Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 2, 2026, abril-junio
DOI: https://doi.org/10.71112/3gdjdr77
PRÁCTICAS DECOLONIALES PARTICIPATIVAS DESDE LOS SABERES
LOCALES EN LA COMUNIDAD
PARTICIPATORY DECOLONIAL PRACTICES FROM LOCAL KNOWLEDGE IN THE
COMMUNITY
Hugo Edwin León Flores
Bolivia
DOI: https://doi.org/10.71112/3gdjdr77
730 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Prácticas decoloniales participativas desde los saberes locales en la comunidad
Participatory decolonial practices from local knowledge in the community
Hugo Edwin León Flores
a,*
leonfloreshugo.e@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-1724-698X
Universidad Pedagógica de Sucre
Bolivia
*
Autor de correspondencia:leonfloreshugo.e@gmail.com,
a
Universidad Pedagógica de Sucre,
Bolivia
RESUMEN
El artículo analiza experiencias educativas en comunidades del Altiplano paceño desde un
enfoque decolonial y participativo, orientado a fortalecer la identidad cultural. Destaca la
recuperación de saberes locales, la alimentación escolar pertinente y la mejora de la
infraestructura educativa. Basado en la Investigación Acción Participativa, propone una
educación humanizada que reconoce la cosmovisión aymara como fuente de conocimiento y
práctica pedagógica.
Los resultados muestran que integrar saberes ancestrales al currículo fortalece aprendizajes,
identidad cultural y participación comunitaria. Asimismo, la alimentación con productos locales
mejora la nutrición y el sentido de pertenencia, mientras que el trabajo comunitario en
infraestructura refuerza la cohesión social.
DOI: https://doi.org/10.71112/3gdjdr77
731 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
La investigación concluye que una educación decolonial centrada en la comunidad, constituye
a la construcción de una escuela humanizada, inclusiva y culturalmente pertinente, en
coherencia con los principios del Vivir Bien.
Palabras clave: Educación decolonial; Investigación Acción Participativa; Saberes locales;
Identidad cultural; Cosmovisión aymara.
ABSTRACT
The article analyzes educational experiences in communities of the Pacheno Highlands from a
decolonial and participatory approach, geared towards strengthening cultural identity. It
highlights the recovery of local knowledge, relevant school feeding and improvement of
educational infrastructure. Based on Participatory Action Research, it proposes a humanized
education that recognizes Aymara cosmovision as a source of pedagogical knowledge and
practice.
The results show that integrating ancestral knowledge into the curriculum strengthens learnings,
cultural identity and community engagement. Asymmetrically, feeding with local produce
improves nutrition and sense of belonging, while community work on infrastructure strengthens
social cohesion.
The research concludes that a community-centered decolonial education, constitutes the
building of a humanised, inclusive and culturally relevant school, in coherence with the
principles of Living Well.
Keywords: Decolonial education; Participatory Action Research; Local knowledge; Cultural
identity; Aymara worldview.
Recibido: 1 abril 2026 | Aceptado: 21 abril 2026 | Publicado: 22 abril 2026
DOI: https://doi.org/10.71112/3gdjdr77
732 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
INTRODUCCIÓN
La educación en las comunidades del altiplano, situada en la cultura aymara
enfrenta desafíos que trascienden lo material e incluyen dimensiones culturales,
sociales y emocionales, la unidad educativa tradicionalmente ha sido un espacio de
transmisión de conocimientos estandarizados que menudo invisibiliza la lengua originaria de
la población, las prácticas y los saberes que tienen la cultura aymara, generando una
desconexión con la vida comunitaria y la identidad de los estudiantes en la población, los
maestros y maestras y las familias de la comunidad han expresado que muchas veces se
sienten que los contenidos escolares del sistema educativo no reflejan y valoran de historia
misma de su cultura, las tradiciones y la cosmovisión del pueblo aymara de la comunidad de
Chama, se ha observado lo que enseñan en la unión educativa no se conoce los saberes
locales y tampoco toma en cuenta la historia de los ancestros que transmitieron sus abuelos.
Según Freire (1992), la educación debe ser concebida como un diálogo liberador que
reconoce y valida los contextos y saberes de los estudiantes, promoviendo un aprendizaje
significativo y de empoderamiento cultural. En este sentido se requiere un enfoque educativo
que no solo enseñe contenidos, sino que también fortalezca la identidad cultural de la
población, genere sentidos de pertinencia y vincule a los estudiantes con su comunidad con
su cosmovisión y sus raíces ancestrales, este enfoque implica considerar la escuela como un
espacio de encuentro donde se articulen los saberes ancestrales, a partir de la Alimentación
culturalmente pertinente y de la infraestructura digna, Desde allí promover un aprendizaje
integral que respete la diversidad cultural y la cosmovisión de los pueblos indígenas originarios.
Entonces la educación decolonial surge como una alternativa crítica frente a los
modelos educativos centrados en la colonialidad del poder y dominio hacia las culturas
marginadas, que priorizan el conocimiento del occidente y se producen desigualdades
(Quijano, 2000; Mignolo, 2010). En el contexto de la comunidad aplicar las prácticas
DOI: https://doi.org/10.71112/3gdjdr77
733 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
decoloniales implica recuperar saberes locales, integrar la participación comunitaria en la
organización y planificación escolar, adecuar la alimentación escolar en base a los productos
tradicionales de la comunidad y a partir de ella también mejorar la infraestructura a través de la
cooperación comunitaria, reconociendo a la escuela o la unidad educativa como un espacio
de desarrollo de la humanidad, cultural y social.
En este sentido el presente artículo enfatiza la necesidad de buscar una educación en
igualdad de condiciones que sean más humanas, reconociendo a los estudiantes como sujetos
con identidad, historia y emociones, la unidad educativa en este enfoque deja de ser un
espacio de imposición curricular para convertirse en un territorio donde la cultura de la
comunidad, el aprendizaje y la comunidad dialogan y se fortalecen mutuamente a partir de la
interacción, del diálogo entre todos actores de la comunidad educativa.
METODOLOGÍA
La metodología de este estudio se fundamenta en un enfoque de Investigación Acción
Participativa (IAP), diseñado para garantizar que la comunidad educativa no sea únicamente
objeto de estudio, sino un sujeto activo y protagonista de todos los procesos de la
investigación. Este enfoque permite que los actores educativos estudiantes, docentes, familias,
autoridades originarias y sabios locales participen de manera directa en la identificación de
problemas, la planificación de acciones, la implementación de estrategias y la evaluación de
resultados.
La elección de la IAP responde a la necesidad de abordar los desafíos educativos en
las unidades educativas desde una perspectiva integral, en la que los saberes ancestrales y
locales, la alimentación escolar y la infraestructura educativa son concebidos como
dimensiones interconectadas de la vida escolar. Este enfoque posibilita que las intervenciones
educativas no se limiten a la transmisión de contenidos formales, sino que promuevan procesos
DOI: https://doi.org/10.71112/3gdjdr77
734 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
de aprendizaje significativo, contextualizado y pertinente, que fortalezcan la identidad cultural y
la cohesión comunitaria.
El enfoque IAP se sustenta en principios epistemológicos de decolonialidad, que
valoran los conocimientos locales y la cosmovisión indígena como fuentes legítimas de
aprendizaje. De acuerdo con Rivera Cusicanqui (2010) y Mignolo (2010), la investigación
decolonial reconoce que el conocimiento no es neutral ni universal, sino situado y relacional, y
que la comunidad debe ser considerada como centro epistemológico, donde los saberes
tradicionales y las prácticas culturales se integran en la construcción de conocimiento. Por ello,
la metodología no solo busca generar resultados académicos, sino también producir
transformaciones prácticas, sostenibles y culturalmente significativas para la comunidad.
Asimismo, la IAP promueve la horizontalidad en las relaciones entre investigadores y
participantes, fomentando el diálogo, la corresponsabilidad y la cooperación. Los participantes
no son meros receptores de información, sino agentes activos que construyen soluciones,
recuperan saberes locales y toman decisiones sobre la planificación educativa, la alimentación
escolar y la infraestructura. Esta característica convierte la investigación en un proceso
transformador, que fortalece la autonomía y la participación comunitaria, y contribuye a la
consolidación de una escuela decolonial, humanizada y culturalmente pertinente.
La metodología también permite articular la investigación con la práctica educativa,
generando un ciclo continuo de diagnóstico, intervención y evaluación. Las acciones
implementadas como la incorporación de saberes ancestrales en el currículo, la alimentación
escolar basada en productos locales y la mejora de la infraestructura mediante trabajo
comunitario se diseñan y ejecutan en colaboración con los actores educativos, asegurando
pertinencia, legitimidad y sostenibilidad.
En suma, la elección de la IAP garantiza que la investigación no solo produzca
conocimiento académico, sino que también genere impacto directo en la vida de la comunidad
educativa, fortaleciendo la identidad cultural, la participación comunitaria y la calidad de la
DOI: https://doi.org/10.71112/3gdjdr77
735 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
educación en la Unidad Educativa. Este enfoque integral refleja un compromiso ético, cultural y
pedagógico con la comunidad, reconociendo que la educación decolonial requiere procesos
participativos, colaborativos y contextualizados.
En conclusión, el estudio se desarrolló bajo un enfoque de Investigación Acción
Participativa (IAP), que considera a la comunidad educativa como sujeto activo del proceso. Se
integraron saberes ancestrales, alimentación escolar y mejora de infraestructura como
dimensiones interconectadas de la vida escolar. La metodología promovió participación,
horizontalidad y diálogo entre estudiantes, docentes, familias y autoridades originarias,
generando conocimiento contextualizado y transformador, orientado al fortalecimiento de la
identidad cultural y la educación decolonial en las Unidades Educativas.
1. Enfoque
El enfoque que se implementa es el cualitativo porque nos permite explorar
experiencias, percepciones y emociones de los participantes dentro de la investigación,
reconociendo la complejidad del contexto social y cultural de la población, a partir de la
investigación acción participativa el cual se sustenta en principios de decolonialidad ,
promoviendo la horizontalidad en las relaciones entre investigadores y la comunidad, también
es importante la valoración de los saberes locales y la construcción de conocimientos (Rivera
Cusicanqui, 2010). Este enfoque nos permite que la investigación genere resultados no
solamente académicos, sino también que sean prácticos y transformadores para la comunidad
educativa y la población.
2. Participantes
En el presente artículo los participantes han sido seleccionados mediante un muestreo
intencional, donde se ha visto que exista una representación de diferentes actores educativos
de la comunidad, porque es importante recuperar a partir de las necesidades que ellos viven
día a día dentro las prácticas locales de su territorio, para lo cual se toma
DOI: https://doi.org/10.71112/3gdjdr77
736 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
50 estudiantes entre ellas 25 mujeres y 25 varones estudiantes de primero a sexto de
secundaria, también se rescata la participación activa de 15 maestros y maestras, participan 15
madres y padres de familia entre ellas se incluye a los representantes de la comunidad y los
delegados de cada curso, participan 5 autoridades originarias los que se encargan de
supervisar y orientar los procesos educativos y culturales en la comunidad educativa, también
se invita a 4 sabios locales los cuales son responsables de transmitir los saberes ancestrales
en la música, en la medicina tradicional, textileria, ritualidad y otros saberes que son parte de la
comunidad.
Desde la diversidad de los actores educativos que participan dentro de investigación
nos garantiza un abordaje holístico de los fenómenos estudiados y promueve la legitimidad y
apropiación comunitaria de los conocimientos generados, es importante considerar dentro la
acción de la investigación a los actores educativos ya que a partir de ella se rescata a cada
actor en los diferentes roles que ellos cumplen en la comunidad educativa Rescatando las
experiencias que cada uno tiene en su vivencia cotidiana
3. Técnicas y procedimientos
Dentro de las técnicas y procedimientos que se utilizan en la selección de datos para
sacar las riquezas del contexto educativo y cultural en la comunidad educativa su estructura
diferentes actividades y procedimientos en la recolección de la información implementando
técnicas que van a ayudar a direccionar el trabajo para lo cual se realiza lo siguiente:
Primero se hace entrevistas sin estructuradas, en el cual se realiza entrevistas a
docentes, padres de familia, estudiantes y autoridades, y están enfocadas en percepciones
sobre identidad cultural, alimentación escolar e infraestructura, entrevistas se desarrollan con
preguntas abiertas para incentivar las narrativas personales y testimonios de los actores
educativos y la comunidad utilizando la lengua originaria.
Segundo, observación a participantes, el investigador participa activamente en las
actividades escolares y las actividades de la comunidad, también se realiza talleres de
DOI: https://doi.org/10.71112/3gdjdr77
737 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
recuperación de saberes y trabajo comunitario, permitiendo un registro directo de las prácticas,
interacciones y emociones de los actores involucrados desde la realidad y contexto de la
comunidad.
Tercera reunión comunitaria en la recuperación de saber locales, se organiza a los
estudiantes y también al plantel docente en grupos para que puedan recabar información de la
comunidad a partir del diálogo y compartiendo sus vivencias de los pobladores donde aprenden
la música tradicional, la medicina ancestral, los tejidos que realizan desde los relatos orales de
la comunidad y esto han servido para generar espacios de aprendizaje y fortalecimiento de la
identidad cultural.
Cuarto se realiza el diagnóstico participativo de alimentación e infraestructura, donde
la comunidad evalúa conjuntamente la alimentación de los estudiantes porque vienen de
lugares lejanos y a veces el estudiante no trae un fiambre apropiado para que pueda
sostenerse toda la jornada y también se observa el estado de las instalaciones identificando las
necesidades y fortalezas y oportunidades de mejora, con el objetivo de brindar una calidad
educativa donde la comunidad en su conjunto a la cabeza de la dirección observan las
necesidades que tienen y de qué manera pueden mejorar mediante un trabajo comunitario
activo.
Quinto el trabajo comunitario, la ejecución de mejoras de la infraestructura de la
unidad educativa en las aulas, los laboratorios, huertos y espacios que tiene unidad educativa
el cual se realiza mediante la cooperación de toda la comunidad reforzando la dimensión social
y la infraestructura, estas mejoras se realiza a partir de la intervención de la dirección, la junta
escolar y las autoridades originarias, gestionando con instituciones privadas y residentes de la
comunidad para el apoyo del material.
Sexto se registra y analiza los datos, que se han utilizado dentro de la investigación,
los diarios de campo, grabaciones, fotografías, y notas de observación. A partir de esto los
datos fueron codificados y categorizados mediante técnicas de análisis cualitativo asegurando
DOI: https://doi.org/10.71112/3gdjdr77
738 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
la triangulación de información y validez de los hallazgos realizados en la comunidad con los
diferentes actores educativos
4. Consideraciones
En el presente artículo se adopta medidas éticas rigurosas donde se incluye el
consentimiento de la información verbal y escrito los cuales son adaptados a la cooperación
cultural de la comunidad, también del respeto a los saberes sagrados y prácticas rituales en la
comunidad, y estos resultados son devueltos en la lengua aymara y castellano, por último, la
participación voluntaria y confidencialidad de los testimonios recogidos dentro de la comunidad
entre todos actores educativos. La metodología evidencia que investigar en comunidades
indígenas requiere sensibilidad cultural, empatía y compromiso ético, a partir de ella se
garantiza los resultados que van a beneficiar directamente a la comunidad y no sean
meramente académicos, sino que esta investigación pueda cambiar y responder a las
necesidades de la comunidad educativa.
RESULTADOS
En los resultados del estudio se muestran los avances significativos en la integración
de la identidad cultural educación, evidenciando cambios tanto en el ámbito cognitivo como en
el emocional y social de los estudiantes y la comunidad, se refleja el empoderamiento de la
entidad cultural a partir de la incorporación de los saberes ancestrales en los contenidos
curriculares, también se observa el cambio dentro su alimentación el cual ayuda a retener la
información y su aprendizaje más tiempo y por último se observa la mejora de la infraestructura
a partir de las gestiones realizadas con el apoyo de empresas privadas y la comunidad para
mejorar la calidad educativa y poder transformar, responder a las necesidades que tiene el
aprendizaje de los estudiantes.
DOI: https://doi.org/10.71112/3gdjdr77
739 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Recuperación de saberes locales: La incorporación de saberes tradicionales,
incluyendo música, textilería, medicina ancestral y relatos orales, permitió que los estudiantes
se reconectaran con su cultura y desarrollaran un sentido de pertenencia.
• Incremento del uso de lengua aymara en actividades escolares, lo que fortaleció
la comunicación intergeneracional y el respeto por la identidad lingüística.
• Mayor participación de los estudiantes en talleres prácticos, mostrando
entusiasmo y motivación hacia el aprendizaje contextualizado.
• Reconocimiento de la importancia de los saberes ancestrales como parte integral
del currículo, reforzando la auto identidad y autoestima cultural.
Estos hallazgos coinciden con lo planteado por Mignolo (2010), quien sostiene que la
desobediencia epistémica y la recuperación de epistemologías locales son esenciales para
contrarrestar la colonialidad del conocimiento. La experiencia demuestra que el aprendizaje se
vuelve más significativo cuando se relaciona con la vida cotidiana y la memoria histórica de la
comunidad. Como reflexión la recuperación de saberes locales evidencia que la educación no
puede limitarse a la transmisión de contenidos formales; debe ser un proceso dinámico,
relacional y afectivo, donde la identidad cultural sea reconocida, valorada y practicada.
La recuperación de saberes locales y su incorporación al currículo escolar permitió que
los estudiantes se reconectaran con sus raíces, desarrollando un sentido de pertenencia y
orgullo cultural. Este proceso reafirma lo señalado por Paulo Freire (1992), quien sostiene que
la educación debe ser un acto de liberación que reconozca al sujeto como portador de cultura y
conocimiento. Del mismo modo, Walsh (2009) plantea que la educación decolonial busca
“desaprender las jerarquías del saber” para dar valor a los conocimientos ancestrales.
Como análisis en las comunidades se evidenció que cuando los saberes locales
música, textilería, medicina ancestral, ritualidad ingresan al aula, los estudiantes no solo
DOI: https://doi.org/10.71112/3gdjdr77
740 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
aprenden contenidos, sino también a reconocerse como parte viva de su cultura. La identidad
cultural deja de ser un discurso y se convierte en una práctica cotidiana que genera autoestima
y pertenencia. “La escuela deja de ser un espacio de transmisión para convertirse en un lugar
de reencuentro con la memoria y la historia colectiva.”
Alimentación escolar con pertinencia cultural: La incorporación de alimentos
tradicionales como quinua, cañahua, papa nativa y alimentos del lugar no solo mejoró la
nutrición de los estudiantes, sino que también fortaleció los vínculos familiares y la participación
comunitaria. donde se pudo evidenciar:
• Incremento del consumo de productos locales y fortalecimiento de la soberanía
alimentaria.
• Participación activa de madres y padres en la preparación de los almuerzos, lo
que promovió la transmisión de valores, costumbres y conocimientos culinarios.
• Mejora en la percepción de la escuela como un espacio de cuidado y afecto,
vinculando la nutrición con la identidad cultural.
Según Walsh (2009), la alimentación es un acto cultural que refleja identidad,
solidaridad y autonomía. La experiencia en las unidades educativas confirma que los
programas de alimentación escolar pueden ser instrumentos de educación cultural, salud y
cohesión social, integrando la comunidad en la gestión y planificación. Entonces la alimentación
escolar con productos locales demuestra que la educación va más allá de lo académico;
involucra afecto, cultura y respeto por las tradiciones, generando un impacto profundo en la
formación integral de los estudiantes.
La inclusión de productos locales y tradicionales en los almuerzos escolares fortaleció
los vínculos afectivos entre familia y escuela, transformando la alimentación en un acto de
cuidado y de transmisión cultural. Según Walsh (2012), la descolonización del saber también
DOI: https://doi.org/10.71112/3gdjdr77
741 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
implica revalorizar las prácticas cotidianas de los pueblos como espacios pedagógicos de
resistencia. En esa línea, Albó (2002) afirma que la alimentación no solo satisface necesidades
biológicas, sino también identidad y simbólicas que sostienen la vida comunitaria.
La experiencia demostró que cuando la escuela utiliza los productos del territorio como
la quinua, la papa nativa o la cañahua enseña a los niños a amar su tierra y su cultura. Comer
lo propio se vuelve un acto de soberanía, identidad y aprendizaje. “El alimento se convierte en
palabra, y la cocina en aula de memoria y cultura.”
Mejora de infraestructura educativa: Los trabajos comunitarios y la participación en la
construcción y reparación de aulas, huertos y espacios multipropósito fortalecieron la identidad
colectiva y el sentido de pertenencia se observa:
• Mejora significativa de las condiciones físicas de la escuela, incluyendo espacios
de aprendizaje más seguros y funcionales.
• Fortalecimiento de la cooperación intergeneracional y del tejido social a través
del trabajo comunitario.
• Aumento de la motivación y el orgullo de los estudiantes por su escuela,
incrementando la asistencia y la participación en actividades escolares.
La infraestructura escolar no solo tiene un valor funcional, sino también simbólico y
emocional. Las mejoras realizadas mediante la minga reflejan los principios de solidaridad y
corresponsabilidad de la comunidad, reforzando la idea de la escuela como un espacio de
construcción colectiva y culturalmente significativo. El trabajo comunitario en infraestructura
demuestra que los procesos educativos deben involucrar a toda la comunidad y considerar el
espacio escolar como un territorio de identidad, participación y cohesión social.
DOI: https://doi.org/10.71112/3gdjdr77
742 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Los trabajos comunitarios para mejorar la infraestructura demostraron que los
espacios escolares son más que estructuras físicas; son territorios culturales que reflejan
cooperación y pertenencia. En este sentido, Quijano (2000) afirma que la colonialidad del poder
no solo se expresa en las relaciones económicas, sino también en la organización del espacio.
Desde una perspectiva educativa, Mamani (2018) sostiene que la infraestructura con
pertinencia cultural dignifica al estudiante y promueve el aprendizaje situado.
En las escuelas, la mejora de las aulas, los huertos y los espacios comunes no solo
embelleció la escuela, sino que unió a generaciones. La infraestructura se convirtió en símbolo
de unidad y en una lección viva de trabajo colectivo. “Cuando la comunidad construye su
escuela, también construye su futuro.”
Participación comunitaria y corresponsabilidad. La investigación muestra que el
cambio educativo es sostenible cuando la comunidad se convierte en protagonista del proceso.
Boaventura de Sousa Santos (2010) sostiene que no hay justicia cognitiva sin justicia social, y
que los saberes del pueblo deben tener el mismo valor que los académicos. Asimismo, Rivera
Cusicanqui (2010) plantea que la comunidad es el centro epistemológico del conocimiento
andino, donde aprender y vivir son procesos inseparables.
La participación activa de padres, estudiantes, docentes y autoridades originarias en
la planificación escolar demostró que la educación deja de ser una tarea institucional para
convertirse en una responsabilidad compartida. La comunidad educativa se fortalece al
reconocerse como un cuerpo colectivo que aprende y enseña desde la reciprocidad. “Educar
en comunidad es tejer conocimientos con la vida misma.”
Sostenibilidad y retos futuros: Si bien se identifican limitaciones materiales y
estructurales, la articulación entre escuela, comunidad y políticas locales constituye una base
sólida para la sostenibilidad. Mignolo (2010) sostiene que la desobediencia epistémica es
DOI: https://doi.org/10.71112/3gdjdr77
743 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
necesaria para crear espacios de pensamiento otros, mientras que Escobar (2016) señala que
los procesos educativos deben orientarse hacia la re-existencia, es decir, la capacidad de los
pueblos para reinventarse desde sus propias raíces.
El reto principal es sostener las prácticas decoloniales sin depender exclusivamente de
recursos externos, consolidando una educación que florezca desde la comunidad. Descolonizar
la escuela no es un acto puntual, sino un proceso continuo de transformación cultural,
pedagógica y emocional. “La educación decolonial no impone, siembra; no repite, crea; no
separa, une.”
Las limitaciones y tensiones: A pesar los avances que existen en el estudio identifican
varias dificultades como en escasez de recursos económicos para mantener y expandir las
prácticas implementadas, existe la resistencia inicial de algunos docentes y actores frente a la
metodologías pre coloniales y cambios positivos escolar, también se percibe limitaciones de
políticas centralizados restringen a la autonomía en la alimentación infraestructura en la
comunidad educativa. Estos desafíos que refleja la complejidad de implementar procesos de
coloniales en contexto educativos con restricciones estructurales, sin embargo, da evidencia
surge que la participación activa de la comunidad y la articulación con políticas públicas locales
pueden mitigar estos obstáculos y garantiza la sostenibilidad del presente trabajo.
Cómo reflexión es importante reconocer y analizar las limitaciones permite ajustar
estrategias y fomentar un aprendizaje continúo demostrando que la investigación de cuñado
requiere flexibilidad, resiliencia y compromiso ético en la comunidad por eso es importante que
existan comunicación con tan constante un trabajo horizontal y dialógico.
DOI: https://doi.org/10.71112/3gdjdr77
744 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
CONCLUSIONES
La investigación realizada en la comunidad demuestra que la educación puede y debe ser un
proceso profundamente humano, en el que la identidad cultural, el afecto, la participación
comunitaria y el cuidado de los espacios educativos son elementos esenciales para el
desarrollo integral de los estudiantes y de la comunidad en general.
Fortalecimiento de la identidad cultural: La recuperación de saberes locales y su incorporación
al currículo escolar permitió que los estudiantes se reconectaran con sus raíces, desarrollando
un sentido de pertenencia y orgullo cultural. Este proceso contribuye a la autoestima y a la
formación de sujetos conscientes de su historia y cosmovisión.
Alimentación escolar humanizada y culturalmente pertinente: La inclusión de productos locales
y tradicionales en los almuerzos escolares no solo mejoró la nutrición, sino que también
fortaleció los vínculos afectivos entre familia y escuela, transformando la alimentación en un
acto de cuidado, enseñanza y transmisión cultural.
Infraestructura como espacio simbólico y emocional: Las mingas comunitarias para la mejora
de aulas, huertos y espacios multipropósito evidenciaron que los espacios físicos no solo son
funcionales, sino que también refuerzan la cohesión social, la cooperación intergeneracional y
el orgullo colectivo por la escuela.
Participación comunitaria y corresponsabilidad: La investigación mostró que la comunidad es
protagonista del cambio educativo. La participación activa de padres, docentes, autoridades
originarias y estudiantes en la planificación y ejecución de proyectos genera un aprendizaje
compartido, fortalece la identidad colectiva y construye un sentido de pertenencia que
trasciende la escuela.
Sostenibilidad y retos futuros: Aunque existen limitaciones materiales y estructurales, la
articulación entre escuela, comunidad y políticas locales ofrece oportunidades para la
DOI: https://doi.org/10.71112/3gdjdr77
745 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
continuidad y expansión de prácticas decoloniales. La educación humanizada requiere
compromiso ético, flexibilidad y creatividad para superar obstáculos y garantizar que los
procesos sean significativos y duraderos.
En tal sentido la investigación evidencia que una educación decolonial y participativa no solo
transforma conocimientos, sino que también transforma corazones y vínculos comunitarios. La
escuela deja de ser un espacio aislado para convertirse en un lugar donde la cultura, la
memoria, la afectividad y la colaboración se entrelazan, creando un proyecto educativo
genuinamente humano, inclusivo y equitativo.
De manera integral, la teoría descolonizadora concluye que la educación es un proceso de re-
existencia, entendido como la capacidad de los pueblos para reconstruir su identidad, su
historia y su futuro desde sus propios saberes y valores. Este proceso no busca reemplazar el
conocimiento científico, sino tejer un diálogo intercultural de saberes donde la experiencia
comunitaria, el trabajo colectivo y la espiritualidad andina adquieran centralidad pedagógica.
En síntesis, la teoría descolonizadora en la comunidad revela que la transformación educativa
genuina solo es posible cuando la escuela se enraíza en su comunidad, dialoga con sus
saberes y se orienta al fortalecimiento de la identidad cultural como principio de vida.
Descolonizar la educación significa romper con las estructuras mentales, epistemológicas y
pedagógicas de la dependencia, para construir una educación que produzca conocimiento útil,
conciencia crítica y armonía social.
De este modo, la educación deja de ser un instrumento de dominación y se convierte en una
práctica de libertad, dignidad y emancipación comunitaria, contribuyendo a la consolidación de
un proyecto educativo propio, coherente con la cosmovisión andina y los principios del Vivir
Bien.
DOI: https://doi.org/10.71112/3gdjdr77
746 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
La investigación realizada evidencia que las prácticas decoloniales participativas comunitarias
constituyen un enfoque educativo transformador capaz de fortalecer la identidad cultural en la
educación. La integración de la planificación participativa, los saberes locales, la alimentación
escolar culturalmente pertinente y la mejora de la infraestructura con pertinencia sociocultural
no solo mejora la calidad educativa, sino que también genera un sentido profundo de
pertenencia, cohesión social y corresponsabilidad en la comunidad.
El estudio demuestra que la educación decolonial trasciende la transmisión de contenidos
académicos, constituyéndose en un proceso integral donde el aprendizaje se articula con la
memoria histórica, la cosmovisión y los valores culturales de la comunidad. La participación
activa de estudiantes, docentes, familias, autoridades originarias y sabios locales refuerza la
legitimidad del conocimiento generado y asegura la sostenibilidad de las prácticas
implementadas.
En síntesis, la educación en las comunidades se configura como un espacio de re-existencia
cultural, en el que se reconocen y valorizan los saberes ancestrales, se promueve el cuidado
de los estudiantes y del entorno educativo, y se fortalece la identidad cultural como eje central
de la formación integral. Este enfoque ofrece evidencia de que una educación humanizada,
inclusiva y culturalmente pertinente no solo transforma conocimientos, sino también vínculos
comunitarios, emociones y prácticas de vida, consolidando un proyecto educativo coherente
con los principios del Vivir Bien y la autonomía cultural de los pueblos originarios.
Declaración de conflicto de interés
Declaro no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta investigación.
DOI: https://doi.org/10.71112/3gdjdr77
747 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Declaración de contribución a la autoría
Hugo Edwin León Flores: metodología, conceptualización, redacción del borrador
original, revisión y edición de la redacción
Declaración de uso de inteligencia artificial
Declaro que no utilicé Inteligencia Artificial en ninguna parte de este manuscrito.
REFERENCIAS
Albó, X. (2002). Pueblos indígenas y educación intercultural en América Latina. CEPAL. De
Sousa Santos, B. (2010). Descolonizar el saber, reinventar el poder. Trilce.
Escobar, A. (2016). Autonomía y diseño: La realización de lo comunal. Editorial Universidad del
Cauca.
Freire, P. (1992). Pedagogía de la esperanza. Siglo XXI.
Mamani, P. (2018). Educación comunitaria y territorio: bases para un aprendizaje con
identidad. Plural.
Mignolo, W. (2010). Desobediencia epistémica: Retórica de la modernidad, lógica de la
colonialidad y gramática de la descolonialidad. Del Signo.
Quijano, A. (2000). Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. CLACSO.
Rivera Cusicanqui, S. (2010). Ch’ixinakax utxiwa: Una reflexión sobre prácticas y discursos
descolonizadores. Tinta Limón.
Walsh, C. (2009). Interculturalidad, Estado, sociedad. Luchas (de)coloniales de nuestra
época. Abya-Yala.
Walsh, C. (2012). Pedagogías decoloniales. Prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y
(re)vivir. Abya-Yala
DOI: https://doi.org/10.71112/3gdjdr77
748 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
TRIBAMA,_(2022). "Guia de_Investigacion_Decolonial". Derecho_Ambiente y_Recursos Natura
les.- Lima _ Peru.
Quijano. Anibal_(2000)."Colonialidad _del poder, _eurocentrismo y_ America Latina.". Ed.
Argentina.
Bautista, S. Juan José. (2018)."Dialectica _del Fetichismo de la _Modernidad" 2da. Ed . La Paz
- Bolivia_ (pg. 282)
Ortiz Ocaña, Alexander y otros.(2018) "Hacia una pedagogia decolonial en/desde el sur global".
Revista nuestra America. vol. 6, Nº 12. pg. (195-222)
Castro Gomez, Santiago y Grosfoguel, Ramon. (2007). "El giro decolonial: Reflexiones para
una diversidad epistemica mas alla del capitalismo global.". Ed. Bogota D.C.
Haber, Alejandro. (2011) "Nometodologia Payanesa: Notas de Metodologias Indisciplinadas"
con comentarios Henry Tantalean, Dante Angelo francisco Gil Garcia. Ediciones.
Revista Nº 23. Chilena de Antropologia.. Pg. (7 - 49)
Mignolo, Walter. (2010). "Desobedencia Epistemica: Retorica de la modernidad, logica de
la colonialidad y gramatica de la descolonialidad" Edicion. Buenos Aires -
Argentina Boaventura de Sousa, Santos. (2010) "Descolonizar el saber, reinventar el po
der". Ed.
Montevideo - Uruguay. Pg. 113
Follari, Roberto,. "Lo indigena sin Esencialismo_(sobre la inexistencia
de epistemologias otras)".
.Rivera, /Cusicanqui_ Silvia_ (2017). "Colonialismo interno y memoria colectiva". Ed. Mexico Ari
spe, V. (2020). Educación intercultural: La perspectiva de los pueblos indígenas de
Bolivia. Caracol, (20), 166–187.
Prada, R. (2014). Epistemología, pluralismo y descolonización. (Publicación en línea).
Rivera Cusicanqui, S. (1987). El potencial epistemológico y teórico de la historia oral: de la
lógica instrumental a la descolonización de la historia. Temas Sociales, (11), 49–64.
DOI: https://doi.org/10.71112/3gdjdr77
749 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Rivera Cusicanqui, S. (2010). Cosmovisiones y epistemologías del Sur. (Varios trabajos)
Walsh, C. (s. f.). Interculturalidad epistémica superior a la multiculturalidad. (Resumen general
en Wikipedia). Albó, X. (2002). Jesús de Machaca: Enfoques… hacia su desarrollo (2.ª
ed.). CIPCA. (Original 1999).
Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia. (2009). Gaceta Oficial. (Arts. 78, 80,
86).
Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional (SEP). (2023). Ministerio de Educación.
(pp. 18–21).
Decreto Supremo N.º 23949. (1995, 1 de febrero). Órganos de Participación Popular
en Educación.
Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido (ed. esp.). Siglo XXI. (Orig. 1970). PDF ed.
educativa.
Mignolo, W. D. (2008). Desobediencia epistémica. Cadernos de Letras da UFF, 34, 287– 324.
Quijano, A. (2000). Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. En E. Lander
(Comp.), La colonialidad del saber (pp. 201–246). CLACSO.
Rivera Cusicanqui, S. (2010). Ch’ixinakax utxiwa: Una reflexión sobre prácticas y discursos
descolonizadores. Tinta Limón. PDF.
Santos, B. de S. (2011). Refundación del Estado en América Latina: Perspectivas desde una
epistemología del Sur. Siglo XXI. (caps. sobre ecología de saberes).
Santos, B. de S. (2018). Introducción a las epistemologías del Sur. UC–CES/CLACSO (p.
5–20).
Tuhiwai Smith, L. (2016/1999). A descolonizar las metodologías: Investigación y pueblos
indígenas. LOM (cap. 1, 2, 8).
Ministerio de Educación. (2014). RM 750/2014: Reglamento de participación social comunitaria
(Juntas Escolares).
