Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 2, 2026, abril-junio
DOI: https://doi.org/10.71112/4wrs6z75
PENSAMIENTO DECOLONIAL Y SABER COMUNITARIO: HACIA LA
REVALORIZACIÓN DE COSTUMBRES Y CONOCIMIENTOS ANCESTRALES
DECOLONIAL THINKING AND COMMUNITY KNOWLEDGE: TOWARDS
REVALUATION OF ANCESTORAL CUSTOMS AND KNOWLEDGE
Ramiro López Quispe
Bolivia
DOI: https://doi.org/10.71112/4wrs6z75
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Pensamiento decolonial y saber comunitario: hacia la revalorización de
costumbres y conocimientos ancestrales
Decolonial thinking and community knowledge: towards revaluation of ancestoral
customs and knowledge
Ramiro López Quispe
a,
*
dramirolopezquispe@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-8415-6097
*Autor de correspondencia: dramirolopezquispe@gmail.com,
a
Universidad Pedagógica, Bolivia
RESUMEN
El presente artículo académico examina la articulación entre el pensamiento decolonial y el
saber comunitario como fundamento para la revalorización de las costumbres y conocimientos
ancestrales en contextos educativos plurinacionales. Desde una perspectiva crítica y situada, la
investigación desarrolla un análisis sobre cómo la escuela puede transformarse en un espacio
de diálogo intercultural y justicia epistémica, superando las lógicas eurocéntricas que
históricamente han marginado los saberes locales. El estudio, realizado en la Unidad Educativa
Fuerza Aérea Boliviana (UEFAB), se enmarca en un enfoque cualitativo interpretativo,
sustentado en entrevistas, círculos de reflexión y observación pedagógica. Los hallazgos
revelan que, aunque persisten estructuras escolares que reproducen jerarquías culturales y
epistemológicas, emergen prácticas pedagógicas que reivindican la memoria colectiva, las
lenguas originarias y las tradiciones comunitarias como ejes del proceso formativo. El artículo
concluye que fortalecer los saberes ancestrales desde la escuela exige un currículo
contextualizado, metodologías participativas y una formación docente comprometida.
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Palabras clave: Saber comunitario, revalorización cultural, conocimientos ancestrales,
educación intercultural, pedagogía descolonizadora.
ABSTRACT
The present academic article examines the articulation between decolonial thinking and
community knowing as a foundation for revaluing ancestral customs and knowledge in
plurinational educational contexts. From a critical and situated perspective, the research
develops an analysis on how school can be transformed into a space of intercultural dialogue
and epistemic justice, overcoming Eurocentric logics that have historically marginalized local
knowledges. The study, conducted at the Bolivian Air Force Educational Unit (UEFAB), is
framed in an interpretive qualitative approach, underpinned by interviews, reflection circles and
pedagogical observation. The findings reveal that, although school structures reproducing
cultural and epistemological hierarchies persist, pedagogical practices emerge that claim
collective memory, native languages and community traditions as axes of the formative process.
The article concludes that strengthening ancestral knowledge from school demands a
contextualised curriculum, participatory methodologies and committed teacher training.
Keywords: Community knowing, cultural revaluation, ancestral knowledge, intercultural
education, decolonizing pedagogy.
Recibido: 1 abril 2026 | Aceptado: 21 abril 2026 | Publicado: 22 abril 2026
INTRODUCCIÓN
La presente investigación se insertó en el horizonte de los estudios decoloniales y de la
educación intercultural crítica, para investigar y transformar las dinámicas educativas que
habían coadyuvado, desde siempre, a la opacidad de los saberes, las costumbres y tradiciones
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de los pueblos originarios. En el marco de la Unidad Educativa Fuerza Aérea Boliviana
(UEFAB), la investigación discurrió en cómo podían las prácticas pedagógicas convertirse en
herramientas de revalorización cultural, fortalecimiento identitario, la construcción de una
escuela democrática, participativa y contextualizada. La educación, como práctica social y
cultural, no podía vivir ajena a las realidades locales, ni a las comunidades que habían sido
históricamente invisibilizadas. Por esta razón, el enfoque decolonial propuso un marco analítico
y metodológico que permitió poner en cuestión los dispositivos de poder que rigieron el
conocimiento escolar y poder mostrar alternativas que incorporaran, legitimaran y potenciaran
los saberes comunitarios en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
METODOLOGÍA
La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo y decolonial,
orientado a analizar cómo las prácticas pedagógicas en la UEFAB contribuían a la
revalorización de costumbres y tradiciones culturales y al fortalecimiento de la identidad de los
estudiantes, desde un enfoque que permitiera poner a la educación como una práctica social,
cultural y comunitaria, que rescataba los saberes locales, la memoria histórica y las
experiencias de los actores educativos como prácticas legítimas de conocimiento. Para tal
efecto, la recolección de información estuvo centrada en técnicas cualitativas que favorecieron
la participación de la comunidad educativa, como, por ejemplo: la realización de entrevistas
semiestructuradas a docentes, directivos, estudiantes y familias; así como la observación
participante de las actividades escolares y comunitarias (círculos de diálogo; talleres de
oralidad; ferias culturales; ceremonias); esas técnicas permitieron captar las percepciones,
experiencias y significados que los actores dan a la cultura local, los contextos escolares, las
interacciones entre la escuela y la familia y la familia y la comunidad. El muestreo fue hecho de
manera intencionada, eligiendo a participantes con un profundo conocimiento sobre las
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tradiciones culturales y la memoria colectiva de la región, de manera tal de asegurar la
diversidad de voces y perspectivas. El análisis de los datos se hizo bajo un enfoque de
codificación temática, identificando categorías relativas a colonialidad del saber, identidad
cultural, pérdida de tradiciones, percepciones de los actores educativos, estrategias
pedagógicas participativas, entre otros. La triangulación de fuentes y la retroalimentación con
los actores educativos aseguraron la validez y confiabilidad del estudio, pero también debemos
reconocer que los principios éticos de consentimiento informado, confidencialidad y
participación voluntaria fueron estrictamente cumplidos.
RESULTADOS
Fundamentación epistemológica del enfoque decolonial en educación
El enfoque decolonial en educación es una alternativa crítica a los modelos
hegemónicos que han dominado en relación a las formas únicas de producir, validar y transmitir
el saber. Este enfoque cuestiona las estructuras coloniales que se siguen reproduciendo en
distintos contextos educativos, haciendo visible cómo las formas de conocimiento locales,
lenguas originarias, prácticas culturales, formas de organización comunitaria (Quijano, 2000;
Mignolo, 2010) se sustentan a partir de un currículo con una fuerte carga eurocéntrica. En el
marco de la investigación dirigida en la Unidad Educativa Fuerza Aérea Boliviana (UEFAB), el
enfoque decolonial en educación representó una de las bases fundamentales para comprender
y transformar las dinámicas que han ido debilitando el vínculo entre las nuevas generaciones y
las formas de conocimiento, de vida y las tradiciones, costumbres y formas de vida de las
comunidades locales. Por ejemplo, se evidenció que, si bien se desarrollaban actividades
cívicas escolares en torno a las efemérides nacionales y globales, por lo que atañía a las
celebraciones y rituales locales y comunitarios el interés era escaso, lo que se traducía
nuevamente en un currículo eurocéntrico. La forma de colonialidad del saber (Quijano, 2000)
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da cuenta de que las estructuras coloniales no se extinguen con la llegada del fin del
colonialismo formal, sino que se transforman en matrices de poder que siguen determinando
qué cosas se consideran como conocimiento legítimo. En las prácticas de la UEFAB, esta
lógica se confirmaba en la priorización de contenidos que se encontraban ajenos a la
cosmovisión local y en la inexistencia de espacios formales para la transmisión oral de saberes
comunitarios. En las entrevistas, el profesorado reconoció que la priorización del currículo hacia
los conocimientos abstractos (occidentales) había conllevado a que los estudiantes
consideraran que sus propias tradiciones ocupaban un lugar secundario u obsoleto. Este
control epistémico no quedaba restringido al currículo, sino que también a las metodologías y la
práctica evaluativa que priorizaban lo escrito sobre lo oral, lo individual sobre lo colectivo.
Silvia Rivera Cusicanqui (2004) resalta el rol fundamental que cumple la memoria
colectiva como un eje articulador de la identidad cultural en contextos marcados por la
colonialidad. Según la autora, “la memoria colectiva es una forma de resistencia que mantiene
viva la identidad cultural de los pueblos a pesar de los embates de la colonialidad” (p. 115). En
este sentido, la memoria no es solo un recurso simbólico, sino una práctica activa que articula
luchas históricas, formas de vida comunitarias y saberes locales frente a la imposición de
modelos hegemónicos que son solo repeticiones de modelos foráneos. Desde las versiones
recuperadas de las narrativas orales de las tradiciones y costumbres los pueblos originarios
reafirman su derecho a existir a partir de sus propias lógicas y lenguajes originarios. Esta
pretensión es muy importante en los procesos educativos descolonizadores en donde la
escuela debe convertirse en un lugar donde se reconozca y se valore la memoria compartida a
partir de la misma identidad cultural fortalecida por el conocimiento de su realidad y que refleje
su historia.
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Identidad cultural y memoria colectiva en contextos educativos
La identidad cultural y la memoria colectiva son condiciones necesarias y
condicionantes para poder elaborar procesos educativos significativos y significativos. En el
contexto escolar, estas dimensiones no solo logran fortalecer el sentido de pertenencia del
alumnado, sino que también propician el reconocimiento y la legitimación de conocimientos,
costumbres y tradiciones que le dan consistencia a la vida en comunidad (Walsh, 2010). En
esta línea, la escuela como espacio social y cultural, se convierte en un lugar privilegiado para
volver a enraizar estas memorias, posibilitando un diálogo entre el saber ancestral y la cultura
contemporánea más generando aprendizajes que van más allá de las aulas. En el marco de
esta investigación, el análisis de la Unidad Educativa Fuerza Aérea Boliviana (UEFAB)
evidenció que las prácticas culturales estaban insertas y se perfilaban como prácticas
exógenas, más bien que como prácticas exógenas. Este descubrimiento subrayó la necesidad
de transformar el currículo y las metodologías para que la identidad cultural y la memoria
colectiva sean consideradas como un zócalo épico del proceso formativo. La identidad cultural
es un proceso que no es estático, sino que es construido desde una práctica colectiva
vinculada a la interacción memoria histórica/prácticas comunitarias/proyecciones de futuro.
Para el enfoque decolonial, la identidad cultural es un campo de construcción de la
resistencia a las lógicas y formas de homogeneización impuestas por la colonialidad del poder
(Quijano, 2000). En la UEFAB, los estudiantes construyen su identidad de forma plural bajo una
doble influencia: la disciplina institucional militar y la diversidad cultural de sus familias. Esta
interacción ha generado experiencias construidas de manera articulada en la intersección
prácticas comunitarias/orden institucional, donde emergen prácticas comunitarias. Por ejemplo,
en las ceremonias escolares, los estudiantes han integrado danzas y símbolos propios de sus
comunidades, resignificando actos oficiales como espacios de expresión cultural.
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La memoria histórica, basada en la oralidad y en los saberes ancestrales, es el tejido
que proporciona continuidad y sentido a la identidad cultural (Walsh, 2010). En la UEFAB, se
ha podido ver cómo ciertos proyectos colaborativos, como la recopilación de relatos orales
junto a abuelos y líderes comunitarios, han potenciado el vínculo intergeneracional y han
facilitado que los estudiantes se reconozcan como herederos de un legado histórico valioso.
Estos proyectos han evidenciado que la memoria no es únicamente un archivo de lo sucedido,
sino que también es un acto vivo que permite resignificar el presente y extenderlo como futuros
donde el conocimiento ancestral tiene un rol relevante. Un ejemplo concreto se evidenció
mediante las actividades de aula en las que se integraron cuentos y relatos sobre los rituales
de agradecimiento a la Pachamama, en el ámbito de la asignatura de Ciencias Naturales. De
este modo de organizar las actividades de aula se pudo llegar a la comprensión de conceptos
de sostenibilidad y respeto por el medio ambiente, desde una perspectiva cultural que reafirmó
su sentido de identidad y pertenencia.
El análisis de esta subcategoría evidencia que el currículo escolar no es un ente neutro,
sino que refleja relaciones de poder, intereses sociales y modelos de sociedad (Apple, 1997).
En este sentido, las decisiones sobre qué enseñar, cómo y en qué orden, reproducen
jerarquías culturales que históricamente han privilegiado saberes eurocéntricos, marginando las
epistemologías locales y los conocimientos comunitarios (Quijano, 2000; Mignolo, 2010). Desde
un enfoque decolonial, el currículo debe concebirse como un instrumento de transformación,
elaborado de manera colectiva, que reconozca y legitime las cosmovisiones, tradiciones y
prácticas comunitarias presentes en la vida de los estudiantes (Torres, 2019).
La integración del conocimiento local, como la rotación de cultivos andinos y las
festividades tradicionales, transformó la experiencia de aprendizaje en algo contextualizado y
significativo para los estudiantes. Sin embargo, la investigación también señaló que los
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programas estatales rígidos limitaban la extensión de estos cambios, especialmente en
evaluaciones y secuencias curriculares formales. A pesar de estas limitaciones, la revisión del
currículo contribuyó a la decolonización de la enseñanza al reconocer que los saberes
comunitarios son tan válidos como los académicos, alineándose con las reflexiones de Torres
(2019) y Apple (1997) sobre la necesidad de repensar los contenidos desde la perspectiva de la
comunidad.
Finalmente, este enfoque se relaciona con las epistemologías del Sur, de autores como
Santos (2010) que sostiene que "no hay justicia social sin justicia cognitiva". La escuela realiza
la descolonización del conocimiento cuando comienza por abrir espacio a los saberes, a los
que han sido silenciados y permitirles hablar otras voces para permitirles hablar, reconociendo
que la pluralidad epistémica es condición necesaria para la existencia de una educación
democrática, inclusiva y liberadora.
Pérdida y desplazamiento de costumbres y tradiciones
En el ámbito educativo, la pérdida y el desplazamiento de costumbres y tradiciones
sumado a su desplazamiento histórico son el resultado de todo un proceso de dominación y de
invisibilización y de homogeneización cultural, fenómeno que tiene lugar en la Unidad
Educativa Fuerza Aérea Boliviana (UEFAB) y que se pone de manifiesto no solamente en el
conocimiento de la práctica comunitaria por parte del alumnado -en este caso del alumnado de
la UEFAB-, sino también en la reducción de saberes comunitarios en su práctica docente; todo
ello en la medida que no es producto de la casualidad o del azar, sino que responde a los
movimientos de una estructura que ha hecho posible una situación en la que las tradiciones
comunitarias van perdiendo todo su peso frente a la importancia de otros modelos culturales
ajenos a la comunidad. La globalización, con un flujo continuo de información y de pautas
culturales homogeneizadoras, ha aportado valores y prácticas que van haciendo invisible la
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comunidad, debilitando los procesos de transmisión intergeneracional de saberes. De la misma
manera, el propio sistema educativo que prima contenidos estandarizados, supone lo mismo,
descontextualizados, fortalece esta dinámica, relegando a un espacio secundario incluso
aquellos saberes ancestrales que son asumidos como profundos dentro de las actividades que
van realizando en sus espacios curriculares, pero que no están conectados en forma de una
parte de la vida cotidiana del alumnado de la UEFAB.
La predilección por una metodología tradicional que basa el aprendizaje en la
memorización y en la transmisión, de forma unidireccional, del conocimiento provoca un
aprendizaje pasivo y desconectado de la realidad comunitaria. Dussel (2015) sostiene que “la
educación bancaria, que deposita la información sin dialogar, construye un mismo esquema
colonial y reproduce una educación que no permite construir un aprendizaje situado y
transformador” (p. [s/n]). A esta crítica se une Walsh (2013), quien plantea que la pedagogía
decolonial tiene que ser dialógica, horizontal y participativa, “en su finalidad construir ambientes
donde el alumno sea creador de conocimiento”. La falta de formación del profesorado en
metodologías críticas y contextualizadas mantiene las prácticas verticales y dificulta que
emergen aprendizajes que ayuden al desarrollo de las identidades y del pensamiento crítico.
En la Unidad Educativa Fuerza Aérea Boliviana (UEFAB), estas estrategias se
materializan a través de círculos de reflexión, huertos escolares, ferias comunitarias,
ceremonias rituales y talleres de narración oral, generando espacios donde el alumnado
trasciende la mera adquisición de contenidos académicos y desarrolla un sentido de
pertenencia, orgullo por su cultura y conciencia crítica sobre su territorio. Tal como señala
Chirapa (2017), la participación de familias y comunidad en estas actividades permite que la
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educación se transforme en un acto colectivo de producción y transmisión de saberes, donde
los estudiantes reconocen y valoran la riqueza de sus raíces culturales.
Para volver a recuperar la UEFAB, el peso de la productividad de contenidos culturales
que han venido vinculados a la presión de responder a los estándares institucionales
vinculados a la educación militar y a modelos pedagógicos tradicionales ha contribuido a la
desvalorización de las prácticas culturales emanadas desde la comunidad y de la comunidad. A
nivel de las entrevistas que hemos realizado, varios y varias docentes han señalado que,
aunque no se dejan de lado lo que se hace en la práctica educativa a través de estas
variedades culturales de las cuales hemos hablado, como serían ferias gastronómicas o
representaciones de danzas típicas, se convierten más en eventos aislados que no en
procesos pedagógicos como el proceso educativo fortaleciendo su acompañante vínculo
identitario del alumnado de la UEFAB con su contexto.
A modo de ejemplo, en la UEFAB se ha podido constatar que muchos estudiantes no
conocen los significados de las celebraciones como el Willkakuti o Año Nuevo Aymara y las
entienden simplemente como ceremonias o días de reposo. Este vacío se traduce, en el
tiempo, en la pérdida de los referentes de identidad, algo que puede atenuar el sentido de
pertenencia y la cohesión de la comunidad educativa. Las consecuencias que genera el olvido
cultural son graves, ya que las podemos encontrar en la vida escolar, en la comunidad. En la
escuela, la falta de reconocimiento, la falta de valores para la cultura de los estudiantes se
traduce en la autoestima de estos y en la ausencia de reconocimiento como sujetos históricos,
lo que similarmente señala Freire (1970). El mismo autor observa que cuando los alumnos
asimilan la imagen de inferioridad que les impone la cultura dominante, dejan de nombrar y
resignificar el mundo con sus propios códigos, reproduciendo.
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DISCUSIÓN
La investigación llevada a cabo en la Unidad Educativa Fuerza Aérea Boliviana Tcnl.
Rafael Pabón Cuevas, ha permitido realizar un camino de práctica y reflexión en un diálogo
continuo con la comunidad educativa. No ha sido un recorrido académico, sino un recorrido
vivido, donde las voces de los padres y las madres, de los docentes y de los estudiantes, se
convirtieron en las bases de la comprensión de la realidad y de la propuesta de alternativas
desde una perspectiva decolonial. Mediante cuatro momentos complementarios se pudo ver
que la escuela es un lugar de tensiones, pero también de posibilidades; un lugar de la
continuidad de la colonialidad, pero un lugar de construir resistencias culturales para la
identidad.
CONCLUSIONES
En síntesis, la investigación alcanzó logros importantes. Se comprobó que en la escuela
se puede transformar en espacio decolonial si se abre a la dialéctica de saberes y a la
participación comunitaria. Los estudiantes fortificaron su autoestima y sentido de pertenencia,
los estudiantes se sintieron identificados con actividades vinculadas a su cultura, mientras que
familias simples han podido encontrar en la escuela un contexto de confianza, o bien su voz y
saberes eran legitimados. La memoria colectiva se tornó recurso pedagógico y la comunidad,
sujeto educativo. La pedagogía decolonial, en ese sentido pone en práctica su postulación y se
consolida como un camino posible hacia crear una manera de hacer educación más justa,
inclusiva y transformadora.
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Declaración de conflicto de interés
Los autores declaran no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta
investigación.
Declaración de contribución a la autoría
La contribución del autor Ramiro López Quispe se distribuye de la siguiente manera:
Responsable de la metodología, conceptualización, redacción del borrador original, así como
de la revisión y edición de la redacción.
Declaración de uso de inteligencia artificial
En relación al uso de herramientas tecnológicas en este manuscrito, se declara lo
siguiente:
El autor declara que utilizaron la Inteligencia Artificial como apoyo para este artículo.
Se manifiesta que esta herramienta no sustituyó de ninguna manera la tarea o proceso
intelectual.
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