Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 2, 2026, abril-junio
DOI: https://doi.org/10.71112/cad2g190
VOCES QUE TRANSFORMAN: UNA MIRADA CRÍTICA Y HUMANA A LA
INCLUSIÓN EDUCATIVA DESDE LA EXPERIENCIA DE DOCENTES,
ESTUDIANTES Y FAMILIAS DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA
VOICES THAT TRANSFORM: A CRITICAL AND HUMAN LOOK AT EDUCATIONAL
INCLUSION FROM THE EXPERIENCE OF TEACHERS, STUDENTS AND FAMILIES
OF A PUBLIC EDUCATIONAL INSTITUTION
Mónica Andrea Millán Báez
Irving Herney Pinzón Tapias
Colombia
DOI: https://doi.org/10.71112/cad2g190
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Voces que transforman: una mirada crítica y humana a la inclusión educativa
desde la experiencia de docentes, estudiantes y familias de una institución
Educativa Pública
Voices that transform: a critical and human look at educational inclusion from the
experience of teachers, students and families of a Public Educational Institution
M.Sc. Mónica Andrea Millán Báez
a,*
monicamillanb17@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-5605-9603
Ph D. Irving Herney Pinzón Tapias
a
Irving_herney@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-1122-1664
*
Autor de correspondencia:monicamillanb17@gmail.com,
a
Universidad de Tecnología y
Educación, Colombia
RESUMEN
La escuela con el pasar del tiempo ha perdido uniformidad, horizonte de la educación en su
momento; en la actualidad se ha convertido en el espacio donde todos interactúan a través de
sus historias, experiencias y condiciones particulares, este articulo data de la realidad de las
instituciones Educativas donde emergen voces que resuenan y experiencias que cuestionan.
La inclusión ha dejado de ser un discurso cargado de metáforas para convertirse en un desafío
que clama respuestas de todas las instancias educativas. Es así como desde las miradas de
los Estudiantes, docentes y padres de familia, esta investigación pretende conocer cómo se
experimenta la inclusión, gracias a sus prácticas pedagógicas. Los resultados muestran con fe
y esperanza que en esta experiencia particular existe un reconocimiento de la inclusión como
camino hacia la equidad y el bienestar, pero también una dicotomía entre lo que se dice y lo
que realmente se hace.
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Palabras Clave: Barreras para el Aprendizaje y la Participación; Diversidad; Educación
Inclusiva; Necesidades Educativas Especiales.
ABSTRACT
With the passage of time, the school has lost uniformity, the horizon of education at the time;
Nowadays it has become the space where everyone interacts through their stories, experiences
and particular conditions. This article dates from the reality of Educational institutions where
voices that resonate and experiences that question emerge. Inclusion has ceased to be a
discourse loaded with metaphors and has become a challenge that demands responses from all
educational institutions. This is how, from the perspective of students, teachers and parents, this
research aims to understand how inclusion is experienced, thanks to their pedagogical
practices. The results show with faith and hope that in this particular experience there is a
recognition of inclusion as a path to equity and well-being, but also a dichotomy between what is
said and what is actually done.
Key Word: Barriers to Learning and Participation; Diversity; Inclusive Education; Special
Educational Needs.
Recibido: 22 abril 2026 | Aceptado: 6 mayo 2026 | Publicado: 7 mayo 2026
INTRODUCCIÓN
El tema de la inclusión ha traído consigo una serie de interrogantes, y retos en varios de
los ámbitos de la vida, pero el aplicarlo a la educación, va más allá de un simple hablar de
normas, políticas o principios con buenas intenciones, es realizar una proyección concreta con
aulas concretas y personas reales con sentimientos, pensamientos y actitudes que demandan
atenciones contextualizadas con el objetivo de que las prácticas que se puedan implementar
con ellos sean pertinentes. La diversidad cultural, social y académica es un factor fundamental
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que marca la inclusión en los casos particulares de las sedes Domingo Savio y Pueblo Nuevo
del Colegio Eliseo Pinilla Ruedan; la realidad particular de sus estudiantes, muchos de ellos
provenientes de situaciones marcadas por la vulnerabilidad, poseedores de barreras para el
aprendizaje y la participación (BAPs), plantean un gran desafío para la institución, quien está
llamada a reconsiderar de forma continua el replanteamiento de sus prácticas pedagógicas y
didácticas tradicionales; es bajo esta situación, donde la escuela se convierte en un escenario
donde la educación inclusiva renuncia a ser una simple idea para transformarse en vivencias y
experiencias cotidianas que busca incluirlos activamente en sus propias comunidades.
Las situaciones de diversidad han existido a lo largo de la historia y las instituciones
educativas han implementado diferentes estrategias para dar respuesta a las exigencias que
trae consigo ella misma, situaciones marcadas enormemente por la exclusión y la
discriminación; sin embargo en los últimos años, la educación inclusiva ha venido tomando una
tonalidad y un enfoque más pedagógico y didáctico, ético y político, buscando con ello en
primer lugar garantizar el derecho universal a la educación, a la no discriminación, a ser
tratados en igualdad de condiciones a ser valorados y no excluidos; llevando con ello a crear
conciencia en la comunidad especialmente en los actores educativos, a reconocer la diversidad
como un desafío, como una oportunidad, más que como un problema. (Echeita, 2019). Queda
presente el reto de entender que la inclusión educativa no se limita a la presencia física de
estudiantes con necesidades educativas especiales y diversas en el aula de clase o en la
institución educativa, sino por medio a transformaciones pertinentes y profundas en la cultura y
el clima escolar, el currículo, las formas de evaluación, los contenidos y competencias, y las
formas como se promueve la participación y la integración social de los mismos estudiantes.
Colombia, ha sido un país que ha venido dando pasos continuos y seguros en materia
de educación inclusiva, buscando transformaciones en la cultura escolar que redunden en
ayudar a crear estrategias que ayuden a superar las barreras para el aprendizaje y la
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participación presentes y particulares en el contexto nacional, es así, como en el contexto que
se explana en torno a la educación inclusiva emerge el decreto 1421 de 2017 y con él, a la par
las diferentes orientaciones del Ministerio de Educación Nacional, que han servido de marco
normativo y adicional a ello ha venido impulsando, de manera significativa, por un lado el
cambio semántico y conceptual de pasar de Necesidades educativas Especiales, donde el
proceso se centraba en el estudiante como carente de condiciones para incluirse en la
comunidad educativa a una concepción de Barreras para el aprendizaje y la participación
donde las instituciones que circundan al estudiante, como lo son la familia, el colegio y la
comunidad responsables de adaptarse física, pedagógica, social y culturalmente para vincular
e incluir a los denominados estudiantes de inclusión.
Adicional a ello han aparecido conceptos y realidades relacionadas con la inclusión,
tales como: Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), Plan Individual de Ajustes Razonables
(PIAR) y otros tantos conceptos que han ayudado a la comprensión y la necesidad de una
reflexión educativa constante sobre los retos y posteriores respuestas a los planteamientos que
suscita la Inclusión. Sin embargo, como lo manifiestan Ainscow (2016) y Castro (2021), al
reflexionar sobre las políticas y ajustes del ministerio para responder a las exigencias de la
inclusión en el campo de la educación, la existencia de políticas inclusivas y sus respectivos
criterios de acción, no garantiza, que la implementación de estas a realidades concretas sea
efectiva en cada una de las instituciones educativas del país, especialmente cuando persisten
brechas entre el discurso institucional y las prácticas reales de aula, por parte de maestros
marcados de forma significativa por pedagogías y prácticas educativas tradicionales. De
acuerdo a la idea anterior termina siendo fundamental establecer, generar y poner en marcha
procesos investigativos que permitan comprender, para así implementar estrategias
pedagógicas que transformen, desde el interior de las escuelas, el contexto particular de los
estudiantes, de tal manera que responda a los objetivos propuestos de la educación inclusiva.
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El propósito del presente artículo pretende identificar el diagnóstico actual de la
Educación Inclusiva, concepciones, prácticas y necesidades en los procesos de enseñanza-
aprendizaje de los estudiantes de las sedes de primaria Domingo Savio y Pueblo Nuevo del
Colegio Eliseo Pinilla Rueda del municipio de Villanueva, Santander. Desglosado en tres
objetivos específicos, los cuales son: 1. Determinar las concepciones y conocimientos tienen
los docentes, estudiantes y padres de familia sobre la inclusión en la Educación y la relación
que esta tiene con el entorno cultural y social de Villanueva, Santander. 2. Describir las
prácticas pedagógicas que se están implementando actualmente en las sedes para responder
a los retos de la diversidad cultural, social y académica de sus estudiantes y 3. Caracterizar
acciones, programas o transformaciones que son sugeridas con miras a fortalecer una inclusión
educativa integral que tenga en cuenta las particularidades de los estudiantes de las sedes,
que garantice una educación equitativa y significativa.
Uno de los grandes retos a los cuales se ve expuesta la educación inclusiva, hoy en día,
es la falta de identidad cultural, la misma globalización que uniforma estilos de pensamiento y
establece modelos de pensamiento y conducta a seguir e imitar y en consecuencia se genera
la dicotomía entre cultura, contexto educativo y sistema escolar, de manera específica en los
currículos, lo que se convierte en un desafío para la educación inclusiva. (Mateus et al, 2017).
Esta investigación posibilitará no solo hacer un diagnóstico de las falencias en materia de
inclusión relacionada con la educación, sino que además, y sobre todo, permitirá identificar y
documentar prácticas pedagógicas existentes e innovadoras, que están en el anonimato o se
esconden en prácticas normales de aula, como el uso de construcción conjunta de historias
locales, actividades interdisciplinarias y metodologías participativas construidas y/o adaptadas
a las características culturales y sociales propias del municipio de Villanueva.
Los resultados obtenidos dan cuenta de los avances significativos de la institución en
materia de comprensión y responsabilidad ética y social de la inclusión, así como del intento de
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aplicar estrategias pedagógicas que atiendan oportunamente la diversidad presente en el aula.
A su vez, se relevan desafíos como espacios físicos, capacitación constante a los docentes,
acompañamiento profesional externo, coherencia en las acciones inclusivas. Según Echeita
(2019), la inclusión es compromiso de todos, que requiere acciones concretas, organizadas y
contextualizadas para así lograr cambios significativos en la dinámica escolar.
METODOLOGÍA
Tipo y diseño de investigación: El paradigma elegido para esta investigación de acuerdo
a sus objetivos que deben ser trasversalizados a lo largo de todo el proyecto, es el
Interpretativo, este modelo parte de la premisa que la realidad es construida a partir de
subjetividades, lo que la hace múltiple. Al respecto dos teóricos Guba & Lincoln (1994),
consideran que la verdad es subjetiva, no es absoluta, es construida gracias a diferentes
perspectivas, fruto de la experiencia y significado que le den sus mismos autores. Este
paradigma se centra, construye significados e interpreta la realidad a partir de los contextos
socioculturales y vivencias de los sujetos.
El enfoque bajo el cual se desarrollará el siguiente proyecto será de tipo cualitativo, este
direccionamiento resulta ser pertinente en cuento que posibilita la exploración y comprensión
de los fenómenos y realidades dadas en sus contextos originales, vistos desde las diferentes
subjetividades de los autores que integran la comunidad educativa, resulta ser el camino más
pertinente para realizar el respectivo diagnóstico sobre las prácticas de educación inclusiva en
las sedes objeto de estudio de la institución educativa; en cuanto que permite profundizar en
los significados, narrativas y experiencias subjetivas de estudiantes, padres de familia y los
mismos docentes. Al respecto del enfoque cualitativo, Morales (2019), manifiesta que este
procedimiento permite descubrir el entramado y las dinámicas que subyacen a cada una de las
situaciones y que por el enfoque cuantitativo no se pueden percibir.
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Sampieri (2014), manifiesta que el tipo de investigación elegido debe ir en sintonía con
los propósitos del proyecto, establece no solo los instrumentos y técnicas con las cuales se va
a recoger la información, sino que además genera los pasos para poder organizar e interpretar
esa misma información con miras a solucionar la pregunta problema; el tipo de investigación
que se adapta a los propósitos de esta tesis es el descriptivo, una de las finalidades esenciales
es su búsqueda por detallar las características principales y secundarias del fenómeno y/o la
realidad investigada en el contexto propio donde acontecen los hechos; de acuerdo a lo
anterior..
La etnografía, como diseño investigativo, resulta ser el camino valido para dar respuesta
al problema, este diseño se caracteriza por su enfoque en comprender los fenómenos desde la
perspectiva de los actores (estudiantes, docentes, directivos y padres de familia) involucrados
en y desde su contexto natural. Sampieri et al. (2014), destacan que “el diseño etnográfico es
particularmente valioso cuando se busca explorar las dinámicas culturales y sociales en un
contexto específico, proporcionando una comprensión rica y contextualizada abordada desde
diferentes perspectivas” (p. 102).
Población y muestra: La población objetivo del proyecto la constituyeron los estudiantes,
padres de familia, docentes y directivos docentes de las sedes Domingo Savio y Pueblo Nuevo
del Colegio Eliseo Pinilla Rueda, es de recordar que esta institución al igual que sus sedes son
de carácter público, y mixto. El marco muestral se realiza con base en la Tabla de Matrículas
proyectadas para el Año 2026 contenido en la plataforma del Ministerio de Educación Nacional
y de la secretaria de Educación Departamental de Santander, llamado SIMAT (Sistema de
Matrícula Estudiantil de Educación Básica Secundaria y Media).
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Tabla 1.
Población objeto de estudio.
Sede
Educativa
Grado
No de
grupos
Número de
Estudiantes.
Número de
Docentes.
(*) Padres
familia
Número
Directivos
Pueblo
Nuevo
Preescolar
3
62
3
55
2
Primero
2
56
2
46
Segundo
3
80
3
58
Tercero
3
92
3
62
Domingo
Savio
Cuarto
2
60
2
35
Quinto
2
62
2
42
Totales
412
15
298
2
Nota: Se tomó un solo padre por familia y que no tenga hijos en otro grupo.
Fuente: Mónica Millán, SIMAT (2026).
Diseño de la muestra. Es importante tener en cuenta que en los proyectos cuyo tipo de
investigación es cualitativo, el fin principal , no es la generalización, que si lo pretende hacer las
cuantitativas; sino profundizar en las interpretaciones o análisis subjetivos que se hagan de
dicha realidad; por eso resulta de gran relevancia la elección de los informantes, que se realiza
con algunos criterios de selección de tal manera que la información suministrada por ellos
adquiera una alta pertinencia que responda al problema de investigación.
Criterios de Selección por Técnica: se establecerán algunos criterios de selección que
permita identificar determinados participantes dentro de la población total, a modo de muestra,
criterios que permitirán que la información suministrada por ellos sea relevante, pertinente,
profunda, veraz y de calidad, de ahí la importancia de estos criterios de selección.
Cuestionario Etnográfico para Estudiantes: Diversidad de contextos socioeconómicos y
culturales, Participación en actividades curriculares y extracurriculares y Disponibilidad y
disposición para participar
Entrevistas Semiestructuradas. Docentes: Experiencia en la institución, Diversidad de
áreas académicas, Con estudiantes de Inclusión bajo su guía.
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Directivos Docentes: Rol en la toma de decisiones.
Padres de Familia: diversidad socioeconómica, y cultural, integra tareas escolares.
Técnicas de recolección de datos: La selección de técnicas e instrumentos en un
proyecto de investigación, no solo va en función de la información a recoger, sino que va de la
mano con la validez y confiabilidad de la misma información recolectada, visto y analizado
desde diferentes puntos de vista, lo que potencializa una triangulación de técnicas, informantes,
instrumentos, etc.
Análisis Documental. Esta técnica permitirá evidenciar si las políticas y estrategias
inclusivas están integradas en los documentos institucionales, proporcionando una base para
comparar lo planificado con lo observado en la práctica, gracias a procesos de triangulación.
Sampieri. (2014), manifiesta que “el análisis documental es clave para comprender cómo las
instituciones articulan sus discursos y prácticas en torno a los objetivos educativos y el contexto
donde se desarrolla el hecho educativo” (p. 238).
Observación Participante. Sampieri et al. (2014), explican que “la observación
participante permite generar datos contextuales ricos, necesarios para comprender los
fenómenos educativos en su complejidad desde la mirada, la lectura y el contexto del
investigador” (p. 216). Esta técnica se aplicará para analizar las interacciones entre docentes y
estudiantes, así como las dinámicas de inclusión en actividades curriculares y extracurriculares
relacionadas en la forma como se abordan las BAPs.
Cuestionario Etnográfico. El cuestionario etnográfico como técnica de recolección de
información, termina siendo pertinente y relevante, porque posibilita la recopilación de
información desde la misma fuente, es decir, desde la perspectiva de los actores claves que
están inmersos en un contexto especifico, sobre sus experiencias y percepciones en torno a las
prácticas curriculares y extracurriculares que ellos vivencian sobre la educación Inclusiva.
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Entrevista Semiestructurada. Covarrubias (2019) señala que “las entrevistas extienden
una oportunidad al investigador, para que, bajo la perspectiva de los actores protagónicos de
un proceso investigativo, profundicen en las percepciones, revelando aspectos que otros
instrumentos podrían pasar por alto” (p. 145). Este instrumento ayudará a dar solución a los
objetivos en cuanto que permitirá captar las experiencias y las aspiraciones de los actores
educativos, proporcionando una visión integral del fenómeno estudiado.
Categorización: gracias al proceso de categorización, la información recolectada se
organizó en subcategorías y categorías en donde confluyen los principales conceptos y
significados de lo que tiene que ver con la educación, posibilitando con ello la interpretación
que se le otorga a las vivencias, concepciones y prácticas educativas propias de la institución,
siempre en sintonía con su contexto social y cultural propio y especifico.
Tabla 2.
Matriz de Categorización Inicial.
Categoría
Subcategoría
Concepto Definidor
Concepto Sensibilizador
Inclusión
educativa
Concepción
de inclusión
La inclusión educativa se entiende
como el proceso que garantiza la
participación, el aprendizaje y el
reconocimiento de todos los
estudiantes, respetando la diversidad y
eliminando las BAPs.
Percepciones de
inclusión/exclusión, discursos
sobre igualdad, experiencias
de participación o
marginación.
Atención a la
diversidad
Reconocimiento y respuesta
pedagógica a las diferencias culturales,
sociales, cognitivas y emocionales del
estudiantado.
Relatos sobre adaptación
curricular, trato diferencial,
reconocimiento de
necesidades particulares.
Prácticas
pedagógicas
Estrategias
didácticas
Conjunto de acciones, métodos y
recursos utilizados por los docentes
para favorecer el aprendizaje en
contextos diversos.
Uso de metodologías
flexibles, ejemplos
contextualizados, innovación
en el aula.
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Evaluación
del
aprendizaje
Procesos mediante los cuales se valora
el progreso de los estudiantes,
considerando ritmos, estilos y
contextos.
Percepciones sobre justicia
evaluativa, adecuaciones,
retroalimentación.
Cultura
institucional
Actitudes
frente a la
diversidad
Conjunto de creencias, valores y
disposiciones que orientan la
convivencia y la aceptación de la
diferencia en la institución.
Lenguaje
inclusivo/excluyente,
expresiones de aceptación,
resistencias al cambio.
Participación
comunidad
educativa
Involucramiento de docentes,
estudiantes y familias en los procesos
educativos e inclusivos.
Narrativas de participación,
corresponsabilidad, vínculos
escuela-familia.
Gestión
pedagógica
Apoyo
institucional a
la inclusión
Acciones de liderazgo, orientación y
acompañamiento institucional para
fortalecer prácticas inclusivas.
Percepción de apoyo
directivo, formación docente,
disponibilidad de recursos.
Nota: La matriz está sujeta a posibles ajustes
Fuente: Mónica Millán, (2026).
RESULTADOS
Concepciones y Conocimientos sobre la Inclusión en la Educación y su Relación con el
Entorno Cultural y Social.
Estudiantes: Los resultados obtenidos fruto de la implementación de los cuestionarios
evidencian que el significado que ellos le dan a la inclusión depende más de sus experiencias
cotidianas tanto en el aula como en la institución, que de una definición técnica o teórica.
Adicional a lo anterior, los estudiantes reconocen la inclusión como una condición
normal de sus compañeros en el grupo, no todos son, ni deben ser iguales, es por ello que
experimentan actitudes de apoyo y solidaridad que presentan dificultades para aprender o
participar en las actividades de clase.
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Tabla 3.
Categorización Concepciones y Conocimientos de Estudiantes.
Categoría
Subcategoría
Expresión in vivo
El aula un espacio
de acogida y tensión
emocional
Bienestar emocional y
apoyo entre estudiantes
“Me siento muy bien porque tengo muchos compañeros
que me ayudan.”
“Bien, o sea los compañeros son buenos con uno.”
Estrés emocional
“me siento estresado cuando empiezan a fastidiar”
“Me estreso cuando hay mucho ruido.”
Incomodidad ocasional
“A veces me siento un poquito incómoda porque
molestan mucho.”
“Se siente extraño cuando no me puedo mover.”
Actitudes entre la
solidaridad y la
descalificación
Apoyo entre estudiantes
“Le trato de explicarle para ver si entiende.”
“Voy y le explico o le digo a la profe.”
Normalización de la
inclusión
“Para mí es una persona normal.”
“Yo lo trato como trato a los demás.”
Burlas y descalificación
“Se burlan y dicen que eso es lo más fácil.”
“Empiezan a gritarle que ya debería saber eso.”
Trabajo en grupo no
organizado, ni
incluyente
Desorden y ruido
“Hay mucha recocha.”
“Hablan demasiado y arrastran las mesas.”
Participación inequitativa
“Algunos trabajan y otros no.”
“Unos se quedan sentados mirando.”
Conflictos y limitaciones al
participar
“Se empiezan a pegar.”
“No les gusta que el otro opine.”
Experiencias de
rechazo, exclusión y
afectación
emocional
Burlas y humillación
“Todos se me empezaron a burlar.”
“Se reían porque yo estaba llorando.”
Falta de reconocimiento
“No se acordaron de mi cumpleaños.”
“Me sentí triste.”
Afectación emocional
“Me sentí súper mal.”
“Fueron momentos muy difíciles.”
Barreras para el
aprendizaje y la
participación
Reconocimiento de
necesidades individuales
“Tengo TDAH.”
“Me levanto mucho del puesto.”
Falta de comprensión del
docente
“La profesora no entendía qué era TDAH.”
“Me regañaba por cualquier cosa.”
Estigmatización y sanción
“Decían que yo era mal ejemplo.”
“Decían que por mi culpa no aprendían.”
Fuente: Mónica Millán, la autora, (2025).
Docentes y Directivos Docentes: Los resultados evidencian que, según las
concepciones y conocimientos de los docentes y directivos docentes sobre la educación
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inclusiva, la entienden como un proceso pedagógico centrado en el reconocimiento de las
capacidades individuales, los ritmos de aprendizaje y las características y necesidades de cada
estudiante. A pesar que consideran que la adaptación de contenidos y metodologías, tal como
lo plantea los PIAR y los DUA, es importante y necesaria, no se puede reducir la inclusión en el
campo educativo, solo a ello, sino ante todo debe verse como la generación de oportunidades y
posibilidades para que todos los estudiantes, teniendo en cuenta sus particularidades participen
activamente en las dinámicas escolares, desarrollen competencias básicas y se sientan
aceptados dentro del aula y en las actividades que programa y desarrolla la institución
educativa.
La comprensión que tienen sobres las barreras para el aprendizaje y la participación se
ha quedado en el concepto necesidades educativas especiales, lo que ha llevado a que es el
estudiante y su familia la que cuentan con algún tipo de limitaciones por tanto hay que
implementar un programa especial para ellos, sin embargo sobresalen las barreras
pedagógicas , didácticas y actitudinales, haciéndose énfasis en el problema de falta de
recursos pedagógicos y económicos, y el acompañamiento familiar para superar estas barreras
y fortalecen un ambiente escolar incluyente.
Tabla 4.
Categorización Concepciones y Conocimientos de Docentes y Directivos Docentes.
Categoría
Subcategoría
Expresión in vivo
Concepción
pedagógica de la
educación inclusiva
Inclusión como desarrollo
integral
“Permitir que el niño se desarrolle de manera integral
según sus propias habilidades”
“Que el estudiante alcance las competencias básicas así
sea con la valoración mínima”
Inclusión sin segregación
“Tener los niños con necesidades educativas especiales
en el aula sin apartarlos”
“Que se sienta uno más del aula de clases”
Inclusión como aceptación y
bienestar
“Que el estudiante esté cómodo dentro del aula”
“Que se sienta aceptado e incluido en todo el sistema
educativo”
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2. Influencia del
contexto cultural y
social de Villanueva
Tradición cultural y
resistencia a la diferencia
“Somos un pueblo muy arraigado a las tradiciones”
“La diferencia la vemos desde cómo se visten”
Lenguaje y prácticas
excluyentes
“Muchos apodos son por las limitaciones de las personas”
“Recalcamos esas limitaciones sin darnos cuenta”
Avances progresivos en
inclusión
“Hoy la gente ya ha incluido la palabra inclusión en su
diario vivir”
“Los docentes ya nos hemos apropiado del tema”
3. Barreras para el
aprendizaje y la
participación
Barreras pedagógicas y
didácticas
“Las barreras están en las estrategias y la didáctica”
“Nos frustramos porque queremos hacerlo, pero no
sabemos cómo”
Barreras de recursos y
apoyos
“Existen pocos recursos para estudiantes con baja visión”
“No tenemos materiales para facilitar los procesos”
Barreras familiares
“Los padres no generan espacios para compartir con los
hijos”
“La escuela se volvió una guardería para los papás”
4. Formación y
acompañamiento
docente en inclusión
Formación académica
especializada
“Soy magíster con énfasis en educación inclusiva”
“Mi tesis de maestría fue enfocada en inclusión”
Capacitaciones
institucionales
“Hemos tenido capacitaciones”
“Los docentes de apoyo nos han acompañado”
Limitaciones de la formación
inicial
“En la universidad nos formaron para estudiantes
regulares”
Uso de PIAR y DUA
“Hoy manejamos los PIAR y los DUA de forma más
eficiente”
“Ya sabemos cómo llegarle a cada estudiante”
Fuente: Mónica Millán, la autora, (2025).
Padres de Familia: Los padres de familia, teniendo en cuenta la atención que la
institución educativa le brinda a los estudiantes con necesidades Educativas Especiales,
manifiestan la gran importancia que tienen los docentes, la psicoorientadora y los docentes de
apoyo, en este proceso; a pesar que en los primeros años cuando empezó a salir a flote esta
situación no fue fácil, especialmente por el desconocimiento de ciertos diagnósticos
manifestado por los médicos especialistas, reconocen que la institución, en los últimos años, ha
mostrado avances significativos, gracias a el acompañamiento profesional, orientación a
docentes y ajustes pedagógicos y didácticos de las áreas de forma pertinente y contextual.
Los resultados muestran que los padres perciben la inclusión como un proceso en
construcción, al cual hay que responder todos los días, de lo contrario se sufren atrasos, es
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algo que no está terminado y que todos los días debe afrontar diferentes estilos de retos y
obstáculos; reconocen un cambio positivo en la actitud de la comunidad educativa frente a la
diversidad, destacando que existe mayor sensibilización, más acciones institucionales y un
acompañamiento, especialmente en las familias que tienen hijos con BAPS.
Tabla 5.
Categorización Concepciones y Conocimientos de los Padres de Familia.
Categoría
Subcategoría
Expresiones in vivo
1. Aceptación de la
inclusión sin
discriminación
Inclusión sin
discriminación
“Un lugar donde puedan estar todos los estudiantes sin
que importe las diferencias”
Igualdad en la
participación y el trato
“Los trata al mismo nivel, sin verlos diferentes”
“Puedan participar en igualdad de condiciones”
Aceptación de la
diversidad
“Niños que tienen alguna diferencia en su aprendizaje o
forma de actuar”
2. Atención
institucional a la
diversidad
Apoyo profesional a la
inclusión
“Hay psicólogas y profesores que apoyan a los niños”
“El colegio cuenta con profesores especializados”
Adaptación didáctica y
pedagógica
“Los docentes adaptan las clases según las necesidades”
Evolución de la
institución en inclusión
“Al inicio fue complicado, pero el colegio ha evolucionado”
3. Cultura inclusiva
desde la formación
en valores
Igualdad, empatía y
respeto
“El valor fundamental es el respeto”
“Igualdad, respeto y empatía”
Sana convivencia y
solidaridad
“Aprender a convivir con personas con discapacidad”
Actualización en la
comprensión de la
diversidad
“Antes no se escuchaba mucho del tema, ahora se hacen
más cosas”
Fuente: Mónica Millán, la autora, (2025).
Prácticas pedagógicas implementadas que buscan responder a los retos de la
diversidad cultural, social y académica según los estudiantes.
En este numeral se presentan los resultados obtenidos fruto de la implementación de
los diferentes instrumentos aplicados a estudiantes, docentes y padres de familia en torno a las
prácticas pedagógicas que desarrolla el colegio, tanto al interior del aula de clase, como de las
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diferentes actividades institucionales, con el objetivo principal de responder a los diferentes
retos planteados por la diversidad cultural, social y académica de los estudiantes.
Tabla 6.
Categorización diarios de campo (Observación Participante).
Categoría
Subcategoría
Expresiones in vivo
Prácticas
pedagógicas frente a
la diversidad
Metodologías tradicionales
con igual exigencia.
“La docente explica el tema de manera general y luego
todos los estudiantes desarrollan la misma actividad en el
cuaderno.”
Estrategias incipientes de
inclusión
“La docente organiza a los estudiantes en parejas para
resolver la actividad.”
Ajustes pedagógicos no
planificados
“La docente se acerca a un estudiante con dificultad y le
explica nuevamente, pero a él.”
Atención a la
diversidad cultural,
social y académica
Reconocimiento verbal de
la diversidad
“Se reconoce que algunos estudiantes vienen del sector
rural y tienen más dificultades.”
Estrategias pedagógicas
limitadas.
• “A pesar de reconocer las diferencias, la actividad es la
misma para todos.”
• “No se observan materiales diferenciados.”
Marginación de la
diversidad
• “En la actividad extracurricular, ciertos estudiantes
quedan al margen del grupo.”
Barreras para el
aprendizaje y la
participación
Barreras pedagógicas y
didácticas
• “La evaluación es la misma para todos, sin
adaptaciones.”
Barreras en las actitudes
• “En el juego, algunos estudiantes no son escogidos por
sus compañeros.”
Barreras en la
comunicación
• “Las instrucciones se dan solo de forma oral.”
• “Un estudiante pregunta varias veces qué debe hacer.”
Barreras de infraestructura
• “En la actividad deportiva, el terreno dificulta la
participación de algunos.
Interacciones
sociales y clima
escolar
Respeto con exclusiones
silenciosas
• “Los estudiantes trabajan juntos sin conflictos”
• “En actividades grupales, se repiten los mismos líderes.”
Mediación docente
ocasional
• “El docente interviene solo cuando hay conflicto.”
Clima escolar favorece la
inclusión
• “La actividad cultural genera entusiasmo y participación
diversa.”
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Prácticas inclusivas
en actividades
extracurriculares
Actividades culturales que
favorecen la flexibilidad
• “Cada estudiante participa desde sus habilidades.”
• “Los estudiantes se muestran motivados.”
Participación competitiva
que genera exclusión
• “Algunos estudiantes participan poco en el juego.”
• “No se realizan adaptaciones en las reglas.”
Potencial pedagógico no
articulado
• “La actividad es motivadora, pero no se orienta
pedagógicamente.”
Fuente: Mónica Millán, la autora, (2025).
De acuerdo a la información suministrada por las observaciones curriculares realizadas,
se evidencia que la enseñanza s por parte de los docentes está basada en prácticas didácticas
y pedagógicas iguales para todos los estudiantes, bajo metodologías magistrales actividades
comunes para todo el grupo. Por otro lado, se observó que las clases se desarrollan bajo un
ritmo y una agenda común y uniforme, muy pocas veces se tiene en cuenta los estilos de
aprendizaje, los ritmos individuales o las condiciones específicas y particulares de los
estudiantes.
Los hallazgos muestran que la atención a la diversidad cultural, social y académica en la
institución educativa se reconoce de manera general, pero no existe la suficiente y pertinente
respuesta didáctica y pedagógica desde las prácticas educativas. Existen marcadas
diferencias culturales y sociales de los estudiantes, especialmente las relacionadas con el
contexto rural, las condiciones familiares y la historia educativa de los estudiantes, las cuales a
pesar de ser reconocidas por los docentes, no se evidencian, en el aula de clase y en los
demás espacios institucionales, estrategias pedagógicas orientadas a integrar estas
particularidades en los procesos de enseñanza y aprendizaje, que sean contextualizadas; por
tal motivo se evidencia que la diversidad tiende a ser asumida como una característica del
grupo, más que como una oportunidad para implementar diferentes estrategias didácticas,
pedagógicas y evaluativas.
Acciones, programas o transformaciones con miras a fortalecer una inclusión educativa
integral, equitativa y significativa.
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Propuestas desde la perspectiva de los estudiantes.
Un aporte muy significativo consiste en fijar la atención en las dificultades de
aprendizaje presente en el aula para de esta manera poderlas atender eficazmente. En sus
relatos proponen espacios de formación para ellos mismos en donde se cuente con el
acompañamiento de equipo especializado en el tema que permita sensibilizar a la comunidad
frente a la inclusión. En el mismo sentido, se resalta con preocupación la necesidad de
organizar el uso de los espacios de recreación para que todos puedan hacer uso de ellos,
asimismo los comentarios burlescos de los niños hacia las niñas. Se propone implementar
estrategias que promuevan el respeto mutuo y la canalización de emociones y/o acciones
bruscas, dando cuenta que modificar conductas de superioridad también son muestra de
inclusión educativa.
Para finalizar, los estudiantes entienden la inclusión educativa como el camino para
construir una institución más segura que ofrece bienestar y seguridad. Desde su percepción, la
escuela debe ser un espacio que forme integralmente, desde lo cognitivo hasta lo emocional y
que su vez permita la participación de todos con la seguridad que su aporte será valorado y
respetado.
Propuestas desde la perspectiva de los Docentes y Directivos
El primer aspecto que se evidencia con más frecuencia es la necesidad que brindar
acompañamiento por parte de la institución a través de la docente de apoyo o desde psico
orientación. Los docentes entrevistados coinciden en que este profesional debe estar más
presente en la realidad de aula aportando su conocimiento y que esto se vea traducido en
estrategias que permitan atender la diversidad, se sugiere una relación estrecha entre docente
de aula y de apoyo para lograr tomar las acciones pedagógicas adecuadas.
Un segundo aspecto, da muestra de la deficiencia de espacios físicos y de recursos que
faciliten la atención de estudiantes con condiciones específicas. Se hace énfasis en la carencia
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de material didáctico, espacios de aprendizaje dotados y apoyo profesional externo. Sin
embargo, los docentes y directivos reconocen que la institución ha avanzado significativamente
en la implementación de la inclusión educativa, pero indican que el Estado y el Ministerio deben
estar más presentes para lograr garantizar entornos equitativos en donde las barreras para el
aprendizaje y la participación puedan ser superadas.
De igual forma, los hallazgos ubican la participación de la familia como un elemento
clave para consolidar procesos inclusivos en la institución. Se sugiere motivar la vinculación de
los padres de familia en los espacios formativos que el colegio dispone para ellos, y así lograr
que sean responsables junto con el colegio del proceso formativo de sus hijos. Los docentes
indican que la negación por parte de las familias, la victimización de los estudiantes puede
perjudicar la percepción que tiene los estudiantes acerca de la inclusión, por tal razón se
propone capacitar a toda la comunidad educativa en este aspecto.
En conclusión, lo obtenido indica la importancia de sensibilizar a la comunidad frente al
desafío que sugiere la inclusión. Se afirma que todos (estudiantes, docentes, padres de familia)
deben apropiarse de las acciones propuestas por la institución pata lograr modificar conductas
o acciones excluyentes. Elementos como el número de estudiantes por grupo, el desinterés de
los estudiantes y las prácticas inconciencias de segregación obstaculizan la inclusión
educativa.
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DISCUSIÓN
Los hallazgos obtenidos fruto del proceso de investigación realizado en las dos sedes
de primaria urbana del Colegio Eliseo Pinilla Rueda del municipio de Villanueva, ponen de
manifiesto que la educación inclusiva ha venido poco a poco en construcción, configurándose
en un proceso que ha venido avanzando en resultados e impactos significativos para la
comunidad educativa llevando al reconocimiento y respeto por la diversidad, la consolidación
de sentimientos de empatía, y el fortalecimiento de prácticas pedagógicas flexibles, aunque aún
se enfrenta a obstáculos y barreas de diferentes tipos, especialmente didácticos, pedagógicos,
ideológicos y de infraestructura. Al respecto Ainscow (2016), manifiesta que la inclusión no se
reduce a la atención de estudiantes con necesidades educativas específicas o especiales, sino
que va más allá, buscando transformar la mentalidad y las practicas culturas, políticas y
pedagógicas-didácticas, proceso que se evidencia es los esfuerzos institucionales que ha
venido emprendiendo la institución a través de su programa de educación institucional
denominado “Villanueva la más educada e incluyente” en donde el respeto, la participación y la
formación integral han venido abriendo espacios.
El desarrollo del primer objetivo específico cuya finalidad era la de analizar los
conocimientos y concepciones que sobre el tema de educación inclusiva, ofrece resultados
clave, en cuanto que la forma como cada una de las instancias entiende la inclusión y su
relación con la educación permeabiliza e influye directamente en las prácticas pedagógicas y
didácticas de sus docentes, en las relaciones que se llevan a cabo entre estudiantes y demás
miembros de la comunidad y las mismas decisiones institucionales que el colegio toma en pro
de la inclusión. Esta idea guarda relación con lo que al respecto manifiestan Duk & Loren
(2010), al considerar que la reflexión constante sobre la inclusión, lleva a una compresión
progresiva de la necesidad de dar un enfoque inclusivo a las mismas prácticas al interior del
aula y de la institución, sin embargo, no existe una sola concepción, sino distintas formas y
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niveles de comprensión y profundidad teórica en cada uno de los miembros de la comunidad
educativa.
Se evidencia además que la educación inclusiva se entiende como un proceso que
tiene como horizonte la aceptación de la diferencia y el reconocimiento de la diversidad, de no
discriminar, al contrario generar sentimientos y acciones empáticas , que busca además
participación de todos los estudiantes en igualdad de condiciones, teniendo en cuenta que cada
uno posee ritmos y estilos de aprendizaje diferentes, los cuales se deben respetar, esta
concepción se evidencia en expresiones de los entrevistados que rezan de la siguiente forma
“aceptar a todos sin importar sus diferencias” o “no hacer sentir diferente al niño”, idea que está
respaldada por lo que al respecto menciona la UNESCO (2020), organización dedicada a la
Educación a nivel mundial y que la entiende como un proceso sistemático y gradual, nunca
terminado, cuyo objetivo principal es eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación
existentes en las comunidades educativas.
Los hallazgos relacionados con las concepciones y prácticas educativas de los
Docentes y directivos docentes ponen de manifiesto una mayor y mejor comprensión
conceptual, así como de los ítems creados para dar respuesta al tema de la inclusión, su
significado, pertinencia e implementación, tales como: Barreras para el Aprendizaje y la
Participación (BAP), PIAR y DUA, lo cual busca responder a desafíos concretos que se
manifiestan en niños y jóvenes con una diversidad compleja de necesidades educativas que
generan grandes retos, ante la escaza formación para responder a cada particularidad; aunque
no se puede desconocer que existe una dicotomía entre el conocimiento teórico de la inclusión
y la realidad sobre las practicas didácticas y pedagógicas que realmente se evidencian en la
institución educativa, de manera especial cuando los docentes son conscientes que su
formación inicial no los capacitó para afrontar los retos reales de la inclusión en el aula de
clase. De acuerdo a lo expuesto por Stainback & Stainback (1999), quienes manifiestan que
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frente al tema de la inclusión no solo entra en juego los deseos del docente, sino que los
procesos de formación y acompañamiento desempeñan también un rol fundamental.
Frente al segundo objetivo específico cuyo propósito se enfocaba en describir las
prácticas pedagógicas que se implementan en las sedes Domingo Savio y Pueblo Nuevo como
estrategias para actuar y dar respuestas a los desafíos planteados por la diversidad cultural,
social y académica de cada uno de sus estudiantes; toma como referente teórico lo que
sostienen Stainback & Stainback (1999), quienes teorizan sobre que la inclusión educativa se
concreta en las prácticas cotidianas del aula y de la misma institución, y no tanto en los
discursos y teorizaciones que hacen los docentes y directivos en sus reflexiones institucionales.
Los hallazgos que emergieron a lo largo del capítulo IV dan muestra que la inclusión educativa
es una tarea en desarrollo con desafíos que aparecen día a día, así como la existencia de
limitaciones de todo tipo, principalmente las ideológicas que condicionan el alcance integral de
la inclusión educativa, pero compromete a todos los actores educativos en esta gran tarea.
La evidencia recogida muestra que los docentes acuden a diversas estrategias
pedagógicas y didácticas con el objetivo de atender los diferentes ritmos y estilos de
aprendizaje, existentes en los estudiantes, no solo con aquellos que poseen Barreras para el
aprendizaje y la participación, sino con la comunidad educativa en general, entra estas
estrategias se resalta: el uso de material maleable y acondicionado por el mismo estudiante, los
recursos audiovisuales, las diferentes actividades lúdicas, el trabajo colaborativo y la respectiva
flexibilización del aprendizaje, a través de contenidos, metodologías y formas de evaluación
diversificada; lo que va en sintonía con la mediación educativa que permite realizar el Diseño
Universal del aprendizaje, que emerge como un medio que ofrece múltiples y diversas formas
de representación, acción y expresión para garantizar el acceso al aprendizaje de todos los
estudiantes en medio de sus particularidades y su contexto social. (Rose & Meyer, 2002).
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Sin embargo, no todo es negativo, los resultados ponen de manifiesto la gran
importancia que han tenido para la inclusión las denominadas actividades extracurriculares:
tales como eventos deportivos, artísticos y culturales; la participación activa e incluyente de
estudiantes con BAP en este tipo de eventos a pesar de sus particularidades resalta lo
expresado por Baker & Smith (2022), quienes afirman que la participación por parte de la
población con BAPs es uno de los indicadores centrales de que la escuela está cumpliendo su
misión frente a la inclusión. Cuando el estudiante participa en actividades extracurriculares
potencializan en él, su sentido de pertenencia, y la construcción de relaciones, no solo entre
pares, sino con sus docentes, lo que resulta ser un aspecto clave en el desarrollo integral del
estudiante y su proceso de socialización. Estrategia va en sintonía con lo que propone
Fernández (2021), al reconocer la necesidad de diseñar experiencias de aprendizaje que
reconozcan la diversidad cognitiva, procedimental y actitudinal del estudiante tanto en el aula,
como en la misma institución, Esta situación pone en evidencia los esfuerzos de los docentes
por adaptar las prácticas pedagógicas a situaciones inclusivas, especialmente en áreas que
promueven el trabajo manual y el juego lo que potencializa el reconocimiento del otro y su
empatía.
En el análisis de los resultados obtenidos en su relación con el tercer objetivo específico
se evidencia que las propuestas de mejora para dar solución a los mismos desafíos,
limitaciones y falencias identificados por ellos mismos, especialmente por los padres de familia,
inicia con la resignificación del concepto inclusión, entendido como una experiencia de vida
social y formativa que va en pro de generar mecanismos para el aprendizaje y la participación
de los estudiantes; emergen sugerencias que van desde la realización de actividades de
integración, campañas de sensibilización y empatía, la creación de espacios de participación,
todo ello en pro de comprender que la educación inclusiva está llama a trascender el aula de
clase y aplicarse a la vida escolar del joven y niño desde su cotidianidad. La situación
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anteriormente identificada va en sintonía con lo planteado por Ainscow (2001) , quien considera
que la inclusión surte efecto cuando promueve una participación equitativa de todos, en este
sentido las sugerencias realizadas por los actores educativos generan espacios de respeto, y
equidad en las experiencias de todos, especialmente de los sujetos con BAPs desde su
cotidianidad.
La solicitud constante por parte de los padres de familia frente a la realización de
actividades de prevención y con carácter informativo dedicadas a la inclusión educativa es un
aspecto que se debe analizar con detenimiento, esto debido a que las familias reconocen la
existencia de barreras en el colegio y de la necesidad de sensibilizar a la comunidad para
lograr modificar conductas o actitudes de rechazo. A propósito, Echeita (2019), afirma que los
procesos educativos con enfoque inclusivo deben contar con objetivos claros que permitan
entender la diversidad como un elemento enriquecedor del aprendizaje. Los resultados del
estudio son claros al mostrar que las familias entienden las acciones pedagógicas como
fundamentos para promover una cultura educativa de bienestar en donde todos se sienten
incluidos.
Del mismo modo, las familias muestran interés en asumir compromisos tales como
acompañar a los hijos, asistir a escuelas de padres y brindar apoyo a otras familias, lo anterior
evidenciando el rol protagónico que estos cumplen en la formación de sus hijos y cómo esta
influye en los procesos inclusivos, y a su vez dejando claro la necesidad del trabajo conjunto
entre la escuela y los hogares. La afirmación anterior coincide con lo expuesto por Florian &
Linklater (2010), que destaca la vinculación de las familias en el proceso formativo como un
factor que mejora y resignifica la educación. En la investigación, los compromisos se convierten
en acciones claras que pretenden ampliar la visión que se tiene de inclusión.
En las sugerencias y propuestas para mejorar la educación inclusiva en la institución
educativa, emerge una idea que transversaliza la misión de cada uno de los actores educativos
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y es la de reconocer que la inclusión debe estar orientada no solo a atender las necesidades y
desafíos actuales que día a día aparecen en el aula y la institución, si no a establecer principios
que ayude a transformar la sociedad en una cultura, participativa, basada en valores como el
respeto y el rescate de la dignidad humana. La tarea es abierta, constante y cada día enfrenta
nuevos desafíos, los padres de familia lo reconocen y expresan su deseo de participar en este
proceso de formación. Al respecto Sullivan & Brown (2019), advierten que la inclusión no es un
estado que se ha alcanzo y se puede continuar con la satisfacción de que se logró; al contrario,
se manifiesta como un proceso en continua construcción…a medida que el contexto va
cambiando, a la inclusión se enfrenta a nuevos desafíos.
CONCLUSIONES
Con el proyecto investigativo llevado a cabo se pudo determinar aspectos importantes
para lograr comprender cómo la comunidad educativa (estudiantes, padres de familia, docentes
y directivos) conciben la educación inclusiva migrando de un concepto de “discapacidad” a un
enfoque más amplio reconociendo la existencia de las barreras que impiden la participación de
los estudiantes. Sin embargo, se mantienen la disparidad en algunos conceptos lo que indica la
importancia de sensibilizar a la comunidad y así fortalecer los procesos de formación que
permitan adquirir un lenguaje y prácticas realmente inclusivas.
El estudio de las anotaciones diarias de los docentes y las observaciones de clase, de
actividades extracurriculares permitió que los espacios deportivos, artísticos o culturales
favorecen la vinculación de todos los estudiantes, potencializa sus habilidades y fortalece los
vínculos afectivos entre los mismos, favoreciendo así la inclusión. Estos escenarios se
constituyen como acciones con alta acogida por parte de la comunidad convirtiéndola en una
estrategia pedagógica con enfoque inclusivo.
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La investigación permitió evidenciar que, aunque el Plan Individual de Ajustes
Razonables (PIAR) hace parte de la normatividad académica y estimado por los actores
instituciones, presenta dificultades en su formulación y ejecución, lo anterior debido
principalmente a la limitada formación de los docentes y el seguimiento pedagógico. Este
hallazgo confirma la necesidad de entender el PIAR como una herramienta eficiente para la
atención de la diversidad y no como un requisito de cumplimiento institucional.
Los resultados obtenidos permiten afirmar que las acciones pedagógicas en las sedes
urbanas trascienden el aula manteniendo una relación basada en el respeto, la empatía y la
comunicación entre los docentes, estudiantes y sus familias logrando fomentar una educación
inclusiva. Por otra parte, los valores mencionados requieren un trabajo constante incluyéndolos
en la propuesta académica, en el manual de convivencia y los procesos evaluativos, y así
pasar de un discurso inclusivo a una realidad.
Declaración de conflicto de interés
Los autores declaran no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta
investigación.
Declaración de contribución a la autoría
Los tres autores desarrollaron las mismas Funciones: Irving Herney Pinzón Tapias,
Mónica Andrea Millán Báez: Conceptualización, investigación, redacción del borrador, revisión
y edición de la redacción, y análisis formal.
Declaración de uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que no utilizaron la Inteligencia Artificial en ninguna parte del
manuscrito. Después de rigurosas revisiones con diferentes herramientas en la que se
comprobó que no existe plagio como constan en las evidencias, manifiestan y reconocen que
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este trabajo fue producto de un trabajo intelectual propio, que no ha sido escrito ni publicado en
ninguna plataforma electrónica o de IA.
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