Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 2, 2026, abril-junio
DOI: https://doi.org/10.71112/jsjxpn63
ANÁLISIS INSTITUCIONAL DE LA TEORÍA DE CAMBIO DE LA REFORMA
EDUCATIVA DEL PACTO POR MÉXICO
INSTITUTIONAL ANALYSIS OF THE THEORY OF CHANGE OF THE
EDUCATIONAL REFORM OF THE PACTO POR MÉXICO
Sonia Zazueta López
México
DOI: https://doi.org/10.71112/jsjxpn63
507 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Análisis institucional de la Teoría de Cambio de la Reforma Educativa del Pacto
por México
Institutional Analysis of the Theory of Change of the Educational Reform of the
Pacto por México
Sonia Zazueta López
a
,*
soniazazuetalopez@gmail.com
https://orcid.org/0009-0001-3956-4642
*Autor de correspondencia: soniazazuetalopez@gmail.com,
a
Universidad Nacional Autónoma
de México, México
RESUMEN
Este ensayo realiza un análisis institucional de la Reforma Educativa del Pacto por México,
enfocándose en su Teoría de Cambio. El estudio sostiene que la reforma no fue una propuesta
meramente pedagógica, sino una intervención organizacional diseñada para recuperar la
rectoría del Estado. A través del Servicio Profesional Docente, se buscó sustituir reglas
informales históricas, como la discrecionalidad en la asignación de plazas, por reglas formales
basadas en el mérito y la evaluación obligatoria. El análisis discute cómo el diseño institucional
intentó corregir fallas de agencia y asimetrías de información entre el Estado y los docentes.
Finalmente, se concluye que la reforma enfrentó límites significativos debido a la dependencia
de la trayectoria (path dependency) y la resiliencia de las rutinas organizacionales
preexistentes, que generaron resistencia política y operativa en su implementación.
Palabras clave: Reforma educativa, diseño institucional, teoría de cambio, profesionalización
docente, reglas informales.
DOI: https://doi.org/10.71112/jsjxpn63
508 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
ABSTRACT
This essay provides an institutional analysis of the Educational Reform of the Pacto por México,
focusing on its Theory of Change. The study argues that the reform was not merely a
pedagogical proposal but an organizational intervention designed to reclaim State management
of the education system. Through the Professional Teaching Service, it sought to replace
historical informal rules, such as discretionary job assignments, with formal rules based on merit
and mandatory evaluations. The analysis discusses how the institutional design attempted to
correct agency failures and information asymmetries between the State and teachers. Finally, it
concludes that the reform faced significant limits due to path dependency and the resilience of
pre-existing organizational routines, which generated political and operational resistance during
its implementation.
Keywords: Educational reform, institutional design, theory of change, teacher
professionalization, informal rules.
Recibido: 30 marzo 2026 | Aceptado: 14 abril 2026 | Publicado: 15 abril 2026
INTRODUCCIÓN
Las recientes reformas educativas han sido justificadas bajo el argumento de que fueron
creadas para mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes; sin embargo, es
frecuente encontrar algunos análisis desde perspectivas pedagógicas o de política de gobierno,
dejando en segundo plano los principios institucionales que articulan su lógica de
funcionamiento. De acuerdo con Angulo Cázares (2023), la reforma educativa partió del
supuesto de que la baja calidad educativa no se debía principalmente por deficiencias
pedagógicas en los planes de estudio, sino por deficiencias institucionales asociadas a la forma
en que se manejaba la carrera docente. En palabras del autor, la reforma apostó a que
DOI: https://doi.org/10.71112/jsjxpn63
509 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
“mediante nuevas reglas se modificarían la conducta individual y los patrones de interacción
organizacional” (Angulo Cázares, 2023, p. 63).
Desde esta perspectiva, la reforma educativa no se limita a modificar sólo los
contenidos curriculares o las estrategias didácticas, sino que apuesta a transformar la
participación de los actores - especialmente docentes y directivos - mediante la implementación
de nuevas reglas del juego que regulan el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la
permanencia en el servicio profesional docente. La premisa es que, al modificar los incentivos y
mecanismos de control, se sacudirán rutinas organizacionales históricas que habían perpetrado
los L problemas de calidad, opacidad y cultura organizacional.
El presente ensayo analiza dicha teoría de cambio desde un enfoque institucional,
atendiendo a las preguntas guía planteadas: el papel del diseño institucional como mecanismo
de cambio, las fallas de agencia que la reforma educativa busca corregir y cuáles son los
supuestos conductuales implícitos en la teoría del cambio. Asimismo, se discuten los conceptos
clave de reglas formales e informales, problemas de agencia y dependencia de la trayectoria
(path dependency), articulando con los argumentos centrales del texto analizado.
DESARROLLO
La Reforma Educativa del Pacto por México y su Teoría de Cambio.
La Reforma Educativa del Pacto por México tuvo como objetivo principal mejorar la
calidad de la educación a través de la profesionalización del magisterio. Su característica
distintiva fue la centralidad que se le dio al Servicio Profesional Docente (SPD) como
mecanismo de intervención institucional. Según Angulo Cázares (2023), el SPD operó como un
“corredor de desempeño” que conectaba la carrera magisterial desde el ingreso, la promoción y
la permanencia del personal docente exclusivamente a través de evaluaciones obligatorias (p.
70).
DOI: https://doi.org/10.71112/jsjxpn63
510 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
De acuerdo a la Teoría de Cambio, la reforma asumió un propósito claro: si se elimina la
discrecionalidad con que se manejaban el ingreso y ascenso de los docentes y se sustituyen
por reglas basadas en el mérito individual, entonces se reducirían las malas prácticas y se
incrementa el desempeño docente. Esta lógica coincide con lo que Weiss (1997) denomina una
teoría de cambio centrada en la modificación del comportamiento de los actores clave.
Relevancia del análisis institucional.
Analizar la reforma desde un análisis institucional resulta relevante porque permite
comprender cómo las reglas estructuran incentivos y modifican comportamientos. North (1993)
define a las instituciones como “las reglas del juego en una sociedad” (p. 13), subrayando su
papel en la reducción de la incertidumbre y la configuración de expectativas.
Angulo Cázares (2023) refiere que las reformas previas a 2013 fracasaron porque
“dejaron intacto el andamiaje de reglas, formales e informales, que rigen el día a día del
sistema educativo” (p. 65). Desde esta perspectiva, la reforma del Pacto por México no fue solo
educativa, sino profundamente institucional, al tratar de reconfigurar las relaciones entre el
Estado, los docentes y el sindicato.
Este enfoque se aleja de visiones pedagógicas centradas exclusivamente en el aula y
se aproxima a lo que Ostrom (2007) denomina racionalidad institucional, donde el
comportamiento individual está condicionado por arreglos normativos específicos.
Reglas formales e informales.
Desde el enfoque institucional, las reglas constituyen el elemento medular que
estructura la conducta de los actores y delimita los márgenes de acción posibles dentro de una
organización. North (1993) define las instituciones como “las reglas del juego en una sociedad”
(p. 13), subrayando que estas pueden ser tanto formales (leyes, reglamentos, procedimientos
oficiales) como informales (normas sociales, prácticas no escritas, arreglos tácitos). En el
DOI: https://doi.org/10.71112/jsjxpn63
511 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
sistema educativo mexicano, ambas coexistieron históricamente por muchos años, aunque con
una dominación de las reglas informales en la operación cotidiana sobre las reglas formales.
Angulo Cázares (2023) sostiene que una de las principales limitaciones de las reformas
educativas previas fue que “dejaron intacto el andamiaje de reglas, formales e informales, que
rigen el día a día del sistema educativo” (p. 65). Esto permitió que las malas prácticas como la
asignación discrecional de plazas, la herencia de cargos y la intermediación sindical
continuarán operando aun cuando contravienen la normatividad; las reglas informales no solo
complementaban a las formales, sino que en muchos casos las anulan.
La Reforma Educativa del Pacto por México intentó modificar esta situación mediante un
reforzamiento de las reglas formales, particularmente a través de la Ley General del Servicio
Profesional Docente. El diseño normativo buscó cerrar espacios de ambigüedad institucional y
eliminar “puertas paralelas” de ingreso y promoción, estableciendo que el acceso, la
permanencia y el ascenso sólo podrían darse mediante evaluaciones y concursos de oposición
(Angulo Cázares, 2023).
Sin embargo, como advierte Ostrom (2007), las reglas formales no operan en el vacío;
su efectividad depende de su interacción con normas y rutinas preexistentes. Cuando las reglas
informales están profundamente arraigadas, el cambio normativo puede generar resistencia,
reinterpretación o simulación. Así pues, la teoría de cambio de la reforma asumió que con la
imposición de nuevas reglas formales sería suficiente para desplazar prácticas informales,
subestimando la capacidad de estas para adaptarse y persistir.
Problemas de agencia y asimetrías de información.
De acuerdo con Eisenhardt (1989), los problemas de agencia surgen cuando un
principal delega una tarea a un agente que posee mayor información sobre su desempeño y
cuyos intereses no necesariamente coinciden con los del principal. Esta situación se agudiza
en organizaciones burocráticas complejas, como los sistemas educativos.
DOI: https://doi.org/10.71112/jsjxpn63
512 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
En el caso mexicano, el Estado - a través de la Secretaría de Educación Pública - actúa
como principal, mientras que los docentes, directivos y supervisores operan como agentes.
Angulo Cázares (2023) señala que esta relación estuvo históricamente dibujada por una
asimetría de información institucionalizada, ya que los agentes controlaban información clave
sobre su esfuerzo, desempeño y resultados, información que escasamente ascendía en la
jerarquía administrativa (p. 71).
A esta asimetría se le sumaba un fenómeno de colusión, en el que los supervisores y el
sindicato compartían incentivos para ocultar o distorsionar información, mermando la capacidad
del principal para monitorear a los agentes. Estos acuerdos generaban problemas clásicos de
agencia como el ingreso de agentes poco idóneos y el riesgo moral, es decir, una vez
garantizada la estabilidad laboral, se reducía el esfuerzo (Lupia, 2006; Eisenhardt, 1989).
La teoría de cambio de la reforma propuso terminar con estos problemas mediante la
implementación de mecanismos institucionales ex ante y ex post. Entre los primeros destacan
los concursos de oposición y los perfiles de ingreso; entre los segundos, están las evaluaciones
periódicas del desempeño docente y las consecuencias laborales asociadas (Angulo Cázares,
2023). La lógica de esta teoría es que al generar información verificable y condicionar
incentivos, los agentes revelarían su “verdadero tipo” y ajustarían su conducta a los objetivos
del principal.
Sin embargo, esta visión ha sido criticada por tener carácter unilateral. Perrow (1986,
citado en Eisenhardt, 1989) advierte que la teoría de la agencia tiende a privilegiar el punto de
vista del principal (el Estado), invisibilizando los efectos organizacionales negativos de un
control excesivo, como la desmotivación, la desconfianza y la fragmentación institucional. Estas
tensiones fueron evidentes en la implementación de la reforma y contribuyeron a su resistencia
política.
DOI: https://doi.org/10.71112/jsjxpn63
513 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
El concepto de path dependency o dependencia de la trayectoria resulta clave para
comprender tanto la ambición como los límites de la teoría de cambio de la reforma educativa.
North (1993) sostiene que las instituciones tienden a reproducirse porque generan rendimientos
crecientes: una vez que una trayectoria se consolida, cambiarla implica costos elevados y
resistencias importantes.
En el sistema educativo mexicano, las rutinas organizacionales asociadas a la
estabilidad laboral, la mediación sindical y la discrecionalidad administrativa se consolidaron
durante décadas. Estas rutinas no solo estructuran la conducta individual, sino que hacían
funcionar el sistema. Como señala Angulo Cázares (2023), estas prácticas habían producido
“viejas certidumbres” para los agentes, que la reforma buscó deliberadamente desarticular (p.
62).
La teoría de cambio asumió que un nuevo “corredor de desempeño” podría incrustarse
en la columna vertebral institucional existente y reorientar dichas rutinas. Sin embargo, la
literatura organizacional advierte que las rutinas no son simples hábitos, sino soluciones
institucionalizadas a problemas recurrentes (Nooteboom, 2000). Cambiarlas requiere no solo
nuevas reglas, sino también procesos de aprendizaje organizacional y construcción de
legitimidad.
Puntos clave del análisis de Gil Antón
Tal como mencionaste, el autor ofrece una mirada crítica que se aparta de la narrativa
oficial del gobierno de ese entonces. Sus argumentos principales son:
• Evaluación como control laboral: Sostiene que la reforma no fue educativa sino
administrativa y laboral, centrada en el "sometimiento" del docente a través de
exámenes.
• Fractura de la autonomía: Analiza cómo se desplazó la confianza en el saber
pedagógico del maestro por un sistema de medición estandarizado.
DOI: https://doi.org/10.71112/jsjxpn63
514 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
• Crítica al mérito: Cuestiona la falacia de que el mérito (vía exámenes) sea suficiente
para resolver problemas estructurales de desigualdad e infraestructura en las
escuelas mexicanas.
• Trabajo precario: Plantea que la reforma buscaba asegurar la "calidad" a través de
la precarización de las condiciones de trabajo docente.
Lipsky (2010) señala que los burócratas a nivel de calle suelen reinterpretar las reglas
formales para adaptarlas a sus contextos de trabajo. En este sentido, la reforma educativa
enfrentó una enorme tensión estructural: pretendía romper la dependencia de la trayectoria
mediante instrumentos normativos, pero operaba dentro de un sistema cuya cultura
organizacional se había moldeado por décadas de prácticas distintas.
Los tres pilares que Ornelas desarrolla:
1. La Herencia del Siglo XX: Explica cómo se consolidó el corporativismo sindical y cómo
el SNTE llegó a cogobernar el sistema educativo junto con el Estado.
2. El Acuerdo Nacional de 1992 (ANMEB): Analiza la descentralización hacia los estados,
argumentando que, aunque se buscaba modernizar el sistema, en realidad se fortaleció
el control político del sindicato en las regiones.
3. Transición y Reforma: Examina las tensiones de poder que impidieron que las reformas
pedagógicas tuvieran éxito debido a que los intereses políticos y de plazas (la
"herencia" y "venta" de las mismas) predominaban sobre la calidad académica.
Así mismo Barbara Bruns y Javier Luque, se convirtió en la "hoja de ruta" para muchas de
las reformas educativas en la región (especialmente en México, Perú y Chile). El estudio parte
de una premisa crítica: la calidad de un sistema educativo depende de la calidad de sus
docentes.
Sus hallazgos principales se centran en tres desafíos:
1. Reclutamiento: Atraer a los mejores estudiantes a la carrera docente.
DOI: https://doi.org/10.71112/jsjxpn63
515 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
2. Preparación: Mejorar la formación inicial y continua.
3. Desempeño: Motivarlos a través de sistemas de evaluación e incentivos vinculados al
mérito.
Puntos clave que influyeron en las reformas
• El tiempo en el aula: El estudio reveló que los maestros en América Latina pasan
mucho tiempo en tareas administrativas o de disciplina en lugar de instrucción
directa.
• Evaluación Docente: Defiende la necesidad de evaluaciones estandarizadas para
medir el impacto del maestro en el aprendizaje de los alumnos.
• Incentivos: Propone que los aumentos salariales no deben basarse solo en la
antigüedad, sino en resultados y competencias demostradas.
Se estructura en dos grandes pilares para explicar cómo la reforma intentó recuperar la
"rectoría del Estado" sobre el sistema educativo:
1. El Proceso Legislativo (El "Paso a Paso")
CIDAC documenta la rapidez con la que se aprobó la reforma, destacando los cambios
constitucionales y las leyes secundarias:
• Reforma Constitucional (Art. 3º y 73): Elevó a rango constitucional la calidad de la
educación y la evaluación docente.
• Ley General del Servicio Profesional Docente: El punto más polémico, que vinculaba
la permanencia en el empleo con los resultados de las evaluaciones.
• Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE): Otorgó
autonomía al instituto para actuar como árbitro técnico.
DOI: https://doi.org/10.71112/jsjxpn63
516 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
2. Retos de Implementación
El análisis advierte que "aprobar la ley no es implementar la reforma". CIDAC identificó
los siguientes obstáculos:
• Resistencia Sindical: La oposición de grupos como la CNTE ante la pérdida de
control sobre las plazas.
• Debilidad Institucional: La falta de capacidad técnica en las Secretarías de
Educación estatales para gestionar la nueva nómina centralizada (FONE).
• Infraestructura: La brecha entre los estándares de evaluación y las condiciones
reales de las escuelas rurales e indígenas.
Así, la resistencia, la simulación y la adaptación estratégica pueden entenderse no
como fallas individuales, sino como expresiones de una path dependency profunda que la
teoría de cambio de la reforma no logró superar plenamente.
CONCLUSIONES
El análisis institucional de la teoría de cambio de la Reforma Educativa del Pacto por
México permite comprender que su apuesta no fue en materia pedagógica, sino organizacional
y regulatoria. La reforma partió de un diagnóstico de que los problemas persistentes del
sistema educativo mexicano no provenían exclusivamente de déficits técnicos en la enseñanza,
sino de un entramado institucional caracterizado por reglas informales dominantes sobre reglas
formales, problemas asimétricos del principal y los agentes y una profunda dependencia de
trayectorias históricas. Desde esta lógica, el rediseño institucional fue concebido como el
principal mecanismo de transformación.
La teoría de cambio se articuló en torno a la corrección de fallas de agencia mediante la
producción de información, la estandarización de los procesos y la alineación de los incentivos.
El Servicio Profesional Docente operó como el dispositivo institucional clave para reducir la
DOI: https://doi.org/10.71112/jsjxpn63
517 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
asimetría informativa entre el Estado y los actores escolares, limitar la discrecionalidad y
sustituir prácticas informales por reglas formales claras y explícitas. Sin embargo, este diseño
se basó en supuestos conductuales que privilegiaron el control jerárquico y la sanción sobre la
confianza profesional y el aprendizaje organizacional, generando tensiones internas en su
implementación.
Gil resaltó como análisis académico la importancia de las políticas públicas donde se
daba más este efecto.
Los resultados limitados de la reforma educativa no pueden entenderse únicamente
como fallas políticas o resistencias corporativas, sino como expresiones de una fuerte path
dependency. Las rutinas organizacionales del sistema educativo mexicano que se habían
consolidado fuertemente durante décadas, funcionaban como mecanismos de estabilidad y
certidumbre para los actores. La reforma intentó interrumpir estas trayectorias mediante
cambios normativos acelerados, sin construir paralelamente los procesos de legitimación y
adaptación necesarios para un cambio institucional sostenido.
Sin embargo, la teoría de cambio resultó incompleta al subestimar la resiliencia de las
instituciones y la complejidad de las rutinas organizacionales. Por ello, como conclusión
podemos decir que para futuras reformas educativas es fundamental que integren estrategias
de cambio gradual, aprendizaje institucional y construcción de consensos, si se pretende
modificar de forma duradera el funcionamiento del complejo sistema educativo mexicano.
Se estructura en dos grandes pilares para explicar cómo la reforma intentó recuperar la
"rectoría del Estado" sobre el sistema educativo:
1. El Proceso Legislativo (El "Paso a Paso")
CIDAC documenta la rapidez con la que se aprobó la reforma, destacando los cambios
constitucionales y las leyes secundarias:
DOI: https://doi.org/10.71112/jsjxpn63
518 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
• Reforma Constitucional (Art. 3º y 73): Elevó a rango constitucional la calidad de la
educación y la evaluación docente.
• Ley General del Servicio Profesional Docente: El punto más polémico, que vinculaba
la permanencia en el empleo con los resultados de las evaluaciones.
• Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE): Otorgó
autonomía al instituto para actuar como árbitro técnico.
2. Retos de Implementación
El análisis advierte que "aprobar la ley no es implementar la reforma". CIDAC identificó
los siguientes obstáculos:
• Resistencia Sindical: La oposición de grupos como la CNTE ante la pérdida de
control sobre las plazas.
• Debilidad Institucional: La falta de capacidad técnica en las Secretarías de
Educación estatales para gestionar la nueva nómina centralizada (FONE).
• Infraestructura: La brecha entre los estándares de evaluación y las condiciones
reales de las escuelas rurales e indígenas.
Declaración de conflicto de interés
La autora declara no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta
investigación.
Declaración de contribución a la autoría
Sonia Zazueta López: Conceptualización, investigación, metodología, redacción del
borrador original, revisión y edición.
Declaración de uso de artificial
La autora declara que utilizó la inteligencia artificial como apoyo para este artículo, y
también que esta herramienta no sustituye de ninguna manera la tarea o proceso intelectual.
DOI: https://doi.org/10.71112/jsjxpn63
519 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Después de rigurosas revisiones con diferentes herramientas en la que se comprobó que no
existe plagio como constan en las
evidencias, la autora manifiesta y reconoce que este trabajo fue producto de un trabajo
intelectual propio, que no ha sido escrito ni publicado en ninguna plataforma electrónica o de
IA.
REFERENCIAS
Angulo Cázares, R. (2018). Problemas de agencia en la educación básica en México: Un
diagnóstico institucional. Convergencia: Revista de Ciencias Sociales, 25(77), 149–173.
https://doi.org/10.29101/crcs.v25i77.9224
Angulo Cázares, R. (2023). Análisis institucional de la teoría de cambio de la reforma educativa
del Pacto por México. Gestión y Política Pública, 32(2), 62–94.
Eisenhardt, K. M. (1989). Agency theory: An assessment and review. Academy of Management
Review, 14(1), 57–74. https://doi.org/10.5465/amr.1989.4279003
Lipsky, M. (2010). Street-level bureaucracy: Dilemmas of the individual in public services (30th
anniversary ed.).
Lupia, A. (2006). Delegation and its perils. En K. Strøm, W. C. Müller, & T. Bergman (Eds.),
Delegation and accountability in parliamentary democracies (pp. 33–54). Oxford
University Press.
North, D. C. (1993). Instituciones, cambio institucional y desempeño económico. Fondo de
Cultura Económica.
Nooteboom, B. (2000). Learning and innovation in organizations and economies. Oxford
University Press.
DOI: https://doi.org/10.71112/jsjxpn63
520 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Ostrom, E. (2007). Institutional rational choice: An assessment of the institutional analysis and
development framework. En P. A. Sabatier (Ed.), Theories of the policy process (pp. 21–
64). Westview Press.
Weiss, C. H. (1997). Theory-based evaluation: Past, present, and future. New Directions for
Evaluation, (76), 41–55. https://doi.org/10.1002/ev.1086
Gil Antón, M. (2018). La Reforma Educativa: un análisis crítico. Revista Mexicana de
Investigación Educativa. (Ofrece la contraparte sobre la visión "punitiva" y el impacto en
la autonomía docente).
Ornelas, C. (2014). El sistema educativo mexicano. La transición de fin de siglo. Fondo de
Cultura Económica. (Referencia clásica para entender la relación entre el Estado y el
SNTE antes y durante la reforma).
Casar, M. A. (2015). Anatomía de la corrupción. IMCO/CIDE. (Contiene apartados sobre la
recuperación de la "rectoría del Estado" y el control de la nómina magisterial).
OCDE (2015). Revisiones de la OCDE sobre la Evaluación en Educación: México. (Provee el
marco internacional bajo el cual se diseñó la Teoría de Cambio basada en estándares
de desempeño).
Banco Mundial (2014). Profesores excelentes: Cómo mejorar el aprendizaje en América Latina
y el Caribe. (Un estudio que influyó directamente en la lógica de incentivos y méritos de
la reforma).
México Evalúa (2016). La Escuela que Queremos. (Análisis sobre la autonomía de gestión y el
uso de recursos en las escuelas bajo la reforma).
CIDAC (2014). La Reforma Educativa: Paso a paso. (Desglose del proceso legislativo y los
retos de implementación).
