Page et al., 2021), que establece estándares para
la identificación, selección, evaluación y síntesis de evidencia empírica. La revisión no fue pre-
registrada en PROSPERO ni en OSF, en tanto fue concebida como una síntesis de alcance
diagnóstico en el marco de una investigación docente institucional; no obstante, el protocolo
metodológico fue definido a priori por el equipo investigador y documentado internamente antes
del inicio de la búsqueda bibliográfica.
3.1. Pregunta de investigación y criterios de elegibilidad
La pregunta de investigación se articuló mediante el modelo PICO adaptado: Población
(estudiantes de educación superior universitaria); Intervención (participación en proyectos
Capstone); Comparación (sin participación en Capstone o pre-post intervención); Resultado
(desarrollo de competencias laborales o empleabilidad medida). Los criterios de inclusión
fueron:
(a) Estudios empíricos publicados entre 2015 y 2025;
(b) Redactados en español, inglés o portugués;
(c) Que abordaran explícitamente proyectos Capstone en educación superior;
(d) Que reportaran resultados medibles sobre competencias o empleabilidad.
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Se excluyeron revisiones narrativas sin metodología declarada, estudios de caso sin
triangulación y publicaciones sin revisión por pares.
3.2. Estrategia de búsqueda
La búsqueda bibliográfica se realizó en cuatro bases de datos: Scopus, Web of Science
(WoS), ERIC y Redalyc. Las fechas exactas de ejecución fueron: Scopus (15 de enero de
2026), WoS (16 de enero de 2026), ERIC (17 de enero de 2026) y Redalyc (20 de enero de
2026). Las estrategias de búsqueda fueron adaptadas a los campos TÍTULO-RESUMEN-
PALABRAS CLAVE (TIAB/TS) de cada base de datos, tal como se detalla en el Anexo A. Para
la búsqueda en inglés (Scopus, WoS, ERIC) se utilizó la siguiente cadena combinando
operadores booleanos:
(«Capstone project» OR «Capstone course» OR «senior design project») AND
(«competenc*» OR «employability» OR «skill development» OR «labor market insertion») AND
(«higher education» OR «university» OR «undergraduate»)
Para Redalyc se utilizó la cadena equivalente en español: («proyecto capstone» OR
«curso capstone» OR «diseño integrador») AND («competencias laborales» OR
«empleabilidad» OR «inserción laboral») AND («educación superior»). Se aplicaron filtros de
fecha (2015-2025), tipo de documento (artículo de investigación) y revisión por pares. Las
cadenas de búsqueda completas adaptadas a cada base de datos, incluyendo los campos de
aplicación (título, resumen, palabras clave) y los filtros de idioma y tipo documental, se
presentan en el Anexo A al final del artículo.
3.3. Selección de estudios y extracción de datos
El proceso de selección siguió cuatro etapas: (1) identificación de registros en bases de
datos (n = 1.847); (2) eliminación de duplicados (n = 312), resultando en 1.535 registros únicos;
(3) cribado de títulos y resúmenes con aplicación de criterios de elegibilidad (n = 186 aptos
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2387 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
para lectura completa); (4) evaluación de texto completo y selección final (n = 42). La selección
fue realizada de forma independiente por dos investigadores, con un índice de concordancia
kappa de Cohen κ = 0.87, indicativo de acuerdo sustancial. Los desacuerdos fueron resueltos
por consenso.
La extracción de datos se organizó en una matriz estandarizada que recogía: autor(es),
año, país, disciplina, tipo de Capstone, diseño metodológico, muestra, instrumentos de
medición, competencias evaluadas y principales hallazgos. La calidad metodológica de los
estudios fue valorada mediante el instrumento Mixed Methods Appraisal Tool (MMAT), versión
2018. Los resultados de la evaluación MMAT por estudio se sintetizan en la Tabla 1,
presentada en la sección de Resultados. En términos agregados, el 59.5% de los estudios
alcanzaron puntuación alta en el MMAT (≥ 75%), el 31.0% puntuación media (50-74%) y el
9.5% puntuación baja (< 50%), lo que indica que la mayoría del corpus presenta calidad
metodológica aceptable o alta.
4.- RESULTADOS
El proceso de selección de estudios se sintetiza en el diagrama de flujo PRISMA (Figura
1), que se presenta al final del artículo como material complementario. Los números de
identificación (n = 1.847), cribado (n = 1.535), elegibilidad (n = 186) e inclusión (n = 42)
corresponden a las cuatro fases estándar del protocolo PRISMA 2020. Asimismo, la Tabla 1 —
presentada como material suplementario— recoge la síntesis de los 42 estudios incluidos
(autor, año, país, disciplina, modelo de Capstone, diseño metodológico, competencias
principales y calidad MMAT).
4.1. Caracterización del corpus de estudios
De los 42 estudios incluidos, el 64.3% corresponde a publicaciones en inglés y el 35.7%
en español o portugués. La distribución geográfica revela una predominancia de estudios
DOI: https://doi.org/10.71112/v0ay9h69
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provenientes de Estados Unidos (n = 14, 33.3%), seguido de España (n = 8, 19.0%), Australia
(n = 5, 11.9%) y México (n = 4, 9.5%). Los estudios restantes corresponden a contextos
europeos, latinoamericanos y asiáticos. La mayoría de los estudios (71.4%) pertenecen al
campo de la ingeniería y ciencias aplicadas, mientras que el 28.6% restante abarca
administración de empresas, ciencias de la salud, educación y ciencias sociales.
En cuanto al diseño metodológico, el 47.6% empleó diseños cuantitativos (encuestas,
pre-post test, análisis de datos académicos y laborales); el 28.6% utilizó diseños cualitativos
(entrevistas, grupos focales, análisis de portafolios); y el 23.8% adoptó diseños mixtos. El
tamaño muestral varió significativamente, desde estudios con menos de 30 participantes hasta
investigaciones institucionales con más de 500 egresados.
4.2. Competencias laborales desarrolladas
El análisis de los estudios seleccionados permitió identificar un mapa de competencias
desarrolladas mediante proyectos Capstone. Las competencias transversales con mayor
frecuencia reportada como significativamente desarrolladas fueron: (1) trabajo en equipo y
colaboración (reportado en el 92.9% de los estudios); (2) comunicación oral y escrita (88.1%);
(3) pensamiento crítico y resolución de problemas (81.0%); (4) gestión del tiempo y
planificación de proyectos (73.8%); (5) liderazgo y toma de decisiones (66.7%); y (6) ética
profesional y responsabilidad social (57.1%).
Las competencias técnicas específicas varían sustancialmente según la disciplina. En
los estudios de ingeniería destacan el diseño de sistemas, la aplicación de normas técnicas y el
uso de herramientas de prototipado. En administración y negocios predominan el análisis
financiero, el diagnóstico organizacional y la formulación estratégica. En ciencias de la salud se
evidencia el desarrollo de competencias clínicas aplicadas y habilidades de educación para la
salud. Estos hallazgos son consistentes con lo reportado por Passow y Passow (2017), quienes
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2389 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
identificaron en su metaanálisis que las habilidades de comunicación y el trabajo en equipo son
las competencias más universalmente atribuidas a experiencias de aprendizaje experiencial.
4.3. Modelos de Capstone y efectividad diferencial
El análisis comparativo entre los tres modelos identificados revela patrones diferenciales
de efectividad. El Capstone integrador de fin de carrera (CFC) muestra mayor efectividad en el
desarrollo de competencias técnicas específicas y en la confianza profesional de los
egresados. El Capstone interdisciplinario colaborativo (CIC) evidencia ventajas comparativas
en el desarrollo de competencias interpersonales, comunicación interdisciplinaria y
pensamiento sistémico. El Capstone orientado a la comunidad (COC) presenta los mayores
efectos sobre el compromiso ético-social, la sensibilidad contextual y la capacidad de
adaptación a entornos complejos y diversos.
Adicionalmente, la proporción de estudios que reportan seguimiento de egresados y
encontraron una correlación positiva entre la participación en Capstone y la empleabilidad
temprana asciende al 69.0% (n = 29 de los estudios con seguimiento disponible). Esta
asociación fue medida a través de tiempo de inserción laboral al egreso, nivel salarial inicial y
satisfacción con el primer empleo. En los estudios que reportaron magnitudes de efecto, los
coeficientes de correlación oscilaron entre r = 0.31 y r = 0.67 (mediana aproximada r = 0.48),
con significancia estadística reportada en la mayoría de los casos (p < 0.05). Cabe señalar que
pocos estudios controlaron explícitamente por variables de confusión como rendimiento
académico previo o capital social familiar, lo que limita la atribución causal directa. Esta
correlación fue más fuerte en programas donde el Capstone involucró tutores o evaluadores
externos del sector productivo.
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4.4. Factores facilitadores y barreras de implementación
Los estudios analizados identifican un conjunto de factores que potencian la efectividad
del Capstone. Los porcentajes que se indican a continuación corresponden a la proporción de
estudios que reportan cada factor, no a frecuencias de participantes. Entre los facilitadores
destacan: la alineación explícita con el perfil de egreso del programa (proporción de estudios
que reportan este factor: 78.6%); la vinculación con organizaciones externas como clientes o
socios (71.4%); la disponibilidad de docentes mentores con experiencia profesional activa
(64.3%); la evaluación formativa continua con retroalimentación estructurada (61.9%); y el uso
de rúbricas alineadas con estándares industriales o profesionales (54.8%).
Entre las barreras más frecuentemente reportadas —siempre expresadas como
proporción de estudios que las mencionan— se encuentran: la dificultad para establecer
acuerdos de colaboración con organizaciones externas (52.4%); la resistencia institucional al
cambio curricular (47.6%); la falta de capacitación docente en metodologías de aprendizaje
activo (42.9%); las limitaciones de tiempo curricular para proyectos de larga duración (38.1%); y
la inequidad en el acceso a recursos y redes de contacto entre los estudiantes (33.3%).
DISCUSIÓN
Los hallazgos de esta revisión sistemática confirman y amplían la evidencia previa sobre
la efectividad del Capstone como estrategia de desarrollo de competencias laborales. La alta
frecuencia con que se reporta el desarrollo de competencias transversales especialmente
trabajo en equipo, comunicación y pensamiento crítico es consistente con las taxonomías de
habilidades del siglo XXI promovidas por organismos como la OCDE, UNESCO y el Foro
Económico Mundial (WEF, 2020). Sin embargo, la revisión también revela una asimetría
relevante: mientras las competencias transversales son sistemáticamente reportadas como
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fortalezas del Capstone, las competencias técnicas específicas presentan mayor variabilidad y
dependencia del modelo de implementación y de la disciplina.
La correlación positiva entre Capstone y empleabilidad temprana es un hallazgo de alto
valor práctico, aunque debe interpretarse con cautela metodológica. La mayoría de los estudios
que reportan este resultado utilizan diseños cuasiexperimentales sin grupos de control
equivalentes, lo que dificulta establecer relaciones causales robustas. Futuros estudios
deberían incorporar diseños longitudinales con seguimiento de cohortes y comparación entre
egresados que participaron y no participaron en Capstone, controlando por variables de
confusión como el rendimiento académico previo y las redes de contacto familiares.
En el contexto latinoamericano, los estudios analizados —que representan el 28.6% del
corpus— revelan que el Capstone enfrenta barreras institucionales más pronunciadas que en
los contextos anglosajones, relacionadas con la rigidez de los planes de estudio, la baja
articulación universidad-empresa y las limitaciones de infraestructura para el trabajo
colaborativo. Significativamente, los estudios latinoamericanos incluidos (n = 12) tienden a
confirmar los hallazgos globales respecto al desarrollo de competencias transversales —
especialmente trabajo en equipo y comunicación—, pero muestran efectos más modestos en
términos de empleabilidad temprana, posiblemente por las asimetrías estructurales del
mercado laboral regional y la menor formalización de los vínculos universidad-empresa. En
contraste, los estudios provenientes de España y México que incorporaron empresas como co-
evaluadoras del Capstone reportaron resultados de empleabilidad comparables a los de
contextos anglosajones, lo que sugiere que la calidad del ecosistema de vinculación
institucional tiene mayor peso que la ubicación geográfica per se. Esta situación sugiere que la
transferencia de modelos de Capstone desarrollados en contextos del Norte Global debe
hacerse con adaptación crítica a las condiciones institucionales, culturales y socioeconómicas
específicas de cada región (García de Fanelli, 2019).
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2392 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
La identificación de la participación de tutores externos como factor moderador de la
efectividad del Capstone tiene implicaciones directas para el diseño de políticas universitarias.
Las instituciones que aspiran a fortalecer la empleabilidad de sus egresados deberían invertir
en la construcción de ecosistemas de vinculación universidad-empresa estables y mutuamente
beneficiosos, que trasciendan los convenios de prácticas convencionales para articularse con el
currículo en profundidad (De los Ríos-Carmenado et al., 2015; Huet & Melo, 2021).
CONCLUSIONES
La presente revisión sistemática aporta evidencia sólida para afirmar que los proyectos
Capstone, cuando están diseñados con rigurosidad pedagógica y alineación curricular,
constituyen una de las estrategias más efectivas disponibles para la educación superior en su
esfuerzo por reducir la brecha entre formación académica e inserción laboral. Los 42 estudios
analizados convergen en señalar el potencial del Capstone para el desarrollo de competencias
transversales críticas para el desempeño profesional contemporáneo, así como su correlación
positiva con la empleabilidad temprana de los egresados.
A partir de los hallazgos, se derivan tres recomendaciones principales para las
instituciones de educación superior:
1. Diseñar los proyectos Capstone con participación activa de actores del sector
productivo, tanto en la formulación de los problemas como en la evaluación de los
resultados;
2. Alinear explícitamente los objetivos del Capstone con los perfiles de egreso del
programa y los marcos de competencias del campo profesional; y
3. Invertir en la formación pedagógica de los docentes mentores, dotándolos de
herramientas para el acompañamiento de procesos de aprendizaje experiencial
complejo.
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La revisión presenta limitaciones que deben considerarse al interpretar sus
conclusiones. En primer lugar, la concentración geográfica del corpus en países anglosajones
limita la generalización de los hallazgos a contextos latinoamericanos, donde persisten
condiciones estructurales diferenciadas. En segundo lugar, la heterogeneidad metodológica de
los estudios incluidos dificulta la realización de un metaanálisis cuantitativo. En tercer lugar,
existe un probable sesgo de publicación: los estudios con resultados positivos sobre el
Capstone tienen mayor probabilidad de ser publicados en revistas indexadas, lo que podría
inflar la magnitud aparente de los efectos reportados en esta revisión. En cuarto lugar, la
exclusión de literatura gris —tesis doctorales, informes técnicos institucionales, evaluaciones de
programas no publicadas— implica que hallazgos nulos o negativos sobre la efectividad del
Capstone podrían estar subrepresentados en el corpus. En quinto lugar, la heterogeneidad de
los instrumentos de medición de competencias empleados por los estudios primarios (escalas
de autoinforme, rúbricas institucionales, registros de inserción laboral, entrevistas no
estandarizadas) dificulta la comparabilidad de los resultados y la acumulación sistemática de
evidencia. Investigaciones futuras deberían orientarse hacia el diseño de estudios
longitudinales con grupos de control en contextos de habla hispana, así como hacia el
desarrollo de instrumentos estandarizados para la evaluación de competencias en proyectos
Capstone que permitan comparaciones sistemáticas entre programas e instituciones.
Declaración de conflicto de Intereses
Los autores declaran que no existe conflicto de interés alguno que haya influido en la
realización de la investigación, la redacción del manuscrito o la decisión de enviarlo a la revista
REMULCI para su posible publicación. Asimismo, los autores confirman que han leído y
comprendido las políticas de REMULCI sobre conflictos de interés y que aceptan cumplirlas
íntegramente.
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2394 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Declaración de contribución a la autoría
Jesús Enrique Reyes Acevedo: metodología, conceptualización, redacción del borrador
original, revisión y edición de la redacción.
Declaración de uso de inteligencia artificial
El autor declara que utilizó la Inteligencia Artificial como apoyo para este artículo, y que
esta herramienta no sustituyó de ninguna manera la tarea o proceso intelectual, manifiesta y
reconoce que este trabajo fue producto de un trabajo intelectual propio, que no ha sido
publicado en ninguna plataforma electrónica de inteligencia artificial.
Anexo A. Cadenas de búsqueda completas por base de datos
Tabla A1. Estrategias de búsqueda adaptadas por base de datos (ejecutadas enero 2026)
Scopus (15/01/2026) — Campos: TITLE-ABS-KEY. Cadena: (TITLE-ABS-KEY
("capstone project" OR "capstone course" OR "senior design project") AND TITLE-ABS-KEY
("competenc*" OR "employability" OR "skill development" OR "labor market insertion") AND
TITLE-ABS-KEY ("higher education" OR "university" OR "undergraduate") AND PUBYEAR >
2014 AND PUBYEAR < 2026 AND DOCTYPE (ar) AND LANGUAGE ( english OR spanish OR
portuguese). Resultados: 621 registros.
Web of Science (16/01/2026) — Campos: TS (Topic: título, resumen, palabras clave).
Cadena: TS= ("capstone project" OR "capstone course" OR "senior design project") AND TS=
("competenc*" OR "employability" OR "skill development") AND TS= ("higher education" OR
"university" OR "undergraduate") AND PY= (2015-2025) AND DT=Article AND LA= (English OR
Spanish OR Portuguese). Resultados: 487 registros.
ERIC (17/01/2026) — Campos: Abstract, Subject Terms. Cadena: ("capstone project"
OR "capstone course" OR "senior design") AND ("competencies" OR "employability" OR
"workforce skills") AND ("higher education" OR "college students" OR "undergraduate
DOI: https://doi.org/10.71112/v0ay9h69
2395 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
education") AND Publication Date: 2015 to 2025 AND Source Type: Peer-Reviewed Journal.
Resultados: 392 registros.
Redalyc (20/01/2026) — Campos: Título, Resumen, Palabras clave. Cadena: («proyecto
capstone» OR «curso capstone» OR «diseño integrador») AND («competencias laborales» OR
«empleabilidad» OR «inserción laboral») AND («educación superior») AND Año: 2015-2025
AND Tipo: Artículo de investigación. Resultados: 347 registros.
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