DOI: https://doi.org/10.71112/976e6v44
1061 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
La descolonización de la educación en Bolivia
The decolonization of education in Bolivia
Luis Ever Colque Rojas
a
grovermercadocondori@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-5001-8230
Autor de correspondencia: grovermercadocondori@gmail.com,
a
Universidad Pedagógica,
Bolivia
RESUMEN
El artículo analiza la descolonización de la educación en Bolivia como un proceso histórico,
político y pedagógico orientado a la emancipación del sujeto y la transformación social. Desde
una perspectiva crítica, se plantea la superación de estructuras coloniales mediante la
recuperación de saberes, identidades y prácticas de los pueblos indígena originarios. En este
marco, la Ley 070 posiciona un modelo educativo descolonizador, intercultural y productivo. Se
destaca la ecología de saberes como alternativa epistemológica que reconoce la pluralidad del
conocimiento, junto con la interculturalidad entendida como diálogo horizontal en construcción.
No obstante, se evidencian limitaciones como la insuficiente formación docente, falta de
recursos y persistencia de prácticas tradicionales. Asimismo, el Modelo Educativo Socio
Comunitario Productivo presenta tensiones entre teoría y práctica. Se concluye que la
descolonización educativa es un proceso inacabado que requiere coherencia entre políticas,
prácticas y formación crítica docente.
Palabras clave: Descolonización; educación descolonizadora; ecología de saberes;
interculturalidad
DOI: https://doi.org/10.71112/976e6v44
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ABSTRACT
This article analyzes the decolonization of education in Bolivia as a historical, political, and
pedagogical process aimed at the emancipation of the individual and social transformation.
From a critical perspective, it proposes overcoming colonial structures through the recovery of
the knowledge, identities, and practices of Indigenous peoples. Within this framework, Law 070
establishes a decolonizing, intercultural, and productive educational model. The ecology of
knowledges is highlighted as an epistemological alternative that recognizes the plurality of
knowledge, along with interculturality understood as a horizontal dialogue under construction.
However, limitations are evident, such as insufficient teacher training, a lack of resources, and
the persistence of traditional practices. Furthermore, the Socio-Community Productive
Educational Model presents tensions between theory and practice. The article concludes that
educational decolonization is an ongoing process that requires coherence between policies,
practices, and critical teacher training.
Keywords: Decolonization; decolonizing education; ecology of knowledges; interculturality
Recibido: 1 abril 2026 | Aceptado: 4 mayo 2026 | Publicado: 5 mayo 2026
DOI: https://doi.org/10.71112/976e6v44
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INTRODUCCIÓN
En el contexto latinoamericano contemporáneo, la descolonización de la educación
emerge como un eje fundamental para la transformación de las estructuras sociales, políticas y
epistemológicas heredadas de la modernidad colonial. Este proceso no solo implica una
revisión crítica de los sistemas educativos tradicionales, sino también la reconstrucción de
sentidos, prácticas y saberes orientados a la emancipación de los sujetos y al reconocimiento
de la diversidad cultural. En este marco, la educación deja de ser un mecanismo de
reproducción de conocimientos hegemónicos para constituirse en un espacio de producción
colectiva de saberes situados, en diálogo con las realidades históricas y socioculturales de los
pueblos.
Desde esta perspectiva, la descolonización educativa se vincula estrechamente con la
necesidad de superar las formas de dominación epistemológica que han privilegiado el
conocimiento occidental, relegando a un segundo plano los saberes de los pueblos indígena
originarios. En este sentido, autores como Boaventura de Sousa Santos plantean la
importancia de construir una ecología de saberes que permita el reconocimiento de una
pluralidad epistemológica, mientras que Paulo Freire enfatiza la educación como práctica de la
libertad, basada en la conciencia crítica y la transformación de la realidad. Estas perspectivas
teóricas sustentan la necesidad de repensar los procesos educativos desde enfoques
interculturales y descolonizadores.
En Bolivia, este debate adquiere particular relevancia a partir de la promulgación de la
Ley 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”, que instituye un modelo educativo orientado a la
descolonización, la intraculturalidad, la interculturalidad, el plurilingüismo y la educación
productiva comunitaria. Este marco normativo posiciona al país como un referente en la región;
sin embargo, su implementación enfrenta desafíos significativos relacionados con la brecha
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entre el discurso político y la práctica educativa, la formación docente, la disponibilidad de
recursos y las resistencias institucionales.
Asimismo, la incorporación de la ecología de saberes y la interculturalidad como pilares
del Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo (MESCP) plantea la necesidad de articular
los conocimientos científicos con los saberes locales y comunitarios, promoviendo procesos
educativos contextualizados y pertinentes. No obstante, la persistencia de estructuras
educativas tradicionales y la débil articulación entre educación, producción y comunidad
evidencian las tensiones inherentes a este proceso de transformación.
En este sentido, el presente artículo tiene como objetivo analizar la descolonización de
la educación en el contexto boliviano, enfatizando el papel de la ecología de saberes y la
interculturalidad en la construcción de un modelo educativo emancipador. Asimismo, se busca
identificar los principales desafíos en la implementación del MESCP, particularmente en el
ámbito de la educación alternativa y permanente, con el propósito de aportar elementos de
reflexión que contribuyan al fortalecimiento de políticas y prácticas educativas orientadas al
“vivir bien” y a la transformación social.
METODOLOGÍA
La metodología aplicada para analizar y reflexionar sobre la temática de la
descolonización es de naturaleza mixta. Esto se debe al carácter focalizado en la comprensión
y análisis de experiencias y categorías decoloniales desde múltiples dimensiones, como lo son
los atributos sociales, culturales y principalmente educativas. Se toman en cuenta las
características de la educación intercultural, intracultural y plurilingüe y la ecología de saberes
desde el diálogo intercultural.
Para la comprensión de la realidad de la educación en un contexto intercultural que
conlleva a la descolonización, fue importante reflexionar desde la historia, la concepción
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universal y las prácticas educativas plasmadas en el contexto, fundamentalmente aquellas
directamente relacionadas con acciones descolonizadoras en el Sistema Educativo
Plurinacional. Se enfatiza en la interrelación del subsistema de educación regular y el
subsistema de educación alternativa y especia, básicamente en la educación permanente, que
en sistemas educativos anteriores no era tomada muy en cuenta por situaciones de edad y
sexo; sin embargo, la participación expresa una transformación a partir de la descolonización y
las prácticas interculturales y multiculturales. La denotación de los datos cuantitativos fortalece
el análisis cualitativo de la realidad expresada en el Estado Plurinacional. En consecuencia,
este artículo, integra revisiones bibliográficas que permiten el análisis del diálogo teórico-
práctico.
RESULTADOS
La descolonización de la educación.
La descolonización, desde un sentido general, se considera como una recuperación de
formas de vida donde se engloban elementos importantes que permiten una interrelación,
interacción y convivencia en una sociedad involucrada en aspectos políticos, sociales,
económicos y educativos. Es importante destacar la procedencia de las acciones
descolonizadoras, ya que las luchas sociales encaminaron procesos de reivindicación de los
pueblos después de la colonización.
En base a estos antecedentes, la descolonización de la educación implica
reencaminar los procesos educativos a partir de la emancipación del sujeto, generando
actitudes reflexivas respecto a la vida y la concepción del mundo occidental que mantiene
sometimiento, dependencia y poder hacia los países de la periferia. Como propone, “La
descolonización de la educación presupone un combate que debe conducir a la emancipación
de las cadenas mentales que atan la educación” a un modelo civilizatorio en crisis.
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Descolonizar la educación implica una acción social que parte desde las políticas de
gobierno, la descolonización del currículo, las prácticas educativas y el sentido mismo de la
educación, como se propone a través del Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo. El
fortalecimiento de la identidad, las prácticas interculturales, el plurilingüismo y la
multiculturalidad se trasciende a través de la producción de conocimientos desde una ecología
del saber con diálogo intercultural, con horizonte de sostenibilidad de la vida.
Estudios internacionales destacan que este proceso en Bolivia representa un caso
único en América Latina, donde la Ley 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” (2010) instituye la
educación como descolonizadora, intracultural, intercultural, plurilingüe, comunitaria y
productiva, aunque enfrenta “tensiones entre ideología y realidad práctica” (Howard, 2009)
como enfatiza también: (Cardozo, 2012) “Muchos profesores se resistieron a los cambios
pedagógicos y de gestión previstos en sus prácticas diarias, y no recibieron el apoyo adecuado,
más aun teniendo normativas que impulsan el desarrollo de una educación descolonizadora.
Ecología del saber
La ecología de saberes se comprende como las formas de vida compartidas en una
sociedad donde la transmisión de conocimientos, las prácticas culturales y las situaciones
cotidianas de las comunidades se comparten de forma conjunta, encaminadas a contrarrestar
las políticas occidentales que someten a los pueblos indígena originarios.
Desde esta perspectiva desde (Sousa Santos, 2006)se determina que “la ecología de
Saberes es traer otros conocimientos hacia adentro de la universidad, una nueva forma de
investigación-acción” por lo que “Las nuevas posibilidades emergen de nuevas acciones
llevadas a cabo por actores con nuevos discursos y concepciones”. (Santos, 2014) de manera
que las sociedades estén encaminados a un horizonte común, donde, los conflictos sociales
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sean espacios de reflexión y planificación desde la educación intercultural, en todos los
espacios educativos.
Por su parte, (Morales, 2019) e (Daza, 2017) refuerzan “la idea de una diversidad
epistemológica más allá del conocimiento científico”, tomando en cuenta que toda acción
conlleva a la transformación, donde emergen conocimientos, teorías y categorías aplicables en
espacios educativos en los diferentes subsistemas e incluso en espacios laborales,
considerando la educación permanente en una social plural.
Ampliando esta perspectiva, (Finardi, 2022) analiza la ecología de saberes y lenguas
en la producción académica latinoamericana, señalando que “los patrones actuales aún no
reflejan plenamente una verdadera pluralidad, dominados por el inglés y el conocimiento
eurocéntrico”, lo que refuerza la urgencia de políticas descolonizadoras en contextos como es
el caso de Bolivia que más allá de las ecuaciones diversas en la sociedad se profundizan la
educación intercultural desde los diferentes actores de la educación, enmarcados a la
conciencia social y desarrollo regional en búsqueda del vivir bien.
Desde estas perspectivas, la producción de conocimientos en el ámbito educativo, en
los diferentes niveles de formación a través de la valoración de los saberes y conocimientos de
los pueblos indígena originarias, es un aporte fundamental para la transformación real desde la
lectura de nuestros contextos, comprendiendo la diversidad sin la circunscripción al
conocimiento científico, nos plantea Hernández Morales:
(…) la idea de un pensamiento postabismal que no se sitúa como inminentemente
derivado, sino como una ruptura con los modos occidentales modernos de pensar y
actuar. Este es entendido como un aprendizaje que no se circunscribe al conocimiento
científico, «como una ecología de saberes (que) se presupone sobre la idea de una
diversidad epistemológica del mundo, el re conocimiento de la existencia de una
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pluralidad de conocimientos más allá del conocimiento científico» (De Sousa Santos,
2010, p. 33). (…) (Hernández Morales , 2019)
Por consiguiente, la ecología de saberes, su comprensión y aplicación, conlleva al
desarrollo de conocimientos desde la realidad de los pueblos, generando espacios de reflexión,
análisis crítico a partir de bases fundamentales que vinculan con el bienestar de la sociedad y
el torno que le rodea al sujeto, priorizando a la educación como el espacio fundamental que
permita la transformación social.
Educación e interculturalidad
Desde la realidad boliviana, el tema de la interculturalidad no se manejó por años de la
colonia debido a que el sometimiento, la imposición, la dominación respecto a las culturas
propias de los pueblos fue plasmado a través de la lengua, las formas de producción entre
otros, tratando de generar espacios favorables para cumplir objetivos de los grupos quienes
son parte de la comunidad moderna.
Tomando en cuenta, las luchas sociales generadas por los obreros y el sector
campesino, el tema de interculturalidad se fue mostrando frente a los gobernantes desde la
expresión de lucha, exigencias de derechos, formas de organización del planteamiento de
ciertos objetivos provenientes de su organización y la comunidad, sin embargo, de parte de los
gobernantes de esta situación fue considerado de forma simbólica y teórica lo que en el tema
educativo llegar a ser parte en un sentido de disfraz, esta situación nos induce a plantearnos
interrogantes como: ¿cómo se aplica la interculturalidad en la realidad educativa?
Para ello es fundamental considerar las acciones educativas coloniales, neo
coloniales, desde las perspectiva de los autores, “La educación intercultural expresa el sentido
contrario a la aculturación colonial, posibilitando la interacción a través de una epistemología
pluralista y abriendo horizontes descolonizadores” (Daza, 2017); (Ortiz-Ocaña, 2017),
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comprendiendo esta perspectiva y tomando en cuenta que la educación es el espacio preciso
para generar las transformaciones sociales, implica comprensión, reflexión y acción desde una
auto reflexión que no es tomar acciones de revanchismo ideológico y/o político.
Sin embargo, en la práctica, la implementación aún enfrenta limitaciones. Como
advierte (Apaza, 2024) en un estudio reciente, “persisten desafíos culturales y estructurales
falta de formación docente, recursos y voluntad política que impiden una verdadera
interculturalidad emancipadora”. (Chávez, 2022) añade que “el movimiento indígena y el MAS
han impulsado la descolonización educativa”, pero las tensiones entre discurso y práctica
siguen presentes.
En el campo educativo, la interculturalidad es un tema en proceso. La participación en
educación permanente muestra avances, aunque insuficientes, como se evidencia en registros
ministeriales y estudios comparativos (Cardozo, 2012); Fajardo, 2015).
Desde nuestra realidad reflexionamos las situaciones propias de los hechos, donde, la
población mayor, quienes se encuentran en las extensiones del territorio nacional fueron
considerados como objetos de investigación regidos al mono culturalismo o sea la modernidad.
Por su parte la interculturalidad y los proceso educativos llegaría a ser un medio de
búsqueda de la liberación de nosotros mismos, ya que, el valor de las formas de vida de los
pueblos a través de la investigación, son pilares para generar espacios de reflexión crítica y
producción de conocimientos, teorías vinculadas a la transformación de la realidad, al respecto
Ortiz Ocaña hace referencia a la interculturalidad decolonial que está relacionada con la
interculturalidad emancipadora, ya que, está ligado a la liberación de nuestro pensamiento en
base a nuestra realidad que engloba el conjunto de nuestras vivencias, pensamientos, y formas
de producir conocimientos a través de paradigmas emancipadoras y descolonizadoras, en este
sentido refiere:
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Desde esta perspectiva, la interculturalidad decolonial configurativa fertiliza,
complementa y vigoriza las nociones de interculturalidad relacional, interculturalidad
funcional e interculturalidad crítica. Es una configuración tríadica que entrelaza
interculturalidad-decolonialidad relacionalidad. El método decolonialógico que propongo
es el método de investigación que se sustenta en la epistemología decolonial, es decir,
en la Decolonialogía. La razón decolonial es una razón “otra” donde todos podemos
tener la razón. Precisamente, el tercer milenio reclama una racionalidad decolonial.
(Ortiz Ocaña A. L., 2017, pág. 95).
Desde estas perspectivas, la interculturalidad, es un espacio de comprensión de la
diversidad, no precisamente a las acciones culturales como ritos, costumbres, tradiciones que
muchas veces se reducen en actos humanos de una determinada región, estas acciones se
convierten en configuraciones sociales desde acciones interculturales, más aún en la
educación, no solo en espacios educativos del subsistema de educación regular, sino, en
educación alternativa y especial, educación superior, donde se generan espacios de
fortalecimiento de la educación intercultural.
En el Sistema Educativo Plurinacional (SEP), la interculturalidad en nuestro en la
educación boliviana , es un tema en proceso, debido que, las acciones mismas de planificación,
planteamiento de los planes y programas, la conformación de la malla curricular, los planes
anuales trimestralizados y la práctica misma de las actividades pedagógicas aun no alcanzan a
la profundización de una verdadera interculturalidad, ya que, las mismas autoridades, directivos
del Sistema Educativo Plurinacional, son dependientes de políticas educativas que arrastran
acciones educativas desde años atrás y están ligados a la política de gobierno por lo que la
transformación social requiere el planteamiento de políticas educativas que desarrollen en
todos los ámbitos y niveles a través del planteamiento de una educación real, con respuesta a
las problemáticas y necesidades propias de los pueblos.
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Es importante destacar la participación de la población vulnerada en los espacios
educativos, es el caso de personas mayores de edad quienes no tiene las posibilidades de ser
parte del subsistema de educación regular, se toman alternativas el subsistema de educación
alternativa y especial, básicamente la educación permanente a través de diferentes programas
y oportunidades en los diferentes rubros, mostrando estadísticas importantes desde la práctica
de la educación intercultural.
La descolonización de la educación, implica también las acciones educativas en los
diferentes niveles, ámbitos y situaciones, donde se involucra a toda la sociedad en su conjunto,
en este caso, es ponderable la participación de los procesos educativos en educación
permanente en el Sistema Educativo Plurinacional, ya que, se puede visibilizar un buen
porcentaje el nivel de participación en áreas técnicas, y algunas áreas productivas que van
relacionados con el cuidado y la preservación de la Madre Tierra y el desarrollo de nuestras
comunidades como se muestra en el siguiente cuadro:
Tabla 1
Participantes matriculados según sexo
Podemos ver claramente, el fortalecimiento de la educación permanente, a través del
ministerio de educación con porcentajes importantes de avance que obviamente no son
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suficientes para la transformación de la educación a partir de una educación intercultural y
descolonizadora.
Tabla 2
Participantes matriculados según subárea
Nota. Fuente. https://reportes.sie.gob.bo/reporteestadistico/permanente
Tomando en cuenta la realidad boliviana, la pluralidad del Estado plurinacional,
permite también la aplicación de la educación en sus diferentes dependencias donde se
desarrollan la educación permanente, en este sentido las oportunidades de formación,
capacitación desde la educación permanente se profundizan en instituciones fiscales, así,
como de convenios según las posibilidades de los habitantes.
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Tabla 3
Participantes matriculados según dependencia
Nota. Fuente. https://reportes.sie.gob.bo/reporteestadistico/permanente
Por consiguiente, la descolonización de la educación, es un proceso fundamental para
el desarrollo de los pueblos a partir de la emancipación a las políticas educativas provenientes
de los países del primer mundo, en un sentido de transformación social a partir de diferentes
prácticas plasmadas en los pueblos, buscando la liberación de los mismos con una mirada de
desarrollo desde nuestra vivencia, en búsqueda de un futuro prometedor para nuestras futuras
generaciones, donde tiene que ver la sostenibilidad de los elementos vitales para el ser
humano como el caso del agua, la tierra y el aire que respiramos.
Desafíos y perspectivas en la implementación del Modelo Educativo Socio Comunitario
Productivo Ampliando el análisis, el MESCP busca integrar descolonización, intraculturalidad,
interculturalidad, plurilingüismo, educación productiva y comunitaria. No obstante,
investigaciones internacionales revelan brechas significativas: formación docente insuficiente
en enfoques decoloniales, resistencia institucional y desigualdades territoriales (Howard, 2009).
Estos estudios subrayan la necesidad de profundizar el diálogo horizontal y la ecología
de saberes para superar la colonialidad del poder y del saber, vinculando la teoría con la
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práctica en contextos plurinacionales ((Finardi, 2022); (Kölbl, 2022). Asimismo, Paulo Freire
sostiene que “la educación debe partir de la realidad cultural de los sujetos, reconociendo sus
saberes previos como base del aprendizaje” (Freire, 1970).en este marco, en un sentido
general se afirma que “La descolonización de la educación presupone un combate que debe
conducir a la emancipación de las cadenas mentales que atan la educación, la escuela, la
pedagogía y la cultura a un modelo civilizatorio en crisis” (Alpízar, 2015) por lo que genera
desafíos y perspectivas de prácticas educativas descolonizadoras basadas en el Modelo
Educativo Socio Comunitario Productivo.
La implementación del Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo (MESCP) en el
ámbito de la educación alternativa y permanente en Bolivia revela tensiones estructurales que
limitan su consolidación como propuesta transformadora. En el marco de la educación
comunitaria productiva, se evidencia, en primer lugar, una persistente brecha entre la
formulación teórica del modelo y su operativización en la práctica pedagógica, lo cual se
traduce en dificultades para articular de manera efectiva los procesos educativos con las
dinámicas sociocomunitarias y productivas del contexto.
Asimismo, la heterogeneidad de los sujetos educativos, característica inherente a la
educación permanente, plantea exigencias de flexibilidad curricular y metodológica que no
siempre son respondidas de manera pertinente por las instituciones, generando procesos
formativos fragmentados o poco contextualizados. A ello se suma la insuficiencia de recursos
materiales, tecnológicos e infraestructura, situación que restringe el desarrollo de experiencias
socioproductivas sostenibles y limita el alcance de las propuestas pedagógicas.
De igual manera, se identifica una débil articulación entre la formación educativa y las
prácticas productivas locales, lo que reduce el potencial del MESCP como motor de desarrollo
comunitario y transformación socioeconómica. Finalmente, la persistente desvalorización social
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de la educación alternativa incide negativamente en su legitimidad, participación y
reconocimiento, reproduciendo jerarquías educativas que contravienen los principios de
equidad e inclusión promovidos por el modelo.
En este sentido, los desafíos descritos ponen de manifiesto la necesidad de fortalecer
las condiciones institucionales, pedagógicas y comunitarias que permitan una implementación
más coherente del MESCP, garantizando la integración efectiva entre educación, producción y
comunidad como eje central de su propuesta epistemológica y práctica.
DISCUSIÓN
Los resultados expuestos permiten comprender que la descolonización de la
educación en el contexto boliviano no constituye únicamente un planteamiento discursivo o
normativo, sino un proceso complejo, dinámico y profundamente tensionado entre la propuesta
teórica y su concreción práctica. En este sentido, los hallazgos coinciden con lo planteado por
autores como Boaventura de Sousa Santos y Paulo Freire, quienes sostienen que toda
transformación educativa implica una ruptura epistemológica con las estructuras tradicionales
de producción del conocimiento y una revalorización de los saberes situados.
En primer lugar, la discusión evidencia que la descolonización educativa en Bolivia,
institucionalizada a partir de la Ley 070, representa un avance significativo en América Latina al
incorporar principios como la intraculturalidad, interculturalidad, plurilingüismo y educación
productiva. Sin embargo, estos avances normativos no se traducen de manera homogénea en
las prácticas pedagógicas. Tal como señalan Howard (2009) y Cardozo (2012), persiste una
brecha estructural entre el diseño del Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo
(MESCP) y su implementación en los espacios educativos. Esta tensión puede interpretarse
desde la noción de “colonialidad del saber”, en la que subsisten prácticas educativas
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tradicionales que reproducen lógicas eurocéntricas, limitando la emergencia de epistemologías
propias.
En segundo lugar, la ecología de saberes se posiciona como un eje articulador
fundamental para la descolonización educativa. Los planteamientos de Boaventura de Sousa
Santos (2006, 2010) permiten interpretar que la inclusión de saberes indígenas, comunitarios y
locales no solo amplía el horizonte epistemológico, sino que cuestiona las jerarquías del
conocimiento impuestas históricamente. No obstante, como advierte Finardi (2022), la
producción académica latinoamericana continúa dominada por patrones lingüísticos y
epistemológicos occidentales, lo cual refleja una persistente dependencia estructural. Este
hallazgo dialoga con los resultados del presente estudio, donde se identifica que, si bien existe
una intencionalidad política de promover la pluralidad epistemológica, su materialización aún es
incipiente.
Asimismo, la interculturalidad, entendida como práctica transformadora y no
meramente simbólica, constituye otro de los núcleos críticos del análisis. Los aportes de
autores como Ortiz-Ocaña (2017) y Daza (2017) permiten afirmar que la interculturalidad
decolonial debe trascender la coexistencia de culturas para convertirse en un espacio de
diálogo horizontal y construcción conjunta de conocimientos. Sin embargo, los resultados
evidencian que en el Sistema Educativo Plurinacional este enfoque aún se encuentra en
proceso de consolidación. Coincidiendo con Apaza (2024) y Chávez (2022), se identifican
limitaciones relacionadas con la formación docente, la disponibilidad de recursos y la voluntad
política, factores que obstaculizan la implementación de una interculturalidad crítica y
emancipadora.
Por otra parte, la educación permanente y alternativa emerge como un espacio
relevante para la materialización de los principios descolonizadores. La participación de
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sectores históricamente excluidos refleja avances importantes en términos de inclusión y
democratización del acceso al conocimiento. No obstante, la persistente desvalorización social
de este subsistema y su débil articulación con las dinámicas productivas locales limitan su
potencial transformador. Este hallazgo es consistente con estudios previos que señalan la
necesidad de reconfigurar las jerarquías educativas y reconocer la educación alternativa como
un espacio legítimo de producción de conocimiento.
En relación con los desafíos del MESCP, los resultados permiten identificar que las
principales limitaciones no radican en su fundamentación teórica, sino en las condiciones
estructurales para su implementación. La insuficiente formación docente en enfoques
decoloniales, la resistencia institucional al cambio y las desigualdades territoriales configuran
un escenario que dificulta la consolidación del modelo. Desde la perspectiva de Paulo Freire
(1970), esta situación puede interpretarse como la ausencia de una praxis educativa auténtica,
entendida como la articulación entre reflexión y acción transformadora.
Finalmente, los hallazgos sugieren que la descolonización de la educación en Bolivia
debe ser comprendida como un proceso inacabado, que requiere no solo transformaciones
curriculares, sino también cambios profundos en las estructuras institucionales, las prácticas
pedagógicas y las concepciones epistemológicas. En este marco, la articulación entre
educación, comunidad y producción eje central del MESCP se presenta como una oportunidad
estratégica para avanzar hacia una educación contextualizada, pertinente y orientada al “vivir
bien”.
En síntesis, la discusión permite afirmar que, si bien Bolivia ha logrado posicionarse
como un referente regional en materia de educación descolonizadora, los desafíos identificados
evidencian la necesidad de fortalecer los procesos de implementación mediante políticas
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sostenidas, formación docente crítica y una mayor coherencia entre el discurso educativo y la
práctica cotidiana.
CONCLUSIONES
La descolonización de la educación en Bolivia es un proceso estructural que busca
transformar las bases epistemológicas y sociales del sistema educativo, más allá de lo
normativo. La incorporación de la ecología de saberes, propuesta por Boaventura de Sousa
Santos, y el enfoque intercultural representan avances significativos; sin embargo, su aplicación
práctica aún es limitada debido a la persistencia de enfoques tradicionales, la insuficiente
formación docente y la falta de recursos.
Asimismo, el Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo presenta una brecha
entre su planteamiento teórico y su implementación, especialmente en la débil articulación
entre educación, comunidad y producción. Desde la perspectiva de Paulo Freire, esta situación
refleja la ausencia de una praxis educativa transformadora.
En síntesis, la descolonización educativa es un proceso inacabado que requiere
fortalecer políticas, formación docente y coherencia entre discurso y práctica para lograr una
transformación educativa real orientada al “vivir bien”
Declaración de conflicto de interés
El autor declara no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta investigación.
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Declaración de contribución a la autoría
Luis Ever Colque Rojas: conceptualización, investigación, metodología, visualización y
análisis formal
Declaración de uso de inteligencia artificial
El autor declara que utilizaron la inteligencia artificial como apoyo para este artículo, y
también que esta herramienta no sustituye de ninguna manera la tarea o proceso intelectual.
Después de rigurosas revisiones con diferentes herramientas en la que se comprobó que no
existe plagio como constan en las evidencias, los autores manifiestan y reconocen que este
trabajo fue producto de un trabajo intelectual propio, que no ha sido escrito ni publicado en
ninguna plataforma electrónica o de IA.
REFERENCIAS
Apaza, E. V. (2024). Desafíos culturales y estructurales en la implementación de la
descolonización educativa en Bolivia. Estudios y Perspectivas Revista Científica
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