Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 2, 2026, abril-junio
DOI: https://doi.org/10.71112/3mgj6p69
ESTRATEGIAS PSICOLÓGICAS QUE FAVORECEN EL PROCESO DE
APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
PSYCHOLOGICAL STRATEGIES THAT ENHANCE THE LEARNING PROCESS IN
HIGHER EDUCATION
Marilin Rocío Sánchez Chávez
Cindy Lissette Aveiga Alcivar
Ecuador
DOI: https://doi.org/10.71112/3mgj6p69
903 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Estrategias psicológicas que favorecen el proceso de aprendizaje en la
educación superior
Psychological strategies that enhance the learning process in higher education
Marilin Rocío Sánchez Chávez
a,*
marilin.sanchez@pg.uleam.edu.ec
https://orcid.org/0009-0008-2172-9040
Cindy Lissette Aveiga Alcivar
a
cindy.aveiga@uleam.edu.ec
https://orcid.org/0009-0002-9743-048X
*
Autor de correspondencia marilin.sanchez@pg.uleam.edu.ec,
a
Investigador independiente,
Ecuador
RESUMEN
Las estrategias psicológicas tienen como finalidad generar una mayor motivación, atención y
memoria, facilitando el aprendizaje en la educación. El presente estudio tuvo como objetivo
identificar las estrategias psicológicas favorecen el proceso de aprendizaje en la educación
superior. Se aplicó un enfoque cuantitativo, de tipo descriptivo y correlacional, con diseño no
experimental y de corte transversal. Se utilizó un tamaño de muestra de 110 estudiantes
matriculados en distintas carreras de la educación superior en la Universidad Laica Eloy Alfaro
de Manabí. Los resultados evidenciaron que las estrategias psicológicas presentan una
consistencia interna alta y una estrecha relación entre sus dimensiones, aunque no mostraron
una correlación significativa con el promedio académico. Se concluye que estas estrategias
cumplen un papel esencial en el bienestar emocional, la autonomía y la autorregulación de los
estudiantes, por lo que se recomienda fortalecerlas mediante programas institucionales de
apoyo académico y talleres de desarrollo personal.
DOI: https://doi.org/10.71112/3mgj6p69
904 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Palabras clave: estrategias psicológicas; autorregulación; educación universitaria; motivación
académica.
ABSTRACT
Psychological strategies aim to generate greater motivation, attention, and memory, facilitating
learning in higher education. The present study aimed to identify the psychological strategies
that enhance the learning process in higher education. A quantitative, descriptive, and
correlational approach was applied, with a non-experimental, cross-sectional design. A sample
size of 110 students enrolled in various higher education programs at the Universidad Laica
Eloy Alfaro in Manabí was used. The results showed that psychological strategies have high
internal consistency and a close relationship between their dimensions, although they did not
show a significant correlation with the academic average. It is concluded that these strategies
play an essential role in students' emotional well-being, autonomy, and self-regulation, and
therefore it is recommended that they be strengthened through institutional academic support
programs and personal development workshops.
Keywords: psychological strategies; self-regulation; university education; academic motivation.
Recibido: 13 abril 2026 | Aceptado: 27 abril 2026 | Publicado: 28 abril 2026
INTRODUCCIÓN
Los procesos de aprendizaje son denominados mecanismos mediante el cual se
incorporan nuevos conocimientos de manera significativa, comprendiendo su sentido,
analizando críticamente y aplicándolo en explicaciones, argumentaciones o en la resolución de
situaciones y problemas (Baque y Portilla, 2021). Sin embargo, frente a este contexto, en la
actualidad los estudiantes universitarios enfrentan actualmente múltiples exigencias cognitivas,
DOI: https://doi.org/10.71112/3mgj6p69
905 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
emocionales y sociales que impactan directamente en su académico exitoso (Cifuentes y
Marín, 2024).
En Ecuador, el sistema de educación superior ha experimentado mejoras notables en
términos de calidad, impulsadas por reformas institucionales y un aumento en la inversión
pública. A pesar de estos progresos, persisten dificultades relacionadas con la salud mental
estudiantil y la falta de estrategias psicológicas eficaces para afrontar las demandas
académicas (Rosales y Cerbone, 2020).
Loor et al. (2020), desarrollaron un estudio para evaluar la salud mental de los
estudiantes de la Universidad Técnica de Manabí entre el periodo de 2016 a 2018, reportaron
un aumento significativo en diagnósticos de depresión y ansiedad con una prevalencia de
60,008% en mujeres y 42,46% en los hombres. Sin embargo, la implementación de programas
de intervención psicológica, estas cifras se redujeron posteriormente a 15,77% y 13,01%
respectivamente.
De la misma manera, se destaca la urgencia de fortalecer el acompañamiento
psicológico como parte integral del proceso educativo, considerando que, en muchos casos, el
desconocimiento o poca aplicación de herramientas psicológicas en el ámbito educativo puede
afectar negativamente su desempeño y bienestar académico (Wiedermann et al., 2023).
Adicionalmente, falta de habilidades como la autorregulación del aprendizaje, la gestión
emocional o la motivación sostenida contribuye a la deserción universitaria y bajo rendimiento
académico.
Estudios recientes destacan el papel fundamental de las emociones en el aprendizaje.
Según Maldonado et al. (2023), sostiene que las emociones influyen en la relación del
estudiante con el conocimiento, su motivación y su capacidad para enfrentar retos académicos.
Emociones positivas como el entusiasmo favorecen el aprendizaje, mientras que, emociones
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906 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
negativas, como la ansiedad o la frustración, pueden obstaculizar la concentración y el
procesamiento cognitivo, dificultando así el desempeño académico.
Asimismo, Garzón et al., (2019) señala la importancia de estudias los procesos
mentales implicados en el aprendizaje universitario, reconociendo la influencia de factores
biológicos, psicológicos y sociales. En este contexto, el fortalecimiento de estrategias
psicológicas en el entorno universitario se vuelve esencial para mejorar el desempeño
académico y el bienestar emocional de los estudiantes.
En función a lo anterior, esta investigación tiene como objetivo general identificar las
estrategias psicológicas que favorecen el proceso de aprendizaje en la educación superior.
Los objetivos específicos son determinar las principales estrategias psicológicas utilizadas por
estudiantes universitarios, examinar el impacto de dichas estrategias en el rendimiento
académico y el bienestar emocional; y proponer recomendaciones para la implementación de
estas estrategias en programas de apoyo académico.
Hipótesis: El uso de técnicas psicológicas se relaciona de manera favorable con el
proceso de aprendizaje y el rendimiento académicos de los estudiantes de educación superior.
El alcance del estudio es descriptivo-correlacional porque se orienta a reconocer las técnicas
psicológicas que emplean los estudiantes de educación superior y analizar el vínculo con el
proceso de aprendizaje y el rendimiento académico, sin establecer relaciones de casualidad.
METODOLOGÍA
El presente estudio se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, con un alcance
descriptivo y correlacional. El diseño de la investigación fue no experimental y de corte
transversal, ya que los datos se recolectaron en un único momento temporal y se basaron en la
observación directa sin la manipulación de las variables. Su propósito central consistió en
DOI: https://doi.org/10.71112/3mgj6p69
907 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
analizar la relación entre el uso de estrategias psicológicas y el rendimiento académico en
estudiantes universitarios.
La población de estudio estuvo conformada por 153 estudiantes matriculados en la
carrera de Psicología Educativa de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí (ULEAM),
extensión Chone, correspondientes al semestre académico 2025-1. A partir de este grupo, se
seleccionó una muestra no probabilística de tipo intencional compuesta por 110 estudiantes de
distintos niveles, quienes participaron de manera voluntaria. Esta elección se justificó tanto por
la necesidad de identificar las principales estrategias de aprendizaje empleadas, como por
factores de accesibilidad y viabilidad en el tiempo establecido para el estudio.
Para la recopilación de la información se aplicó un cuestionario estructurado, dividido en
tres secciones principales: datos demográficos, estrategias psicológicas de aprendizaje y
rendimiento académico autoinformado. El instrumento utilizó una escala tipo Likert de cinco
puntos, en la que "1" representó "Totalmente en desacuerdo" y "5" correspondió a "Totalmente
de acuerdo".
La validez del cuestionario fue respaldada mediante juicio de expertos. Profesionales en
psicología educativa evaluaron los ítems bajo criterios de claridad, coherencia, relevancia y
suficiencia, obteniendo resultados positivos que apoyan la validez de contenido y consistencia
teórica del instrumento. La recolección se efectuó mediante un formulario digital, garantizando
el anonimato y la confidencialidad a través de un consentimiento informado previo.
El procesamiento de la información se llevó a cabo inicialmente mediante la
construcción de una base de datos en Microsoft Excel, donde se registraron las respuestas
obtenidas. Posteriormente, los datos fueron exportados al programa IBM SPSS Statistics para
realizar el análisis estadístico.
Se comenzó con un análisis descriptivo, basado en frecuencias y porcentajes, con el fin
de identificar la distribución de las respuestas y visualizar las tendencias sobre los niveles de
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908 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
autorregulación, motivación, gestión emocional y metacognición en los participantes.
Finalmente, se ejecutó un análisis correlacional de Pearson para evaluar la fuerza y dirección
de las asociaciones entre las diversas dimensiones de las estrategias psicológicas y el
desempeño académico de los estudiantes.
Revisión literaria
Teorías de aprendizaje y estrategias psicológicas
Desde el enfoque constructivista, el aprendizaje en la educación superior se define
como un proceso activo en el que el estudiante construye conocimientos, habilidades y
actitudes previas. Teorías como la de Ausubel menciona que el aprendizaje significativo ocurre
cuando los nuevos contenidos se relacionan con la estructura cognitiva existente, favoreciendo
una compresión profunda y duradera; Joseph Novak resalta la utilidad de los mapas
conceptuales como herramientas para organizar y relacionar conceptos, mientras que, Jerome
Bruner aboga por el aprendizaje memorístico, donde el estudiante comprende y aplica
conocimientos en lugar memorización mecánicamente (Halanoca, 2024; Molina y García,
2019).
Desde el enfoque constructivista, Piaget y Lev Vygotsky aportan visiones
complementarias, Piaget considera que el aprendizaje ocurre mediante procesos internos como
la asimilación ya acomodación, dentro de la zona de desarrollo próximo, donde un aprendiz
recibe apoyo de alguien más experimentado, Vygotsky enfatiza el papel de la interacción social
y el lenguaje en la construcción del conocimiento. Su concepto de zona de desarrollo próximo
destaca como el apoyo de otros permite al estudiante alcanzar niveles más altos de
comprensión (Halanoca, 2024).
Influencia de las emociones en el rendimiento académico
Según Chica et al. (2024), define que las emociones juegan un rol importante en el
proceso educativo en entornos virtuales o presenciales. Han pasado de ser elementos
DOI: https://doi.org/10.71112/3mgj6p69
909 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
secundarios a convertirse en factores determinantes del aprendizaje, gracias al respaldo de la
psicología y estudios recientes. El rendimiento académico no depende solo de la capacidad
cognitiva, sino también, de la inteligencia emocional, la motivación, el contexto familiar, el
entorno institucional y los recursos pedagógicos. Las emociones influyen en la forma en que los
estudiantes enfrentan los desafíos, toman decisiones y logran sus metas, siendo clave para
una educación integral y significativa.
En cuanto al criterio de Maldonado et al. (2023), mención que las emociones influyen
directamente en cómo los estudiantes aprenden, se relacionan y enfrentan los desafíos
académicos. Afectan la concentración, la memoria y el procesamiento cognitivo. Existen
emociones positivas, como el interés, la alegría y la curiosidad, estas ayudan a potenciar la
motivación y favorecen un aprendizaje más eficaz. En cambio, emociones negativas como la
ansiedad, la frustración o el aburrimiento pueden bloquear el rendimiento y disminuir el
compromiso académico.
Estrategias metacognitivas y de autorregulación
La capacidad de los estudiantes para planificar, monitorear y evaluar su propio
aprendizaje ha sido ampliamente reconocida como un factor determinante del rendimiento
académico. Estas habilidades, agrupadas bajo el concepto de metacognición, permiten al
estudiante ejercer un control consciente sobre sus procesos cognitivos (Hidalgo et al., 2025).
Ninacuri et al. (2023), mencionan que las estrategias más efectivas en contextos universitarios
son aquellas relacionadas con la autorregulación, como la gestión del tiempo, el
establecimiento de metas, la autorreflexión y la autoevaluación. La autorregulación no solo
mejora el rendimiento, sino que fortalece la autonomía y la resiliencia ante desafíos
académicos.
Materiales y métodos
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910 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
El presente estudio se enmarca en un enfoque cuantitativo, de tipo descriptivo,
correlacional, diseño no experimental de corte transversal. Es descriptivo porque se describen
los niveles de uso de estrategias y el rendimiento académico, y de tipo correlacional porque se
analiza si existe relación entre las variables de estudio. Es un diseño no experimental porque
no hay manipulación de variables, solo observación. Es de corte transversal porque los datos
se recolectaron una sola vez en un periodo determinado. Su propósito es analizar la relación
entre el uso de estrategias psicológicas y el rendimiento académico en estudiantes
universitarios.
Muestra
La población de estudio está conformada por estudiantes de la carrera de Psicología
Educativa de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí extensión Chone, con un total de 153
estudiantes en toda la carrera matriculados, durante el semestre académico 2025-1. A partir de
esta población, se seleccionó una muestra no probabilística de tipo intencional, conformada por
110 estudiantes de los diferentes niveles de la carrera, quienes participaron voluntariamente en
la aplicación del cuestionario.
La elección de este tipo de muestreo se justificó para identificar las principales
estrategias psicológicas de aprendizaje empleadas por los estudiantes universitarios.
Asimismo, se consideraron aspectos prácticos como la accesibilidad a los participantes, la
disposición voluntaria para responder el cuestionario y la factibilidad de aplicación en el tiempo
establecido.
Instrumentos
Para la recolección de datos se utilizó un cuestionario estructurado en tres secciones:
datos demográficos, estrategias psicológicas de aprendizaje y rendimiento académico auto
DOI: https://doi.org/10.71112/3mgj6p69
911 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
informado. El instrumento empleo una escala tipo Likert de cinco puntos en la que corresponde
1 a “Totalmente en desacuerdo” y 5 a “Totalmente de acuerdo”.
El instrumento fue sometido a juicio de expertos. Se contó con la colaboración de
profesionales en psicología educativa, quienes analizaron los elementos de acuerdo a criterios
de claridad, coherencia, relevancia y suficiencia, usando una plantilla estructurada. Los
hallazgos mostraron una evaluación positiva, indicando que los elementos son relevantes,
comprensibles y coherentes con las dimensiones que se están midiendo, además de ser
adecuados para valorar el constructo planteado, lo que apoya la validez de contenido y la
consistencia teórica del instrumento para su uso en el estudio actual.
La aplicación del cuestionario fue realizada a los estudiantes mediante un formulario
digital durante el semestre académico vigente, con previo consentimiento informado de los
participantes donde se les explico los fines del estudio, la voluntariedad de su participación y
las garantías de confidencialidad y anonimato.
El propósito del cuestionario fue recoger información sistemática y confiable sobre las
principales estrategias psicológicas empleadas por los estudiantes universitarios en su proceso
de aprendizaje, identificar la frecuencia y nivel de aplicación de dichas estrategias, y analizar su
relación con el rendimiento académico auto informado. De esta manera, se buscó contar con
evidencia empírica que permitiera comprender los factores psicológicos que inciden en el
aprendizaje en la educación superior y, a partir de ello, generar recomendaciones para
programas de apoyo académico.
Resultados y discusión
Para el procesamiento de los datos se utilizó una base construida en Microsoft Excel, en
la que se registraron todas las respuestas obtenidas del cuestionario. Posteriormente, la
información fue exportada al programa IBM SPSS Statistics, con el cual se llevó a cabo el
análisis estadístico.
DOI: https://doi.org/10.71112/3mgj6p69
912 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
En primer lugar, se llevó a cabo un análisis descriptivo utilizando frecuencias y
porcentajes, con la finalidad de conocer cómo se distribuyeron las respuestas de los
estudiantes en cada pregunta de la escala Likert y para identificar las tendencias en el uso de
estrategias psicológicas para el aprendizaje. Los hallazgos fueron presentados en tablas y
gráficos que facilitaron la visualización clara de los niveles de autorregulación, motivación,
gestión emocional y metacognición reportados por los participantes.
Después, se ejecutó un análisis correlacional de Pearson, para determinar la relación de
las dimensiones de las estrategias psicológicas y el desempeño académico de los estudiantes
para dimensión, se calcularon los coeficientes de correlación y sus niveles de significancia, lo
que permitió determinar la fuerza el sentido de las conexiones entre las variables.
RESULTADOS
Tabla 1.
Autorregulación.
Variables
5
(Totalmente
de acuerdo)
4
(De
acuerdo)
3
(Neutral)
2
(En
desacuerdo)
1
(Totalmente
en
desacuerdo)
Planifico con anticipación
mis sesiones de estudio.
51,6%
1,6%
6,6%
24,6%
15,6%
Organizo mi tiempo de
forma eficiente para
cumplir con mis tareas.
43,4%
2,5%
7,4%
32,0%
14,8%
Evito distracciones
mientras estudio.
40,9%
10,7%
11,5%
18,9%
18,0%
Soy constante en mis
hábitos de estudio.
50,8%
2,5%
2,5%
27,9%
16,4%
Me esfuerzo por terminar
mis tareas incluso cuando
me siento cansado.
39,3%
2,5%
2,5%
41,0%
14,8%
DOI: https://doi.org/10.71112/3mgj6p69
913 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Cuando no entiendo un
tema, busco formas
alternativas de estudiarlo.
42,6%
3,3%
9,0%
31,1%
13,9%
Fuente: Estudiantes de la carrera de Psicología Educativa de la Universidad Laica Eloy
Alfaro de Manabí Extensión Chone.
Los resultados sobre autorregulación del estudio indican que la mayoría de los
estudiantes tienden a planificar y organizar sus actividades académicas. En particular, el 51,6%
estuvo totalmente de acuerdo con planificar sus sesiones de estudio, mientras que solo un
1,6% estuvo totalmente en desacuerdo. Similarmente, el 43,4% estuvo totalmente de acuerdo
con organizar eficientemente su tiempo para cumplir con las tareas.
En cuanto a la concentración, el 40,9% estuvo totalmente de acuerdo en evitar
distracciones durante el estudio, aunque un 10,7% se mostró en desacuerdo. Respecto a la
constancia, el 50,8% manifestó estar totalmente de acuerdo con mantener hábitos de estudio
regulares, mientras que solo un 2,5% expresó desacuerdo.
Tabla 2.
Manejo emocional.
Variables
5
(Totalmente
de acuerdo)
4
(De
acuerdo)
3
(Neutral)
2
(En
desacuerdo)
1
(Totalmente
en
desacuerdo)
Puedo manejar la ansiedad
antes de un examen.
29,5%
10,7%
20,5%
25,4%
13,9%
Cuando me frustro, sé cómo
recuperar la calma para
seguir estudiando.
34,4%
11,55%
23,8%
14,8%
15,6%
Reconozco cómo me siento
emocionalmente al enfrentar
tareas difíciles.
41,8%
7,4%
14,8%
23,0%
13,1%
DOI: https://doi.org/10.71112/3mgj6p69
914 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Uso técnicas como la
respiración o pausas activas
para controlar el estrés.
45,0%
6,6%
10,7%
22,1%
15,6%
Cuando tengo emociones
negativas, logro evitar que
interfieran con mi estudio.
37,7%
4,9%
18,0%
23,0%
16,4%
Fuente: Estudiantes de la carrera de Psicología Educativa de la Universidad Laica Eloy
Alfaro de Manabí Extensión Chone.
Los hallazgos sobre la gestión emocional indican que los alumnos tienen habilidades
intermedias para controlar sus emociones mientras estudian. Acerca de la ansiedad antes de
un examen, el 29,5% estuvo completamente de acuerdo en poder manejarla, mientras que, un
10,7% mostró desacuerdo. En cuanto a la frustración, el 34,4% aseguró estar totalmente de
acuerdo en saber cómo tranquilizarse, y un 11,5% se manifestó en desacuerdo.
Sobre el reconocimiento de sentimientos al afrontar retos complicados, el 41,8% afirmó
estar completamente de acuerdo, mientras que un 7,4% indicó que no estaba de acuerdo. En
cuanto a la aplicación de métodos para manejar el estrés, como la respiración o descansos
breces, el 45,0% estuvo totalmente de acuerdo, y un 6,6% mostró desacuerdo. Por último,
frente a emociones negativas el 37,7% expresó que estaba completamente de acuerdo en que
estas no interfirieran con su estudio, mientras que un 4,9% estuvo en desacuerdo.
Tabla 3.
Motivación.
Variables
5
(Totalmente
de acuerdo)
4
(De
acuerdo)
3
(Neutral)
2
(En
desacuerdo)
1
(Totalmente
en
desacuerdo)
Me esfuerzo, aunque el tema
no me guste.
48,3%
1,6%
7,4%
30,3%
12,3%
Creo que lo que estudio será
útil para mi futuro profesional.
35,2%
0,8%
4,1%
45,9%
13,9%
DOI: https://doi.org/10.71112/3mgj6p69
915 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Me siento motivado a
superarme académicamente.
41,8%
2,5%
2,5%
39,3%
13,9%
Me pongo metas académicas
y trabajo para cumplirlas.
46,7%
2,5%
3.3%
34,4%
13,1%
Valoro el aprendizaje más allá
de obtener buenas
calificaciones.
43.4%
2,5%
2,5%
41,0%
10,7%
Fuente: Estudiantes de la carrera de Psicología Educativa de la Universidad Laica Eloy
Alfaro de Manabí Extensión Chone.
Los hallazgos sobre la motivación en los estudiantes indican un gran nivel de dedicación
y esfuerzo en su aprendizaje. En lo que se refiere a esforzarse, incluso si el tema no les gusta,
el 48,3% estuvo completamente de acuerdo, mientras que solo el 1,6% menciona que no
estaba de acuerdo. Al hablar de cómo ven la utilidad de lo que están aprendiendo para su
carrera futura, el 35,2% estuvo totalmente de acuerdo, y un 0,8% expresó no estar de acuerdo.
Acerca de la motivación para mejorar en los estudios, el 41,8% manifestó estar
completamente de acuerdo, mientras que un 2,5% mostro estar en desacuerdo. Respecto a
establecer metas académicas y esforzarse por alcanzarlas, el 46,7% menciono estar
completamente de acuerdo, y un 2,5% indico que estaba en desacuerdo. Por último, en
relación con la apreciación del aprendizaje más allá de obtener altas calificaciones, el 43,4%
estuvo completamente de acuerdo, mientras que solo un 2,5% expresó estar en desacuerdo.
Tabla 4.
Metacognición.
Variables
5
4
3
2
1
Antes de estudiar, pienso en lo que ya
sé sobre el tema.
43,4%
9,8%
13,1%
20,5%
13,1%
Evalúo si realmente comprendí un
tema después de estudiarlo.
44,2%
6,6%
18,9%
18,0%
12,3%
Ajusto mis métodos de estudio si noto
que no están funcionando.
42,6%
5,7%
16,4%
23,8%
11,5%
DOI: https://doi.org/10.71112/3mgj6p69
916 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Hago resúmenes o esquemas para
organizar mejor la información.
40,1%
9,8%
18,0%
19,7%
12,3%
Me hago preguntas mientras estudio
para comprobar mi comprensión.
38,5%
5,7%
14,8%
29,5%
11,5%
Después de cada evaluación,
reflexiono sobre mis errores para
mejorar.
42,6%
4,9%
11,5%
29,5%
11,5%
Fuente: Estudiantes de la carrera de Psicología Educativa de la Universidad Laica Eloy
Alfaro de Manabí Extensión Chone.
Los resultados sobre metacognición indican que los estudiantes muestran un nivel
moderado a alto de conciencia y control sobre su propio aprendizaje. En cuanto a pensar en lo
que ya saben antes de estudiar, el 43,4% estuvo totalmente de acuerdo, mientras que un 9,8%
manifestó en desacuerdo. Respecto a la evaluación de la comprensión después de estudiar un
tema, el 44,2% se declaró totalmente de acuerdo y un 6,6% indicó en desacuerdo.
En relación con la adaptación de métodos de estudio cuando no funcionan, el 42,6%
afirmó totalmente de acuerdo, y un 5,7% se mostró en desacuerdo. Sobre la elaboración de
resúmenes o esquemas para organizar la información, el 40,1% estuvo totalmente de acuerdo,
mientras que un 9,8% manifestó en desacuerdo.
En cuanto a la formulación de preguntas mientras estudian para comprobar la
comprensión, el 38,5% indicó totalmente de acuerdo, y un 5,7% se mostró en desacuerdo.
Finalmente, después de cada evaluación, el 42,6% reflexiona sobre sus errores para mejorar,
mientras que un 4,9% no lo hace.
Tabla 5.
Correlaciones de Pearson entre rendimiento académico y los ítems de autorregulación.
Promedi
o
general
del
semestre
anterior.
Planifico
con
anticipació
n mis
sesiones
de estudio.
Organiz
o mi
tiempo
de
forma
eficiente
Evito
distraccione
s mientras
estudio.
Soy
constant
e en mis
hábitos
de
estudio.
Me
esfuerz
o por
termina
r mis
tareas
Cuando no
entiendo
un tema,
busco
formas
DOI: https://doi.org/10.71112/3mgj6p69
917 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
para
cumplir
con mis
tareas.
incluso
cuando
me
siento.
alternativas
.
Promedio
general del
semestre
anterior.
Correlació
n de
Pearson
1
-,099
-,106
,071
-,084
-,030
-,022
Sig.
(bilateral)
,305
,269
,460
,385
,753
,823
N
110
110
110
110
110
110
110
Planifico
con
anticipación
mis
sesiones de
estudio.
Correlació
n de
Pearson
-,099
1
,693
**
,527
**
,716
**
,661
**
,617
**
Sig.
(bilateral)
,305
,000
,000
,000
,000
,000
N
110
110
110
110
110
110
110
Organizo mi
tiempo de
forma
eficiente
para cumplir
con mis
tareas.
Correlació
n de
Pearson
-,106
,693
**
1
,686
**
,716
**
,735
**
,731
**
Sig.
(bilateral)
,269
,000
,000
,000
,000
,000
N
110
110
110
110
110
110
110
Evito
distraccione
s mientras
estudio
Correlació
n de
Pearson
,071
,527
**
,686
**
1
,487
**
,588
**
,628
**
Sig.
(bilateral)
,460
,000
,000
,000
,000
,000
N
110
110
110
110
110
110
110
Soy
constante
en mis
hábitos de
estudio.
Correlació
n de
Pearson
-,084
,716
**
,716
**
,487
**
1
,640
**
,662
**
Sig.
(bilateral)
,385
,000
,000
,000
,000
,000
DOI: https://doi.org/10.71112/3mgj6p69
918 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
N
110
110
110
110
110
110
110
Me esfuerzo
por terminar
mis tareas
incluso
cuando me
siento.
Correlació
n de
Pearson
-,030
,661
**
,735
**
,588
**
,640
**
1
,903
**
Sig.
(bilateral)
,753
,000
,000
,000
,000
,000
N
110
110
110
110
110
110
110
Cuando no
entiendo un
tema, busco
formas
alternativas.
Correlació
n de
Pearson
-,022
,617
**
,731
**
,628
**
,662
**
,903
**
1
Sig.
(bilateral)
,823
,000
,000
,000
,000
,000
N
110
110
110
110
110
110
110
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
Fuente: Estudiantes de la carrera de Psicología Educativa de la Uleam Extensión
Chone. Nota: Análisis Estadístico IBM SPSS Statistics
Los resultados evidencian que los ítems que conforman la dimensión de autorregulación
presentan correlaciones positivas fuertes y estadísticamente significativas entre sí (r = .487 a
.903, p < .01), lo cual confirma la consistencia de la escala aplicada y la coherencia del
constructo. Sin embargo, las correlaciones entre cada ítem de autorregulación y el promedio
académico fueron bajas y no significativas (r = –.106 a .071, p > .05), lo que sugiere que la
autorregulación, aunque es una estrategia psicológica consistente en los estudiantes, no se
asocia de manera directa con el rendimiento académico medido en promedios de
calificaciones.
Tabla 6.
Correlaciones de Pearson entre rendimiento académico y los ítems de manejo emocional.
Promedi
o
general
del
semestr
Puedo
manejar
la
ansieda
d antes
de un
Cuando
me
frustro, sé
cómo
recuperar
la calma
Reconozco
cómo me
siento
emocionalmen
te al enfrentar
tareas.
Uso
técnicas
como la
respiració
n o
pausas
Cuando
tengo
emocione
s
negativas
, logro
DOI: https://doi.org/10.71112/3mgj6p69
919 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
e
anterior.
examen
.
para
seguir
estudiand
o.
activas
para
controlar
el estrés.
evitar que
interfiera
n con mi
estudio.
Promedio
general del
semestre
anterior.
Correlació
n de
Pearson
1
,119
,115
,093
,040
,073
Sig.
(bilateral)
,217
,232
,336
,679
,450
N
110
110
110
110
110
110
Puedo
manejar la
ansiedad
antes de un
examen.
Correlació
n de
Pearson
,119
1
,598
**
,586
**
,628
**
,635
**
Sig.
(bilateral)
,217
,000
,000
,000
,000
N
110
110
110
110
110
110
Cuando me
frustro, sé
cómo
recuperar la
calma para
seguir
estudiando.
Correlació
n de
Pearson
,115
,598
**
1
,563
**
,626
**
,661
**
Sig.
(bilateral)
,232
,000
,000
,000
,000
N
110
110
110
110
110
110
Reconozco
cómo me
siento
emocionalmen
te al enfrentar
tareas.
Correlació
n de
Pearson
,093
,586
**
,563
**
1
,744
**
,624
**
Sig.
(bilateral)
,336
,000
,000
,000
,000
N
110
110
110
110
110
110
Uso técnicas
como la
respiración o
pausas activas
para controlar
el estrés.
Correlació
n de
Pearson
,040
,628
**
,626
**
,744
**
1
,726
**
Sig.
(bilateral)
,679
,000
,000
,000
,000
N
110
110
110
110
110
110
Cuando tengo
emociones
negativas,
logro evitar
que interfieran
Correlació
n de
Pearson
,073
,635
**
,661
**
,624
**
,726
**
1
Sig.
(bilateral)
,450
,000
,000
,000
,000
N
110
110
110
110
110
110
DOI: https://doi.org/10.71112/3mgj6p69
920 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
con mi
estudio.
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
Fuente: Estudiantes de la carrera de Psicología Educativa de la Uleam Extensión
Chone. Nota: Análisis Estadístico IBM SPSS Statistics
En cuanto al manejo emocional, los análisis de correlación evidencian que no existe
relación significativa entre el promedio académico y los ítems evaluados (r = .040 a .119, p >
.05). Sin embargo, entre los ítems que conforman esta dimensión se observan correlaciones
positivas fuertes y estadísticamente significativas (r = .563 a .744, p < .01), lo que confirma la
coherencia del constructor y su importancia en la capacidad de los estudiantes para reconocer,
regular y controlar sus emociones en el contexto del aprendizaje.
Tabla 7.
Correlaciones de Pearson entre rendimiento académico y los ítems de motivación.
Promed
io
general
del
semestr
e
anterior
.
Me
esfuerz
o,
aunque
el tema
no me
guste.
Creo que
lo que
estudio
será útil
para mi
futuro
profesion
al.
Me siento
motivado a
superarme
académicame
nte.
Me pongo
metas
académic
as y
trabajo
para
cumplirla
s.
Valoro el
aprendizaje
más allá de
obtener
buenas
calificacion
es.
Promedio
general del
semestre
anterior.
Correlaci
ón de
Pearson
1
-,036
-,011
,005
-,093
-,051
Sig.
(bilateral)
,706
,908
,956
,332
,594
N
110
110
110
110
110
110
Me esfuerzo,
aunque el
tema no me
guste.
Correlaci
ón de
Pearson
-,036
1
,660
**
,741
**
,733
**
,738
**
Sig.
(bilateral)
,706
,000
,000
,000
,000
N
110
110
110
110
110
110
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921 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Creo que lo
que estudio
será útil para
mi futuro
profesional.
Correlaci
ón de
Pearson
-,011
,660
**
1
,753
**
,718
**
,854
**
Sig.
(bilateral)
,908
,000
,000
,000
,000
N
110
110
110
110
110
110
Me siento
motivado a
superarme
académicame
nte.
Correlaci
ón de
Pearson
,005
,741
**
,753
**
1
,726
**
,790
**
Sig.
(bilateral)
,956
,000
,000
,000
,000
N
110
110
110
110
110
110
Me pongo
metas
académicas y
trabajo para
cumplirlas.
Correlaci
ón de
Pearson
-,093
,733
**
,718
**
,726
**
1
,752
**
Sig.
(bilateral)
,332
,000
,000
,000
,000
N
110
110
110
110
110
110
Valoro el
aprendizaje
más allá de
obtener
buenas
calificaciones.
Correlaci
ón de
Pearson
-,051
,738
**
,854
**
,790
**
,752
**
1
Sig.
(bilateral)
,594
,000
,000
,000
,000
N
110
110
110
110
110
110
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
Fuente: Estudiantes de la carrera de Psicología Educativa de la Uleam Extensión
Chone. Nota: Análisis Estadístico IBM SPSS Statistics
En la dimensión de motivación, los análisis de correlación revelaron que no existe
relación significativa entre el promedio académico y los ítems evaluados (r = –.093 a .005, p >
.05). No obstante, los ítems de motivación presentaron correlaciones positivas fuertes y
estadísticamente significativas entre sí (r = .660 a .854, p < .01), lo que respalda la coherencia
de la dimensión y confirma que los estudiantes con altas expectativas sobre la utilidad de sus
estudios también tienden a valorar el aprendizaje intrínseco, establecer metas y mantenerse
motivados en su proceso formativo.
DOI: https://doi.org/10.71112/3mgj6p69
922 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Tabla 1.
Correlaciones de Pearson entre rendimiento académico y los ítems de metacognición.
Promedi
o
general
del
semestr
e
anterior.
Antes
de
estudia
r,
pienso
en lo
que ya
sé
sobre
el
tema.
Evalúo si
realment
e
compren
dí un
tema
después
de
estudiarl
o.
Ajusto mis
métodos
de estudio
si noto que
no están
funcionand
o.
Hago
resúmene
s o
esquemas
para
organizar
mejor la
informació
n.
Me hago
preguntas
mientras
estudio
para
comprobar
mi
comprensió
n.
Después
de cada
evaluació
n,
reflexiono
sobre mis
errores
para
mejorar.
Promedio
general del
semestre
anterior.
Correlaci
ón de
Pearson
1
,047
,022
,029
,022
,096
-,005
Sig.
(bilateral)
,623
,819
,760
,817
,320
,961
N
110
110
110
110
110
110
110
Antes de
estudiar,
pienso en
lo que ya
sé sobre el
tema.
Correlaci
ón de
Pearson
,047
1
,688**
,749**
,590**
,573**
,576**
Sig.
(bilateral)
,623
,000
,000
,000
,000
,000
N
110
110
110
110
110
110
110
Evalúo si
realmente
comprendí
un tema
después
de
estudiarlo.
Correlaci
ón de
Pearson
,022
,688**
1
,653**
,724**
,714**
,751**
Sig.
(bilateral)
,819
,000
,000
,000
,000
,000
N
110
110
110
110
110
110
110
Ajusto mis
métodos
de estudio
si noto que
no están
funcionand
o.
Correlaci
ón de
Pearson
,029
,749**
,653**
1
,611**
,677**
,714**
Sig.
(bilateral)
,760
,000
,000
,000
,000
,000
N
110
110
110
110
110
110
110
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923 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Hago
resúmenes
o
esquemas
para
organizar
mejor la
informació
n.
Correlaci
ón de
Pearson
,022
,590**
,724**
,611**
1
,715**
,652**
Sig.
(bilateral)
,817
,000
,000
,000
,000
,000
N
110
110
110
110
110
110
110
Me hago
preguntas
mientras
estudio
para
comprobar
mi
compresió
n.
Correlaci
ón de
Pearson
,096
,573**
,714**
,677**
,715**
1
,830**
Sig.
(bilateral)
,320
,000
,000
,000
,000
,000
N
110
110
110
110
110
110
110
Después
de cada
evaluación
, reflexiono
sobre mis
errores
para
mejorar.
Correlaci
ón de
Pearson
-,005
,576**
,751**
,714**
,652**
,830**
1
Sig.
(bilateral)
,961
,000
,000
,000
,000
,000
N
110
110
110
110
110
110
110
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
Fuente: Estudiantes de la carrera de Psicología Educativa de la Uleam Extensión
Chone. Nota: Análisis Estadístico IBM SPSS Statistics
Respecto a la dimensión de metacognición, los análisis de correlación evidencian que
no existe una relación significativa entre el promedio académico y los ítems evaluados (r = –
.005 a .096, p > .05). No obstante, las correlaciones entre los ítems fueron positivas, fuertes y
estadísticamente significativas (r = .573 a .830, p < .01), lo que confirma la consistencia de la
dimensión y resalta que los estudiantes que planifican, evalúan y ajustan sus estrategias de
DOI: https://doi.org/10.71112/3mgj6p69
924 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
estudio tienden también a reflexionar y autoevaluarse de manera constante en el proceso de
aprendizaje.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos evidencian que los estudiantes mantienen un nivel favorable
en cuanto a la autorregulación del aprendizaje, especialmente en las variables de planificación,
organización del tiempo, constancia y búsqueda alternativa ante las dificultades. De acuerdo
con el estudio de Valenzuela et al., (2020) indica que los estudiantes que mantienen un alto
grado de autorregulación tiendes a ser personas con metas claras y responsables con sus
actividades académicas, lo que disminuye la procrastinación y mejora su rendimiento
académico.
Estos resultados contrastan con investigaciones recientes. Por ejemplo, Yépez et al.,
(2023) encontraron que la autorregulación es una de las estrategias más utilizadas en
estudiantes universitarios, coincidiendo con el alto porcentaje obtenido en planificación y
organización en este estudio. En cambio, estudios como el de Flores et al., (2022) señalan que
el manejo emocional es una de las áreas menos desarrolladas, lo cual se refleja en el bajo
porcentaje de estudiantes que afirmaron poder controlar la ansiedad antes de los exámenes.
El 43,4% de los encuestados afirmó que están totalmente de acuerdo con organizar su
tiempo, esto coincide con el estudio de Almendingen, et al., (2023) quienes mencionan que
gestionar el tiempo y planificar estructuradamente son individuos que tendrán éxito académico
y de autorregulación. La presente investigación refiere que casi la mitad de los universitarios
tienen una adecuada capacidad para priorizar tareas, asignar tiempo de estudio y cumplir con
las responsabilidades académicas dentro del tiempo establecido. Sin embargo, quienes no
alcanzan un nivel máximo reflejan dificultades vinculadas a falta de herramientas y/o
estrategias de planificación que limitan su autonomía de aprendizaje.
DOI: https://doi.org/10.71112/3mgj6p69
925 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Con relación a la variable de concentración, el 40,9% de los estudiantes expresaron que
evitan distracciones, de acuerdo con Li et al., (2021) manejar las distracciones es importante
para sostener la autorregulación en ambiente donde predominan estímulos externos o el uso
de dispositivos digitales. La constancia y hábitos de estudio, el 50,8% indicó que mantiene
rutinas regulares, este resultado coincide con Louise et al., (2024) quienes mencionan que
tener hábitos regulares y consistentes determina a un estudiante capaz de sostener el esfuerzo
y mantener la motivación intrínseca, esto es clave para mejorar el rendimiento académico a
largo plazo.
En cuanto a la motivación académica, el hecho de que más del 43% de los estudiantes
valore el aprendizaje más allá de las calificaciones coincide con lo reportado por Figueroa
(2024), quienes destacan que la motivación intrínseca predomina sobre la extrínseca en
estudiantes con buen rendimiento. Sin embargo, la diferencia de porcentajes entre motivación
(esfuerzo constante, metas académicas) y manejo emocional (control de ansiedad, manejo de
frustración) muestra que, si bien los estudiantes están comprometidos con el aprendizaje,
requieren apoyo institucional en la gestión emocional para sostener dicho compromiso.
El 29,5% manifestó poder manejar la ansiedad antes de un examen, de acuerdo con
Kritikou, et al., (2022) mencionan que la regulación emocional es clave para reducir el estrés
previo a los exámenes, sugiere que los universitarios con mayor resiliencia son quienes
controlan mejor sus emociones y mantienen un mejor rendimiento académico.
La frustración frente a dificultades académicas, el 34,4% afirmó saber tranquilizarse,
según Valiente et al., (2022) cuando un alumno tiene dicha capacidad fortalece sus
competencias con una mayor perseverancia y estabilidad emocional. Por otra parte, el
reconocimiento de emociones, el 41,8% identifica sus emociones, este hallazgo es importante
porque según Liu, et al., (2021) quienes saben reconocerlo permiten una mejor compresión de
DOI: https://doi.org/10.71112/3mgj6p69
926 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
las propias reacciones y una toma de decisiones más racional ante la presión que genera la
universidad.
Indican en su investigación que la práctica constante de métodos de afrontamiento,
como la relajación o la atención plena, ayuda al individuo a disminuir el cansancio emocional y
mejorar la atención en las actividades universitarias. No obstante, el que menos de la mitad de
los participantes use estas técnicas de manera regular señala que la educación emocional
todavía no se ha establecido como una práctica educativa en los contextos escolares.
Finalmente, la metacognición, con porcentajes entre el 38% y el 44% en totalmente de
acuerdo, refleja un nivel moderado de autorreflexión sobre el aprendizaje. Esto coincide con lo
planteado por González et al., (2023), quienes sostienen que la metacognición es menos
frecuente que la autorregulación, aunque igualmente determinante para lograr aprendizajes
significativos.
En conjunto, la comparación de porcentajes muestra un patrón claro: los estudiantes
tienden a priorizar la autorregulación y la motivación académica, mientras que el manejo
emocional y la metacognición se sitúan en un nivel moderado, representando un área de
mejora para futuros programas de apoyo académico.
Por otra parte, este estudio presentó resultados que evidenciaron que, si bien las
dimensiones de autorregulación, motivación, manejo emocional y metacognición presentaron
correlaciones internas fuertes y estadísticamente significativas, ninguna de ellas mostró una
asociación significativa con el promedio académico de los estudiantes universitarios. Este
hallazgo sugiere que, aunque los estudiantes reportan utilizar diversas estrategias psicológicas
en su proceso de aprendizaje, dichas estrategias no necesariamente se reflejan en un mejor
rendimiento académico medido a través de calificaciones globales.
Estudios previos han encontrado resultados distintos, Brambila et al., (2024)
identificaron correlaciones positivas entre estrategias de estudio, factores psicológicos y el
DOI: https://doi.org/10.71112/3mgj6p69
927 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
promedio académico en estudiantes de ciencias de la salud, mientras que una revisión meta-
analítica reciente confirmó que la conciencia metacognitiva se asocia de manera significativa
con el rendimiento académico en diferentes niveles educativos (r ≈ 0,32) (Xie, Zeng, & Yang,
2024),
Asimismo, investigaciones como la de Tomás et al., (2023) han reportado que la
autorregulación y el engagement académico predicen el desempeño en entornos de
aprendizaje mixto, lo que resalta la influencia del contexto en la fuerza de dichas relaciones. En
contraste, los resultados del presente estudio podrían explicarse por factores como la
heterogeneidad de las materias evaluadas, el uso de promedios generales como medida de
rendimiento y la influencia de variables externas (carga académica, exigencias docentes, apoyo
institucional), lo que limita la visibilidad de los efectos directos de las estrategias psicológicas.
CONCLUSIONES
El presente estudio permitió identificar las estrategias psicológicas que favorecen el
aprendizaje en estudiantes universitarios, cumpliendo con el objetivo general planteado. Se
observó que los estudiantes emplean principalmente estrategias de autorregulación, manejo
emocional, motivación académica y metacognición, las cuales facilitan la planificación,
organización, esfuerzo constante, control de emociones y reflexión sobre su aprendizaje.
En relación con el primer objetivo específico, se determinó que los estudiantes utilizan
estrategias como planificar sesiones de estudio, ajustar métodos cuando los resultados no son
los esperados, mantener la constancia en los hábitos de estudio y aplicar técnicas de manejo
emocional frente a la ansiedad y la frustración.
Respecto al segundo objetivo específico, los hallazgos evidencian que estas estrategias
presentan una adecuada consistencia interna y una relación estrecha entre sus dimensiones,
no se identificó una correlación estadísticamente significativa con el promedio académico; sin
DOI: https://doi.org/10.71112/3mgj6p69
928 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
embargo, su uso se asocia con mayores niveles de motivación, autorregulación y bienestar
emocional en los estudiantes universitarios.
Finalmente, en concordancia con el tercer objetivo específico, se pueden proponer
recomendaciones para la implementación de estas estrategias en programas de apoyo
académico, incluyendo talleres de autorregulación y manejo emocional, entrenamiento en
motivación intrínseca y el fomento de estrategias metacognitivas, así como el uso de
herramientas tecnológicas que fortalezcan el aprendizaje autónomo y efectivo.
Recomendaciones
Implementar talleres y actividades que fomenten la planificación, organización y
constancia en los hábitos de estudio, ayudando a los estudiantes a gestionar mejor su tiempo y
esfuerzo académico.
Desarrollar programas de inteligencia emocional y técnicas de control del estrés, como
respiración, pausas activas y estrategias de afrontamiento, para favorecer el bienestar
emocional y reducir la ansiedad durante el aprendizaje.
Promover la motivación intrínseca mediante proyectos que vinculen los contenidos
académicos con la vida profesional futura, fijación de metas y reconocimiento del aprendizaje
significativo más allá de las calificaciones.
Fomentar la reflexión sobre los propios procesos de estudio mediante la elaboración de
resúmenes, esquemas, autoevaluaciones y formulación de preguntas, para mejorar la
comprensión y la autonomía en el aprendizaje.
Integrar recursos digitales interactivos que faciliten la autorregulación, la motivación y la
práctica de estrategias metacognitivas, adaptadas a las necesidades de cada estudiante.
DOI: https://doi.org/10.71112/3mgj6p69
929 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Limitaciones de la investigación
El estudio se realizó únicamente con estudiantes de una institución de educación
superior, lo que puede limitar la generalización de los resultados a otras universidades o
contextos educativos. La información se obtuvo a través de cuestionarios autoadministrados, lo
que puede generar sesgo por percepción personal o deseabilidad social.
Los datos fueron recolectados en un momento específico, por lo que no se refleja la
evolución de las estrategias psicológicas a lo largo del tiempo. La investigación se centró en
autorregulación, manejo emocional, motivación y metacognición, sin incluir otras posibles
estrategias psicológicas que también podrían influir en el aprendizaje.
Declaración de conflicto de interés
Las autoras declaran no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta
investigación.
Declaración de contribución a la autoría
Marilin Rocío Sánchez Chávez y Cindy Lissette Aveiga Alcivar: Autores únicos,
metodología, conceptualización, redacción del borrador original, revisión y edición de la
redacción.
Declaración de uso de inteligencia artificial
Las autoras declaran que utilizaron la inteligencia artificial como apoyo para este
artículo, y también que esta herramienta no sustituye de ninguna manera la tarea o proceso
intelectual. Después de rigurosas revisiones con diferentes herramientas en la que se
comprobó que no existe plagio como constan en las evidencias, las autoras manifiestan y
reconocen que este trabajo fue producto de un trabajo intelectual propio, que no ha sido escrito
ni publicado en ninguna plataforma electrónica o de IA.
DOI: https://doi.org/10.71112/3mgj6p69
930 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
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