Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 2, 2026, abril-junio
DOI: https://doi.org/10.71112/3nhr4846
LA PROMESA SELECTIVA: EDUCACIÓN STEM EN COSTA RICA ENTRE EL
DISCURSO DEL DESARROLLO Y LA EXCLUSIÓN ESTRUCTURAL
THE SELECTIVE PROMISE: STEM EDUCATION IN COSTA RICA BETWEEN
DEVELOPMENT DISCOURSE AND STRUCTURAL EXCLUSION
Marco Gutiérrez Montenegro
Melvin Ramírez Bogantes
Costa Rica
DOI: https://doi.org/10.71112/3nhr4846
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La promesa selectiva: educación STEM en Costa Rica entre el discurso del
desarrollo y la exclusión estructural
The selective promise: STEM education in Costa Rica between development
discourse and structural exclusion
Marco Gutiérrez Montenegro
a,*
vgutierrez@itcr.ac.cr
https://orcid.org/0009-0004-0293-1578
Melvin Ramírez Bogantes
a
meramirez@itcr.ac.cr
https://orcid.org/0000-0001-5516-0085
*
Autor de correspondencia: vgutierrez@itcr.ac.cr,
a
Instituto Tecnológico de Costa Rica, Costa
Rica
RESUMEN
Este ensayo propone la noción de promesa selectiva como categoría interpretativa para
analizar la educación STEM en Costa Rica. Se argumenta que el país ha construido un
discurso de formación científica orientado al desarrollo, pero su implementación reproduce
exclusión territorial, desigualdad de género y desarticulación entre política pública y acceso
efectivo. Con base en datos del Décimo Informe Estado de la Educación (2025),
investigaciones empíricas nacionales y estadísticas del sistema universitario público, el ensayo
examina carreras específicas, regiones concretas e iniciativas institucionales que revelan las
contradicciones internas del modelo. La promesa selectiva no describe una falla técnica
corregible; nombra una lógica estructural que garantiza acceso diferenciado según geografía,
género y condición socioeconómica.
Palabras clave: educación STEM, promesa selectiva; equidad de género; desigualdad
territorial; política pública educativa; acceso universitario; formación docente; Costa Rica.
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ABSTRACT
This essay proposes the notion of selective promise as an interpretive category for analyzing
STEM education in Costa Rica. It argues that the country has built a scientific formation
discourse oriented toward development, yet its implementation reproduces territorial exclusion,
gender inequality, and a disconnect between public policy and effective access. Drawing on
data from the Tenth State of Education Report (2025), national empirical research, and public
university statistics, the essay examines specific careers, regions, and institutional initiatives
revealing the model's internal contradictions. The selective promise category does not describe
a correctable technical failure; it names a structural logic that guarantees differentiated access
based on geography, gender, and socioeconomic condition.
Keywords: STEM education; selective promise; gender equity; territorial inequality; educational
public policy; university Access; teacher training; Costa Rica.
Recibido: 5 abril 2026 | Aceptado: 19 abril 2026 | Publicado: 20 abril 2026
INTRODUCCIÓN
La paradoja costarricense
Costa Rica ocupa una posición singular en América Latina. Decidió, hace décadas,
apostar por la atracción de inversión extranjera de alta tecnología como pilar de su modelo de
desarrollo. Esa apuesta se consolidó con la llegada de empresas como Intel en 1997 y se ha
profundizado con la instalación de un corredor tecnológico que incluye manufactura avanzada,
dispositivos médicos y, más recientemente, semiconductores. Según datos de CINDE (2024),
más del 60 % de las exportaciones totales del país están vinculadas a sectores de alta
tecnología. En ese contexto, formar talento en Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas
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no es solo una aspiración educativa: es, supuestamente, una necesidad estructural del modelo
productivo.
Ante ese horizonte, la educación STEM se ha convertido en el discurso educativo
dominante, consolidándose como lo que Bybee (2013) denomina un paradigma formativo
orientado a preparar ciudadanos capaces de participar en una economía basada en la
innovación. Planes institucionales, declaraciones ministeriales y documentos estratégicos del
Ministerio de Ciencia, Innovación, Tecnología y Telecomunicaciones (MICITT) la invocan como
condición necesaria para la competitividad y la equidad. El Plan Nacional de Ciencia,
Tecnología e Innovación 2022-2027 la designa, explícitamente, como área prioritaria del
desarrollo nacional (MICITT, 2022). Lo que este ensayo pone en cuestión no es la validez de
ese diagnóstico, sino la operación que lo acompaña: el discurso STEM funciona en Costa Rica
como un significante que articula simultáneamente las expectativas del mercado tecnológico
global y las aspiraciones de movilidad social nacional, sin interrogar si las condiciones del
sistema educativo real permiten cumplir alguna de las dos.
Este ensayo sostiene una tesis que resulta incómoda precisamente porque el discurso
oficial suena razonable: Costa Rica ha asumido el lenguaje contemporáneo de la educación
STEM como promesa de desarrollo e innovación, pero su implementación real sigue marcada
por centralización territorial, desigualdad de género, desconexión entre formación y demanda
estratégica, y una débil articulación entre política pública y acceso efectivo para amplios
sectores de la población. La STEM, en su versión costarricense, funciona como una promesa
selectiva: se cumple para quienes ya tienen condiciones favorables y se posterga,
sistemáticamente, para quienes más la necesitarían.
Para argumentarlo, este ensayo propone la noción de promesa selectiva como
categoría interpretativa. A diferencia de los diagnósticos descriptivos que documentan brechas
y recomiendan políticas sin interrogar la lógica que produce esas brechas, esta noción permite
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examinar por qué el discurso STEM en Costa Rica no es simplemente insuficiente, sino
estructuralmente discriminador: genera expectativas de acceso universal mientras reproduce
condiciones que garantizan un acceso diferenciado. La promesa no falla por negligencia ni por
falta de voluntad declarada; falla porque el sistema que debería sostenerla está construido
sobre desigualdades que el propio discurso del desarrollo tecnológico tiende a invisibilizar.
La noción de promesa selectiva dialoga con la teoría de la reproducción social de
Bourdieu (1977), quien argumenta que los sistemas educativos tienden a legitimar y perpetuar
las desigualdades de clase bajo la apariencia de la meritocracia. Dialoga también con los
marcos de justicia educativa de Fraser (2009), que distinguen entre redistribución material,
reconocimiento cultural y paridad de participación como dimensiones inseparables de la
equidad. A diferencia del concepto de brecha educativa, que describe una distancia entre
grupos y sugiere que la política puede cerrarla sin alterar el sistema, la promesa selectiva
nombra una lógica que necesita la brecha para funcionar: sin ella, el acceso diferenciado al
talento tecnológico no podría reproducir las jerarquías que el modelo productivo requiere. Esta
distinción no es semántica; es la diferencia entre un diagnóstico que orienta reformas
incrementales y uno que señala la necesidad de transformaciones estructurales.
El ensayo está anclado en evidencia costarricense específica: datos de matrícula y
graduación por carrera y región, los hallazgos de la investigación de Román, García y Carrera
(2023) sobre trayectorias educativas de mujeres en STEM, estadísticas del Tecnológico de
Costa Rica (ITCR) y del sistema universitario público, y estudios recientes sobre el estado de la
STEM en el país (Víquez y Ruíz, 2024). Esa especificidad no es un capricho metodológico: es
la condición para que la crítica no se disuelva en generalidades compartidas con cualquier país
en desarrollo.
Metodológicamente, este texto se inscribe en la tradición del ensayo académico crítico-
documental: moviliza análisis de fuentes estadísticas primarias e institucionales, revisión
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sistemática de literatura empírica costarricense reciente y el estudio de caso como revelador de
contradicciones estructurales. No es un estudio empírico original ni una revisión sistemática con
protocolo declarado; es un argumento analítico que organiza evidencia disponible para nombrar
con precisión una lógica que los diagnósticos sectoriales documentan por separado pero rara
vez articulan como sistema. Esta declaración metodológica es pertinente porque delimita el
alcance del argumento: las afirmaciones que siguen son interpretativas y están sustentadas en
evidencia; no son generalizaciones deductivas ni predicciones causales.
DESARROLLO
Costa Rica habla STEM, pero no lo distribuye
El crecimiento de la matrícula en carreras STEM dentro del sistema universitario público
costarricense es real, pero, cuando se examina con detalle, revela más sobre lo que persiste
que sobre lo que ha cambiado. Según datos recientes sobre graduación universitaria
analizados con base en registros del CONARE (El Financiero, 2025), solo tres de cada diez
títulos universitarios de bachillerato o licenciatura corresponden a carreras STEM, y esa
proporción lleva una década prácticamente estancada. El STEM costarricense no retrocede,
pero tampoco avanza.
Cabe reconocer que quienes defienden la trayectoria actual argumentan que dicha
concentración refleja, ante todo, patrones históricos de urbanización y no una exclusión
deliberada del sistema educativo; y que la expansión de sedes del TEC en Limón y San Carlos,
junto con la modalidad virtual de la UNED, atenúa progresivamente esa asimetría. Esa objeción
es pertinente y no debe descartarse. Sin embargo, el dato de que el 70,9 % de los títulos STEM
en 2024 permanezca concentrado en la Región Central, una proporción prácticamente
invariable en la última década, indica que la descentralización avanza a un ritmo incompatible
con la urgencia del modelo productivo que el país ha elegido. Que el cambio exista no significa
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que sea suficiente ni que opere con la velocidad que el déficit de talento tecnológico demanda.
Es precisamente ahí donde la promesa selectiva se revela como lógica estructural y no como
rezago temporal: si fuera solo inercia histórica, una década de planes e inversiones debería
haber producido una variación más significativa.
La dimensión territorial de ese estancamiento es donde la promesa selectiva se vuelve
más visible. En 2024, el 70,9 % de los más de doce mil títulos de grado emitidos en carreras
STEM correspondieron a personas que declararon habitar la Región Central. Si se excluyen las
carreras de ciencias de la salud, cuya distribución territorial responde a la lógica de los
servicios de salud más que a la de la economía tecnológica, la concentración sube al 73,5 %
(El Financiero, 2025). El mapeo de la oferta académica de las universidades públicas realizado
por Barquero, Aragón y Román (2023), cuyos hallazgos retoma el Décimo Informe Estado de la
Educación (2025), confirma el mecanismo subyacente: fuera de la Región Central, al excluir la
oferta de la UNED, no existe ninguna carrera de doctorado en áreas STEM y solo once
maestrías en regiones periféricas: una en Brunca, una en Chorotega, cuatro en Huetar Norte,
cinco en Huetar Caribe. La arquitectura de la oferta académica es, en sí misma, una política de
exclusión.
A nivel de grado, la situación es igualmente elocuente. Las carreras de mayor demanda
del sector tecnológico: ingenierías, computación, electrónica tienen una presencia exigua fuera
del Gran Área Metropolitana (GAM). En las cinco sedes y centros del Tecnológico de Costa
Rica, cerca del 70 % de los nuevos ingresos anuales corresponde al campus central de
Cartago (La Nación, 2024). Esta concentración no es neutral: el talento que el sector de
semiconductores y la manufactura avanzada requieren se está formando mayoritariamente en
el centro del país, mientras las regiones donde operan o planean operar esas empresas ven
pasar la promesa desde lejos.
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El contraste con las necesidades del sector productivo es revelador de una
contradicción que no es coyuntural sino estructural. La OCDE (2023) advierte con precisión que
Costa Rica tiene relativamente pocos graduados en STEM y que ese reducido número
constituye un obstáculo significativo para la ambición del país de desarrollar una economía de
alta tecnología e intensiva en conocimiento. Mora-García y Pearson (2025), en su análisis del
encadenamiento productivo del sector de dispositivos médicos, lo confirman desde el terreno:
se necesitan más graduados bilingües en STEM, y el número actual de egresados se queda
atrás respecto a las necesidades de la industria. Son dos miradas: la macroeconómica de la
OCDE y la sectorial de la cadena de valor global que convergen en el mismo diagnóstico: el
sistema educativo está produciendo menos talento del que necesita la economía, y el talento
que sí produce está distribuido de manera que reproduce, no corrige, la desigualdad territorial
existente.
Esa disonancia no es accidental. Es el resultado de una política pública que ha
formulado metas ambiciosas sin haber resuelto las condiciones materiales que harían posible
alcanzarlas. El Plan Nacional de CTI 2022-2027 (MICITT, 2022) incluye una Estrategia
Nacional de Inteligencia Artificial y menciona el fortalecimiento de la cultura científica como
objetivo transversal. Pero la articulación entre ese plan y las acciones del Ministerio de
Educación Pública que controla el sistema preuniversitario donde se forjan o se apagan las
vocaciones es, en el mejor de los casos, fragmentada. Como señalan Guevara-Roselló y
Retana-Ledezma (2024), la falta de interacción y exposición a los campos STEM en la
educación pública costarricense genera que los estudiantes de colegios públicos presenten
más obstáculos para optar por estas carreras: la brecha no es solo territorial ni solo de género,
sino también estructuralmente educativa. Los documentos estratégicos existen con toda su
elegancia conceptual; lo que falta es el andamiaje institucional que los haga operativos para
quienes más los necesitan.
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Esta tensión entre discurso STEM y acceso efectivo no es exclusiva de Costa Rica, pero
tampoco es universal. Como documenta el análisis comparativo de Marginson, Tytler, Freeman
y Roberts (2013) sobre políticas STEM en diferentes contextos nacionales, Chile y Uruguay
ofrecen casos contrastantes relevantes: ambos países han vinculado explícitamente sus metas
de formación STEM con políticas de descentralización universitaria y programas focalizados de
formación docente en regiones con menor índice de desarrollo humano. En Chile, la
articulación entre las universidades técnicas del Estado y los gobiernos regionales ha producido
una distribución territorial de graduados STEM más homogénea que el promedio
latinoamericano (OCDE, 2023). Lo que hace relevante la comparación no es que Costa Rica
deba replicar esos modelos, sino que demuestra que la concentración territorial del talento
STEM no es una fatalidad geográfica: es el resultado de decisiones de política pública que
otros países de la región han tomado de manera diferente. Costa Rica ha optado, de hecho o
por omisión, por concentrar la formación; esa elección tiene consecuencias que el discurso del
desarrollo no suele reconocer explícitamente.
La desigualdad STEM tiene rostro costarricense
Si la desigualdad territorial de la STEM es un problema de mapa, la desigualdad de
género es un problema de espejo: el sistema educativo devuelve a las niñas y jóvenes
costarricenses una imagen que no las incluye, o que las incluye en los márgenes. La
investigación de Román, García y Carrera (2023), cuyos hallazgos son base de análisis del
Décimo Informe Estado de la Educación (2025), aporta la evidencia más sistemática disponible
sobre el tema en el país. Sus resultados son incómodos porque son precisos: según la
Encuesta Nacional de Hogares (INEC, 2021), apenas el 8,1 % de las personas ocupadas en
Costa Rica trabajan en áreas científico-tecnológicas, y entre ellas las mujeres representan
solamente el 34,4 %. Más revelador aún es el dato sectorial: los hombres ocupan el 86,1 % de
los puestos en los campos STEM de mayor demanda laboral, manufactura avanzada, ciencias
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de la vida, servicios empresariales, precisamente los sectores a los que apunta el modelo de
desarrollo costarricense.
A nivel universitario, los datos de matrícula por carrera ilustran con precisión la
selectividad de género del sistema. En el TEC, las cinco carreras con menor representación
femenina: Ingeniería en Computación, Ingeniería Electrónica, Ingeniería Mecatrónica,
Ingeniería Electromecánica e Ingeniería en Computadores han mantenido durante años una
matrícula femenina inferior al 25 % (TEC, 2024). El dato de solicitudes de admisión lo confirma:
el 80 % de quienes solicitaron ingresar a Ingeniería en Computadores en Cartago en el proceso
2023-2024 fueron hombres (El Financiero, 2024). En las carreras de Tecnologías de la
Información y Comunicación del conjunto del sistema universitario público, las mujeres
representan apenas el 20 % de los graduados (OCDE, citado en El Financiero, 2025). Son
números que no pertenecen a un problema de representación simbólica: pertenecen a la
economía política de quién accede a los empleos mejor remunerados del país.
La investigación de Román et al. (2023) identifica con precisión los mecanismos que
producen esos números. A través de una regresión logística aplicada a una muestra de
graduadas y graduados universitarios en Costa Rica, el estudio modela los factores que
aumentan la probabilidad de que una mujer elija una carrera STEM. Los resultados señalan
tres condicionantes críticos: que las mujeres se consideren buenas en ciencias y matemáticas
lo que depende en gran medida del mensaje que recibieron de sus docentes en secundaria;
que los docentes las hayan motivado por igual o más que a los hombres para participar en
actividades científicas y tecnológicas; y que en su primer año universitario hayan tenido
docentes mujeres en áreas STEM. El hallazgo es contundente: la desigualdad de género en
STEM no es una preferencia libre sino una construcción pedagógica e institucional acumulada
a lo largo de toda la trayectoria educativa.
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La raíz del problema se instala mucho antes de que una joven llene un formulario de
admisión universitaria. Investigaciones con población costarricense de educación media (Meza-
Cascante et al., 2021) documentan que la creencia en el dominio masculino en matemática: la
idea de que los hombres tienen condiciones superiores para aprender y desenvolverse en esa
disciplina persiste entre el estudiantado de secundaria con diferencias estadísticamente
significativas. Sus efectos son cuantificables: un estudio en la GAM (Zamora-Araya et al., 2022)
confirma que las mujeres presentan niveles significativamente más bajos de autoeficacia
matemática antes de concluir la secundaria.
La combinación de desigualdad territorial y de género produce una exclusión que no se
suma, sino que se multiplica. La investigación de Sanabria et al. (2024), realizada en la Región
Brunca con estudiantes de secundaria y universitaria, documenta cómo en contextos rurales de
alta vulnerabilidad social las barreras para las jóvenes en STEM son simultáneas y se
refuerzan mutuamente: estereotipos de género, limitado acceso a recursos tecnológicos,
autopercepción negativa frente a las ciencias, sexismo en el entorno académico y limitaciones
económicas. La región que concentra las tasas de graduación STEM más bajas del país es
también la región donde las condiciones que producen esas tasas son más severas. No es una
coincidencia. Es la geometría de la promesa selectiva.
La dimensión socioeconómica constituye un eje central para comprender las
desigualdades en la educación superior estatal costarricense. El estudio de caracterización de
CONARE-OPES muestra que el 68,8 % de la población estudiantil podría considerarse de
primera generación universitaria si culmina sus estudios, que la Región Central concentra la
mayor proporción del estudiantado y que la beca universitaria constituye la principal fuente de
financiamiento de los estudios (52,5 %), seguida de los fondos familiares (43,7 %) y de los
ingresos generados por el trabajo (29,6 %). Asimismo, aunque las mujeres representan el 55,9
% del estudiantado del sistema, en el Tecnológico de Costa Rica predominan los hombres, lo
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que evidencia que estas desigualdades no se distribuyen de manera homogénea entre
instituciones. En este marco, los hallazgos del informe permiten sostener que el acceso y la
permanencia universitaria siguen estando atravesados por condiciones de origen social y
territorial, así como por diferencias institucionales en la composición del estudiantado y en el
uso de apoyos académicos y económicos; no obstante, el documento no desarrolla un análisis
interseccional explícito que articule simultáneamente género, territorio y condición de primera
generación universitaria (Corrales Bolívar et al., 2023).
El problema no es solo entrar, sino sostenerse
Hay una tendencia en el debate educativo a concentrarse en el acceso como si fuera el
único umbral que importa. Reducir el problema STEM a la pregunta de quién entra a una
carrera universitaria científica es insuficiente porque ignora todo lo que ocurre antes y lo mucho
que puede torcerse después. La permanencia, el rendimiento y la identidad científica que se
construye o se destruye a lo largo de la trayectoria escolar son dimensiones que el sistema
costarricense no ha sabido atender con la misma retórica con que habla de cobertura.
El primer nudo es el tránsito entre secundaria y educación superior. El Décimo Informe
Estado de la Educación (2025) documenta déficits persistentes en comprensión lectora y
razonamiento lógico-matemático entre quienes ingresan a la universidad, con brechas
especialmente pronunciadas en ciencias naturales y matemáticas. Como respuesta,
instituciones como la UCR y la UNA implementaron cursos de nivelación. Esa respuesta,
aunque necesaria, revela una articulación curricular fallida: el sistema secundario no está
preparando a su estudiantado para el rigor que las carreras STEM requieren desde el primer
semestre, y las universidades asumen esa deuda con recursos propios. Esta situación tiene
además una dimensión emocional que no puede ignorarse: investigaciones previas en el
contexto costarricense (Agüero, Meza, Suárez y Schmidt, 2017) ya habían documentado
niveles preocupantes de ansiedad matemática en la educación media, un fenómeno que afecta
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desproporcionadamente a las mujeres y que condiciona no solo el rendimiento académico sino
también las decisiones vocacionales. Alrededor del 70 % de los estudiantes costarricenses de
educación media presenta predisposición desfavorable hacia el aprendizaje de las matemáticas
(Meza-Cascante et al., 2023), y la situación se agrava en los centros educativos públicos de
zonas no metropolitanas, donde la exposición a experiencias de ciencia y tecnología es
significativamente menor (Guevara-Roselló y Retana-Ledezma, 2024). Una cultura matemática
que llega a la universidad con ese saldo no puede sostenerse por decreto institucional.
El segundo nudo es la formación docente. El Informe Mundial sobre Docentes de la
UNESCO (2024) subraya que las políticas actuales en Costa Rica carecen de coordinación
nacional y no están articuladas con metas de cobertura equitativa ni calidad educativa. Los
diplomados en innovación educativa de la UNA y el TEC son iniciativas valiosas, pero su
alcance es limitado y su distribución territorial, desigual. La mayoría de los docentes de ciencias
y matemáticas en zonas rurales no tienen acceso regular a procesos de formación continua
que integren metodologías activas, uso pedagógico de la tecnología o enfoque inclusivo de
género. La investigación de Román et al. (2023) demuestra que el comportamiento docente en
secundaria es uno de los predictores más robustos de que una mujer elija o rechace una
carrera STEM: si ese comportamiento no cambia, las cifras de matrícula tampoco cambiarán.
Un tercer nudo, que atraviesa todos los anteriores, es la infraestructura y la
conectividad. El Décimo Informe Estado de la Educación (2025) confirma que las brechas en
dotación tecnológica entre centros educativos urbanos y rurales se mantienen como uno de los
principales obstáculos para la equidad educativa. En las zonas con índices de desarrollo social
bajos y medios, la oferta académica universitaria disponible se concentra mayoritariamente en
carreras de alto desempleo, no en carreras STEM de alta demanda (Barquero et al., 2023).
Según datos del Programa Sociedad de la Información y el Conocimiento de la Universidad de
Costa Rica (2024), persiste un déficit significativo de hogares con acceso a dispositivos y
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conectividad estable en zonas rurales. Hablar de educación STEM digital sin resolver esas
condiciones materiales es construir sobre arena.
Todo esto dibuja un sistema donde las condiciones para sostenerse en una trayectoria
STEM: cognitivas, emocionales, pedagógicas y materiales están distribuidas de manera
profundamente desigual. La promesa selectiva no es solo una barrera de entrada; es también
un techo estructural que impide avanzar a quienes, contra todos los obstáculos, lograron entrar.
Niñas Super Científicas: cuando una intervención revela una falla del sistema
En marzo de 2025, el proyecto Niñas Super Científicas del Instituto Tecnológico de
Costa Rica (TEC) movilizó a 120 niñas de la Zona Norte para ofrecerles acceso a laboratorios,
actividades experimentales y encuentros con científicas costarricenses. No fue la primera
edición, sino parte de una trayectoria sostenida impulsada desde la academia, con la Dra.
Cindy Calderón Arce como co-fundadora del proyecto, y con una claridad pedagógica que el
sistema escolar formal raramente practica: las niñas no aprenden sobre ciencia, hacen ciencia.
La metodología es activa, basada en la experimentación, centrada en el error como aprendizaje
y en la construcción de confianza antes que en la transmisión de contenidos.
Es tentador presentar Niñas Super Científicas como una historia de éxito y detenerse
ahí. Pero leer ese proyecto solo como buena práctica es perderse lo más importante que tiene
para decir: su existencia misma es el síntoma de una falla estructural. Si el sistema educativo
costarricense estuviera produciendo con regularidad las experiencias que ese proyecto
concentra en pocas jornadas, una iniciativa como esta no necesitaría existir como excepción.
Lo que en realidad ocurre es que Niñas Super Científicas compensa en dos días lo que la
escuela pública no ofrece en años: contacto con referentes femeninos en ciencia, entornos
donde el error no se penaliza, acceso a laboratorios, y la experiencia de que la ciencia puede
ser propia.
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La investigación de Román et al. (2023) aporta el fundamento empírico que explica por
qué intervenciones como esta son efectivas. Entre los factores que aumentan estadísticamente
la probabilidad de que una mujer elija una carrera STEM, tres de los más robustos son
exactamente los que el proyecto activa: docentes que motivan por igual a hombres y mujeres a
participar en ciencia y tecnología; entornos donde se promueve el uso de tecnología y
programación; y la presencia de mujeres como referentes científicos en el entorno formativo.
Esa eficacia no es exclusiva de la iniciativa del TEC. El estudio de Sandoval-Barrantes et al.
(2023) sobre los campamentos científicos Quimi Camp muestra que este tipo de experiencias
impulsa la vocación de las y los participantes e influye positivamente en la selección de una
carrera universitaria en STEM, sobre todo en disciplinas como química que históricamente son
elegidas por apenas entre el 4 % y el 6 % del estudiantado. Niñas Super Científicas y Quimi
Camp no son intuiciones pedagógicas bien intencionadas: son intervenciones que operan sobre
mecanismos causales documentados.
Su limitación, sin embargo, es también estructural. Cuando la Dra. Calderón señala que
el reto más grande del proyecto es el transporte de las niñas desde sus comunidades hasta las
actividades, está describiendo con precisión por qué una iniciativa académica no puede
reemplazar a una política pública. El programa piloto que el TEC implementó desde 2024
reservando cupos de matrícula para mujeres en las cinco carreras de ingeniería con menor
representación femenina: Computación, Electrónica, Mecatrónica, Electromecánica e Ingeniería
en Computadores (TEC, 2024) es un paso en la dirección correcta, pero opera sobre la entrada
y no sobre las condiciones que producen la exclusión antes de la universidad.
La pregunta que Niñas Super Científicas plantea al sistema es, en el fondo, simple: ¿por
qué lo que este proyecto demuestra posible en dos días no es la norma en todas las aulas
costarricenses? La respuesta exige reconocer que la diferencia no es de voluntad pedagógica
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sino de condiciones materiales, institucionales y culturales. Transformar esas condiciones es la
tarea que los documentos de política anuncian y que el sistema, hasta ahora, no ha resuelto.
De promesa selectiva a derecho distribuido: condiciones para que la STEM cambie en
Costa Rica
Proponer cambios sin anclarlos en el diagnóstico que los justifica es el vicio retórico más
frecuente en los documentos de política educativa. Lo que sigue no es una lista de buenos
deseos: son consecuencias lógicas de las contradicciones documentadas, cada una con un
anclaje específico en la realidad costarricense.
La primera transformación necesaria es la articulación real entre política pública y
acción educativa en el nivel preuniversitario. El dato de Román et al. (2023) de que el
comportamiento docente en secundaria es uno de los principales predictores de la elección
vocacional femenina en STEM convierte la formación continua del cuerpo docente en una
prioridad de política, no en un complemento opcional. El Informe Mundial sobre Docentes de la
UNESCO (2024) subraya que las políticas actuales en Costa Rica carecen de coordinación
nacional y no están articuladas con metas de cobertura equitativa. Esto significa, en términos
concretos, que los docentes de matemáticas y ciencias de colegios en Pérez Zeledón, Turrialba
o Nicoya no tienen acceso garantizado a los mismos procesos de actualización pedagógica que
sus colegas del GAM. El Plan Nacional de CTI 2022-2027 del MICITT y las acciones del MEP
no están hoy coordinados de manera que produzcan resultados coherentes en este plano; esa
articulación es la transformación más urgente.
Una articulación real entre el MICITT y el MEP requeriría, como condiciones mínimas
verificables: un presupuesto conjunto etiquetado para formación docente en ciencias y
matemáticas fuera del GAM; metas anuales de cobertura por región en los procesos de
actualización pedagógica, con información pública sobre cumplimiento; y un mecanismo de
seguimiento que informe resultados desagregados por territorio y género. Sin esas condiciones,
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la coordinación interinstitucional seguirá siendo una declaración de intenciones que figura en
los planes, pero no altera las prácticas de aula donde se forjan o se apagan las vocaciones
científicas.
La segunda transformación es la intervención sistemática sobre los mecanismos de
socialización matemática en la educación primaria y secundaria. La investigación disponible en
Costa Rica (Meza-Cascante et al., 2021; Zamora-Araya et al., 2022) es consistente al señalar
que las brechas de autoeficacia matemática entre hombres y mujeres se consolidan antes de
que se tome ninguna decisión vocacional explícita. A eso se suma que los estudiantes de
colegios públicos enfrentan una brecha social y tecnológica que amenaza su interés por las
áreas STEM: la falta de exposición a experiencias prácticas de ciencia y tecnología desde
temprana edad cierra vocaciones antes de que se abran (Guevara-Roselló y Retana-Ledezma,
2024). Resolver eso exige más que campañas de visibilización: exige rediseñar las prácticas de
aula, los criterios de evaluación y los materiales curriculares con perspectiva de género e
inclusión territorial. El programa piloto del TEC para reservar cupos en las carreras de menor
matrícula femenina (TEC, 2024) es una respuesta estructural a un problema estructural; su
lógica debería replicarse a nivel de política del MEP para la orientación vocacional en
secundaria.
En términos de indicadores de resultado verificables, un horizonte razonable para el
plazo 2026-2030 incluiría: reducir a la mitad la brecha de autoeficacia matemática por género
en secundaria medible con el instrumento ya validado de Zamora-Araya et al. (2022) en una
muestra representativa nacional; incrementar al menos diez puntos porcentuales la proporción
de mujeres en las carreras de Computación y Electrónica del sistema universitario público
respecto a la línea base de 2024; y garantizar que al menos el 80% de los centros educativos
en regiones periféricas cuenten con docentes de matemática y ciencias con formación continua
certificada en metodologías activas e inclusión de género. Sin indicadores de esta naturaleza,
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la política de segunda transformación opera en el vacío: declara una dirección, pero no
establece los mojones que permiten saber si se avanza.
La tercera transformación es la descentralización real de la oferta STEM con calidad
equivalente fuera del GAM. El mapeo de Barquero et al. (2023), retomado por el Décimo
Informe Estado de la Educación (2025), muestra que, en regiones como Brunca, Huetar Norte y
Huetar Caribe la oferta de posgrados en STEM es prácticamente inexistente fuera de la UNED,
y que las carreras disponibles en esos territorios se concentran en áreas de alto desempleo. La
demanda existe: Mora-García y Pearson (2025) documentan que el sector de dispositivos
médicos en Costa Rica enfrenta cuellos de botella en su escalamiento dentro de la cadena de
valor global precisamente por la escasez de graduados bilingües en STEM. La paradoja es
evidente: las empresas que más necesitan ese talento operan en el país, pero el sistema
universitario no ha llevado las carreras que lo forman a los territorios donde esas empresas se
instalan. Revertir eso exige políticas de inversión diferenciada y mecanismos de incentivo para
que las universidades públicas lleven ingenierías, computación y ciencias básicas a las
regiones donde el sector productivo tecnológico opera o planea operar.
La cuarta transformación es la reconversión metodológica del aula costarricense de
ciencias y matemáticas. Mientras el 70 % del estudiantado de educación media presente
predisposición desfavorable hacia las matemáticas (Meza-Cascante et al., 2023), ninguna
inversión en infraestructura o política de acceso resolverá el problema de fondo. Lo que
proyectos como Niñas Super Científicas y Quimi Camp (Sandoval-Barrantes et al., 2023)
demuestran unos en talleres, otros en campamentos nacionales, y lo que la investigación de
Román et al. (2023) confirma con modelos estadísticos, es que el aprendizaje activo, situado y
con referentes relevantes produce no solo mejor comprensión de los contenidos sino también
mayor disposición a continuar en estas áreas. Convertir esa evidencia en práctica curricular
sistemática es una decisión de política que el sistema costarricense tiene pendiente. La
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escasez de graduados en áreas científicas y técnicas puede poner en peligro la capacidad del
país para seguir atrayendo inversión extranjera directa (OCDE, 2023): lo que está en juego no
es solo equidad educativa, sino la viabilidad del propio modelo de desarrollo.
CONCLUSIONES
La tesis de este ensayo puede formularse con precisión: Costa Rica ha construido un
discurso STEM que promete desarrollo e inclusión, pero cuya implementación real opera como
promesa selectiva: una garantía que se cumple de manera diferenciada según la geografía, el
género y las condiciones socioeconómicas de quienes la reciben. No se trata de una falla
técnica corregible con más programas o mejor financiamiento marginal. Se trata de una
contradicción estructural: el país necesita talento científico y tecnológico distribuido en todo su
territorio para sostener el modelo productivo que ha elegido, pero ha edificado un sistema
educativo que solo produce ese talento de forma concentrada. El Décimo Informe Estado de la
Educación (2025) y los estudios recientes sobre el estado de la STEM en Costa Rica (Víquez y
Ruíz, 2024) lo confirman: esa concentración no es una inercia que se corrige sola.
Los datos hablan de Costa Rica, no de un panorama global abstracto. El 70,9 % de los
títulos STEM en 2024 concentrados en la Región Central. El 80 % de los aspirantes a
Ingeniería en Computadores en el TEC identificados como hombres. Solo el 34,4 % de las
personas ocupadas en empleos científico-tecnológicos son mujeres. Once maestrías STEM en
regiones periféricas frente a la concentración metropolitana. El comportamiento docente en
secundaria como predictor estadístico robusto de la elección vocacional femenina. Son
números que no describen un retraso temporal en un proceso de democratización que avanza;
describen una lógica que se reproduce porque nadie ha desmantelado las condiciones que la
producen.
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Lo que revela el análisis de datos de matrícula, la desigualdad territorial, las brechas de
género, la desconexión entre política pública y formación real, y la existencia misma de
proyectos como Niñas Super Científicas es que el problema no es de voluntad declarada sino
de arquitectura institucional. Las voluntades están. Los documentos también. Lo que falta es el
andamiaje sistémico que convertiría esas voluntades en derechos distribuidos: docentes
formados con perspectiva de género en todos los territorios, oferta de ingenierías y
computación en regiones donde el sector tecnológico opera, prácticas de aula que no expulsen
a las niñas de la ciencia antes de que lleguen a elegir una carrera, y articulación real entre el
MICITT y el MEP con metas verificables.
Vale señalar que algunas piezas de esa arquitectura han comenzado a construirse. El
programa de acción afirmativa que el Consejo Institucional del TEC aprobó en 2024: reserva de
cupos para mujeres en las cinco carreras de ingeniería con mayor desequilibrio de género,
acompañada de alternativas de cuido y horarios prioritarios para estudiantes con
responsabilidades familiares es la intervención más sistemática que una universidad pública
costarricense ha implementado hasta ahora para corregir una exclusión estructural con
herramientas estructurales (TEC, 2024). No es una campaña de visibilización ni un evento de
motivación: es una política que altera las reglas de acceso. Su existencia demuestra que el
cambio institucional es posible; su alcance limitado a una sola universidad demuestra que sigue
siendo la excepción. El desafío consiste en convertir esa excepción en norma del sistema: que
la lógica de la acción afirmativa y recursos adicionales para quienes enfrentan obstáculos
adicionales oriente no solo la admisión universitaria sino también la formación docente, la
distribución de infraestructura tecnológica y la oferta académica regional.
Una educación STEM que no llega a la Región Brunca, que no se sostiene sin el
transporte que una niña de la Zona Norte no tiene, que se apaga en la adolescencia cuando los
estereotipos se vuelven más fuertes que el interés, que forma graduados concentrados en el
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Valle Central mientras el déficit de talento técnico afecta a todo el país: esa no es la STEM del
desarrollo. Es la STEM de la reproducción de lo que ya existe.
Transformar eso no requiere innovación sino justicia. Requiere que los recursos vayan
donde las brechas son más profundas, que la formación docente llegue donde más se necesita,
que el currículo deje de ser un obstáculo para quienes ya enfrentan dificultades fuera del aula,
y que la política pública deje de ser un texto bien redactado para convertirse en una práctica
institucional verificable. El talento científico costarricense no está concentrado en el Valle
Central: lo que sí está concentrado allí son las condiciones que permiten que ese talento
florezca. Cambiar eso no es solo una apuesta educativa. Es una decisión sobre qué tipo de
país quiere ser Costa Rica.
Declaración de conflicto de interés
Los autores declaran no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta
investigación.
Declaración de contribución a la autoría
De acuerdo con la taxonomía CRediT, las contribuciones de los autores fueron las
siguientes:
Marco Gutiérrez Montenegro: Conceptualización, Metodología, Investigación, Redacción
del borrador original.
Melvin Ramírez Bogantes: Conceptualización, Investigación, Redacción – revisión y
edición, Validación.
Declaración de uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que utilizaron la inteligencia artificial como apoyo para este
artículo, y también que esta herramienta no sustituye de ninguna manera la tarea o proceso
intelectual. Después de rigurosas revisiones con diferentes herramientas en la que se
comprobó que no existe plagio como constan en las evidencias, los autores manifiestan y
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reconocen que este trabajo fue producto de un trabajo intelectual propio, que no ha sido escrito
ni publicado en ninguna plataforma electrónica o de IA.
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