Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 2, 2026, abril-junio
DOI: https://doi.org/10.71112/2e0np940
HACIA UNA VISIÓN INTEGRADORA: LA TRANSDISCIPLINARIEDAD COMO
IMPERATIVO PARA LA INVESTIGACIÓN DEL CONFLICTO ESCOLAR
TOWARDS AN INTEGRATIVE VISION: TRANSDISCIPLINARITY AS AN
IMPERATIVE FOR RESEARCH ON SCHOOL CONFLICT
Myrian Cifuentes González
Colombia
DOI: https://doi.org/10.71112/2e0np940
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Hacia una visión integradora: la transdisciplinariedad como imperativo para la
investigación del conflicto escolar
Towards an integrative vision: transdisciplinarity as an imperative for research on
school conflicto
Myrian Cifuentes González
a,*
myriancfg@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-8618-1448
*
Autor de correspondencia: myriancfg@gmail.com,
a
Multiversidad Mundo Real Edgar Morin,
Colombia
RESUMEN
La complejidad que caracteriza el conflicto escolar sobrepasa el análisis de cualquier disciplina
aislada. En este sentido, el presente ensayo aporta desde el pensamiento transdisciplinar como
postura epistemológica que se torna necesaria para el entendimiento integral del fenómeno,
estando particularmente referenciado al proyecto de investigación “El conflicto escolar como
fenómeno complejo: imaginarios sociales y saberes en diálogo”, hace referencia al contexto
urbano de Bogotá, Colombia. En el resultado de un análisis comparado de las principales
posiciones teóricas, Nicolescu, Morin, Max-Neef, Lanz, Carrizo, Klein, Sotolongo y Delgado, se
sostiene que la transdisciplinariedad, lejos de ser una tendencia intelectual, constituye un
enfoque epistemológico de carácter riguroso a la complejidad del contexto actual. Se presentan
los fundamentos metodológicos de la transdisciplinariedad, los principios para la construcción
de conceptos transdisciplinares, la función heurística de la metáfora, los criterios para la
539construcción de un protocolo de investigación transdisciplinar y el conflicto escolar. La
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propuesta más importante es que el conflicto escolar, desde este enfoque, demanda una
profunda reforma del pensamiento para pasar de una resolución experta de problemas a un
diálogo de saberes con los propios actores educativos.
Palabras clave: transdisciplinariedad; conflicto escolar; complejidad; diálogo de saberes;
investigación educativa
ABSTRACT
School conflict constitutes a complex phenomenon that transcends the analytical frameworks of
any isolated discipline. This theoretical essay examines transdisciplinarity as a necessary
epistemological perspective for its comprehensive understanding, with special reference to the
research project "School conflict as a complex phenomenon: social imaginaries and knowledges
in dialogue", situated in the urban context of Bogotá, Colombia. Based on a comparative
analysis of the main theoretical positions —Nicolescu, Morin, Max-Neef, Lanz, Carrizo, Klein,
Sotolongo and Delgado—, it is argued that transdisciplinarity is not an intellectual trend but a
rigorous epistemological response to the complexity of the contemporary world. The essay
presents the methodological pillars of transdisciplinarity, the principles for constructing
transdisciplinary concepts with academic rigor, the heuristic role of metaphor in knowledge
production, and the criteria for designing a transdisciplinary research protocol on school conflict.
The central thesis maintains that approaching school conflict from this perspective implies a
profound reform of thought: transitioning from expert problem-solving to a dialogue of
knowledges among educational actors themselves.
Keywords: transdisciplinarity; school conflict; complexity; dialogue of knowledges; educational
research
Recibido: 29 marzo 2026 | Aceptado: 16 abril 2026 | Publicado: 15 abril 2026
DOI: https://doi.org/10.71112/2e0np940
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INTRODUCCIÓN
La complejidad del problema de los conflictos escolares en la investigación educativa
implica que no se trate solo de problemas de convivencia o gestión dentro de una institución
educativa, sino que abarca de forma integrada y simultánea dimensiones psicológicas,
sociológicas, culturales, pedagógicas y éticas. En consecuencia, la aproximación de este
fenómeno desde un solo enfoque o disciplina esconde la profundidad del fenómeno en lugar de
esclarecer la realidad.
Este ensayo es producto de una reflexión epistemológica en el marco de la
investigación “El conflicto escolar como fenómeno complejo: imaginarios sociales y saberes en
diálogo”, en desarrollo en el contexto urbano de Bogotá. La pregunta que guía este ensayo de
forma central no es solo de carácter metodológico —¿cómo se investiga el conflicto escolar? —
, sino que es esencialmente de carácter epistemológico: ¿qué tipo de saber o desde qué
postura epistemológica se puede abordar este fenómeno con la profundidad que requiere? La
respuesta que se ofrece en este ensayo es la transdisciplinariedad.
En la tesis central de este ensayo, sostengo que la transdisciplinariedad no es una
moda intelectual ni una solución mágica, sino que es, más bien, una respuesta adecuada a las
complejidades del mundo actual, y que su aplicación al estudio del conflicto escolar en Bogotá
implica una revisión de la mentalidad del investigador: pasar de ver los problemas como objetos
a ser "resueltos" por expertos, a entenderlos como procesos complejos a ser transformados por
los propios actores a través del diálogo del conocimiento.
Para sustentar esta tesis, el ensayo se divide en cinco partes principales. La primera
trata del cambio epistemológico de la disciplinariedad a la transdisciplinariedad. La segunda
describe un análisis comparativo de las principales posiciones teóricas respecto a la
transdisciplinariedad. La tercera se ocupa de la formulación de principios para la construcción
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de conceptos transdisciplinarios con rigor académico, incluyendo el papel de la metáfora. La
cuarta propone criterios específicos para un protocolo de investigación sobre el conflicto
escolar que sea transdisciplinario. Por último, se presentan conclusiones y se resumen el
argumento central del ensayo.
DESARROLLO
1. De la Disciplina a la Transdisciplina: Contextualizando la Construcción del
Conocimiento
El término transdisciplinariedad se mencionó por primera vez en la primera Conferencia
Internacional sobre el tema que se llevó a cabo en 1970. Jean Piaget la describe como un nivel
más avanzado en la interrelación entre disciplinas que puede conducir a una teoría general de
sistemas. Por su parte, Erich Jantsch la vio como un ideal que tendría que unificar a todas las
disciplinas por una base común que orientara el desarrollo de la ciencia. Estas visiones
fundacionales concretaron la idea de que la fragmentación del conocimiento demandaba
respuesta más allá de la simple colaboración entre campos especializados.
La organización del conocimiento científico moderno se ha estructurado en disciplinas,
que consiste en dividir y especializar el trabajo intelectual (Morin, 2002). Si bien esta manera de
organización ha sido útil y productiva, su tendencia a la autonomía y a cerrarse en sus límites,
lenguajes y teorías, contribuye a que el objeto de estudio se trate como algo aislado y se pierda
de vista sus conexiones con el mundo que lo rodea. No obstante, como apunta Lanz (2010),
esta manera de organizar el conocimiento parte de una forma de pensar que
contemporáneamente se halla en crisis: no es posible una mirada transdisciplinaria sin una
ruptura de fondo a la lógica del cientificismo, dado que el enfoque disciplinar es una de las
tantas repercusiones de la concepción del saber propia de la Modernidad.
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En respuesta a esta fragmentación, se desarrollaron enfoques que intentaban construir
puentes entre diferentes áreas de comprensión. Sotolongo y Delgado (2006) las distinguen
claramente: la multidisciplinariedad es cuando varias disciplinas trabajan en el mismo problema
desde su propia perspectiva de una manera no integrativa; la interdisciplinariedad construye
nuevo conocimiento sobre un tema que no pertenece a una sola disciplina utilizando y
cruzando métodos de una disciplina a otra (Motta, 2002); y la transdisciplinariedad va más allá
de cada disciplina para integrar varios marcos que construyan una comprensión más amplia sin
eliminación.
Debería enfatizarse que, entre la disciplinariedad, la multidisciplinariedad, la
interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad, no hay oposición, solo complementariedad. El
dominio profundo de una disciplina es un requisito previo para el compromiso con otros campos
de conocimiento. La transdisciplinariedad no niega las disciplinas; tanto las requiere como las
trasciende.
A diferencia de otros enfoques, la transdisciplinariedad implica un tipo diferente de
desafío, ya que va más allá de la colaboración y el intercambio de métodos, y en su lugar exige
una comprensión de que el conocimiento sobre el mundo contemporáneo necesita ser pensado
como una totalidad abierta (Nicolescu, 2002). Su área de estudio se sitúa simultáneamente
entre las disciplinas, las atraviesa y trasciende cualquiera de ellas en particular. Para Lanz
(2010) esta diferencia es crucial: mientras que la multidisciplinariedad y la interdisciplinariedad
son avances útiles que no cuestionan el modelo subyacente, la transdisciplinariedad implica
una crítica radical sobre cómo se ha construido el conocimiento en la Modernidad.
2. Posturas sobre la Transdisciplinariedad: Definiciones, Construcción y
Limitantes
Mientras que los principales teóricos coinciden en el objetivo final de la
transdisciplinariedad - la unificación del conocimiento - proponen diferentes intentos de
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conceptualizarlo y lograrlo. Klein (2003) identifica dos corrientes principales que surgieron en la
década de 1990: una más teórica y filosófica, articulada por Basarab Nicolescu, y la otra más
práctica y participativa, surgida de la investigación ambiental y social en Europa, vinculada al
llamado Modo 2 de producción de conocimiento (Gibbons et al., 1994) y a la ciencia post-
normal (Funtowicz y Ravetz), donde el enfoque se desplaza hacia la construcción de un
conocimiento socialmente relevante, integrando el contexto y promoviendo el diálogo entre la
ciencia y la sociedad.
Basarab Nicolescu y los Tres Pilares de la Transdisciplinariedad
El rumano Basarab Nicolescu sostiene que en la transdisciplinariedad los enfoques
metodológicos que se apartan de la visión clásica del mundo son tres (Nicolescu, 2002):
Niveles de la realidad. La ciencia moderna, y en particular la física cuántica, ha
demostrado que la realidad, la que percibimos, no es de una sola capa. Los distintos niveles de
la realidad operan con diferentes reglas y principios. Desde un nivel de realidad, se puede
observar un conjunto de fenómenos que estén sometidos a una misma ley. Entonces, a partir
de un nivel de realidad se puede entender un conjunto de fenómenos, pero el paso a otro nivel
se rige por distintos principios y leyes (pp. 13-18). La transdisciplinariedad establece la
búsqueda de las múltiples conexiones y coherencias entre los diferentes niveles de realidad,
sin que en la reducción se sacrifique algún elemento (p. 36).
La Lógica del Tercero Incluido. La lógica clásica de Aristóteles defiende que no puede
ser algo y su opuesto a la vez. Sin embargo, este tipo de lógica no sabe explicar las
contradicciones que presenta la actualidad, como la partícula que puede ser a la vez onda y
corpúsculo. Nicolescu, utilizando a Lupasco, sugiere la lógica del tercero incluido, donde un
tercer elemento —situado en otro nivel de la realidad— articula los opuestos sin eliminar la
contradicción (p. 24). Esta lógica asegura el tránsito de un nivel de la realidad a otro, así como,
para la comprensión de los múltiples matices del gris que hay entre el blanco y el negro, la
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realidad sea dinámica, diversa y esté disponible para el ajuste a nuevas posibilidades de
sentido.
La Complejidad. El universo se muestra cada vez más complejo a medida que se
expande el conocimiento. La transdisciplinariedad no intenta simplificar el fenómeno, sino
entender cómo se articulan los diferentes niveles de la realidad en un todo abierto (p. 27). La
aceptación de la complejidad constituye el reconocimiento de la coexistencia y la interacción de
todos los niveles de la realidad, así como la posibilidad del establecimiento de puentes de
sentido entre ellos.
Edgar Morin y la Reforma del Pensamiento
La fragmentación del saber ha llevado a Edgar Morin a proponer que se reformule el
pensamiento. Señala que la forma que se tiene del saber, al separar, reducir y abstraer, impide
comprender la complejidad de la realidad. Para Morin, la transdisciplinariedad es más bien una
actitud que dirige a contextualizar las disciplinas, donde el saber se concibe como un proceso
que se organiza en función a lo que le rodea (Morin, 2002). Su propuesta se centra en
macroconceptos, que son ideas que, en lo físico, biológico y social, cruzan varias áreas y
articulan conceptos opuestos como equilibrio/desequilibrio, o bien,
organización/desorganización (Frade, s.f.). Estos conceptos surgen de una visión más amplia
que permite comprender cómo lo contrario se nutre y cómo en cada parte se refleja el todo.
Manfred Max-Neef y la Pirámide de los Saberes
Max-Neef ofrece un modelo estructural y pragmático que organiza el conocimiento en
una pirámide de cuatro niveles jerárquicos (Max-Neef, 2004): el nivel empírico (¿qué existe?),
que describe el mundo como es mediante disciplinas como la física, la biología o la sociología;
el nivel pragmático (¿qué somos capaces de hacer?), que contiene las disciplinas tecnológicas;
el nivel normativo (¿qué queremos hacer?), que incluye la planificación y el diseño de sistemas
sociales; y el nivel valórico (¿qué deberíamos hacer?), que constituye la cúspide ética y
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filosófica que da propósito a todos los demás. Para Max-Neef (2004), la transdisciplinariedad
consiste en la coordinación entre todos estos niveles, integrando el conocimiento práctico, un
objetivo tecnológico, una norma social y una base ética (p. 8).
La Transcomplejidad Posmoderna de Rigoberto Lanz
Lanz (2010) propone la noción de transcomplejidad posmoderna, señalando que la
transdisciplina y la complejidad hablan desde el mismo lugar y son en realidad una sola cosa.
Ambas emergen como respuesta a la crisis del modelo de conocimiento de la Modernidad y su
forma de pensar simple. No se suman; se implican mutuamente para proponer otra
epistemología.
La Lógica Relacional de la Transdisciplinariedad en Luis Carrizo
Carrizo (2003) articula estas perspectivas tomando como base las operaciones lógicas
del pensamiento complejo de Morin. Propone que la distinción nos permite entrar en la
disciplinariedad al delimitar campos de conocimiento; la conjunción nos abre al diálogo entre
disciplinas, conectando esos campos; y la implicación —que une las dos anteriores— da base
a la actitud transdisciplinaria. Desde esta mirada, la transdisciplinariedad es la estrategia —
pensar en red—, mientras que la interdisciplinariedad es la táctica —actuar en red—. Carrizo
(2003) subraya, además, que la primera herramienta de conocimiento del investigador es él
mismo: su subjetividad compleja.
Síntesis Comparativa de Posturas
Todos los autores coinciden en que la transdisciplinariedad no es una superdisciplina,
sino una manera de complementar lo que ya aportan las disciplinas tradicionales. Las
diferencias radican en el énfasis: Nicolescu parte de la existencia de múltiples niveles de
realidad; Morin la ve como un cambio paradigmático en la forma de pensar; Max-Neef la
plantea como coordinación práctica de niveles de propósito; Carrizo la vincula a las
operaciones lógicas del pensamiento complejo; Klein la ubica en un espectro que va de lo
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teórico a lo participativo; Sotolongo y Delgado enfatizan el diálogo de saberes que incluye el
conocimiento de la vida cotidiana; y Lanz la interpreta como transcomplejidad, expresión de la
crisis de la Modernidad. La Tabla 1 sistematiza estas posturas para facilitar la comparación.
Tabla 1
Matriz Comparativa de Perspectivas sobre la Transdisciplinariedad
Autor(es)
Definición de
Transdisciplinariedad
Proceso de
Construcción
Limitantes y/o
Desafíos
Jean Piaget
(citado por
Morin y
Nicolescu)
Etapa superior a la
interdisciplinariedad que
ubica las relaciones
disciplinares en un sistema
total sin fronteras estables
entre ellas.
A través de la
superación de
interacciones y
reciprocidades entre
investigaciones
especializadas.
No se profundiza; se
presenta como
definición inicial e ideal.
Edgar Morin
Esquema cognitivo que
permite concebir la
articulación de saberes.
Actitud que busca
"ecologizar" las disciplinas
tomando en cuenta su
contexto y relaciones.
Mediante una "reforma
del pensamiento" que
rompa con el
paradigma de la
simplicidad.
Construcción de
"macroconceptos" que
unen nociones
antagónicas.
Dificultad de superar el
paradigma de la
simplificación arraigado
en la educación. Riesgo
de hiperespecialización
que impida la visión de
conjunto.
Basarab
Nicolescu
Aquello simultáneamente
entre las disciplinas, a
Se fundamenta en tres
pilares: Niveles de
La visión clásica de un
solo nivel de realidad.
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Autor(es)
Definición de
Transdisciplinariedad
Proceso de
Construcción
Limitantes y/o
Desafíos
través de ellas y más allá
de toda disciplina. Su fin es
la comprensión del mundo
desde la unidad del
conocimiento.
Realidad, Lógica del
Tercero Incluido y
Complejidad.
Riesgo de confundirla
con la multi- o
interdisciplinariedad, el
neo-cientificismo o el
irracionalismo.
Manfred
Max-Neef
Coordinación entre todos
los niveles de un sistema
jerárquico de saberes
(empírico, pragmático,
normativo y valórico).
Vincula pregunta
empírica, capacidad
pragmática, propósito
normativo y
fundamento ético.
Estructuras
universitarias que
refuerzan la
unidisciplinariedad y
resistencia de 'feudos'
académicos al cambio.
Sotolongo y
Delgado
Esfuerzo indagatorio que
obtiene 'cuotas de saber'
análogas sobre diferentes
objetos, articulándolas en
un corpus que trasciende
cualquier disciplina.
Se nutre de saberes
disciplinares y tejes
puentes conceptuales
entre saberes
dialogantes.
'Poderes disciplinarios'
que obstaculizan el
diálogo. Pathos analítico
moderno que
desmembra totalidades.
Raúl Motta
Visión del mundo y actitud
espiritual que busca la
unidad del conocimiento.
Implica triple ruptura con la
escala, el lenguaje y el
Requiere
transformación del
sujeto. Articulación de
saberes en torno a
Falta de formación
epistemológica docente.
Persistencia de
esquemas
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Nota. Elaboración propia a partir de Nicolescu (2002), Morin (2002), Max-Neef (2004),
Sotolongo y Delgado (2006), Motta (2002), Köppen et al. (2005), Sokal y Bricmont (2005) y
Carrizo (2003).
3. Principios para la Construcción de Conceptos Transdisciplinares
Desarrollar un pensamiento transdisciplinar no significa mezclar saberes de forma
arbitraria. La Carta de la Transdisciplinariedad, firmada en el Primer Congreso Mundial sobre el
Autor(es)
Definición de
Transdisciplinariedad
Proceso de
Construcción
Limitantes y/o
Desafíos
modo de vida
convencionales.
grandes interrogantes
humanos.
organizacionales
obsoletos.
Köppen,
Mansilla y
Miramontes
Superación de la
interdisciplina desde la
Teoría de los Sistemas
Complejos: las barreras
disciplinares se disuelven al
identificar principios
organizativos comunes.
A través de la
matemática como
metalenguaje
universal que modela
clases de
universalidad
dinámica.
Rechazo injustificado a
la matemática en ciertos
círculos. Especialización
excesiva que fragmenta
el conocimiento.
Sokal y
Bricmont
(críticos)
No definen la
transdisciplinariedad;
critican prácticas asociadas
a puentes entre ciencias
naturales y humanas.
N/A
Uso de lenguaje oscuro
para ocultar vacuidad.
Extrapolación de
conceptos sin rigor.
Relativismo cognitivo
radical.
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532 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Tema en 1994, en su Art. 14 sostiene que "rigor, apertura y tolerancia son la base de la actitud
y la mirada transdisciplinaria". Estos tres principios ofrecen una guía ética y metodológica.
Por ejemplo, el interés en el cruce de saberes, en especial cuando se traen conceptos de
las ciencias naturales hacia las ciencias humanas, ha originado lo que Sokal y Bricmont (2005)
llaman imposturas intelectuales: el uso de un término científico como metáfora, en este caso,
vacía y oscuros discursos que encubren ideas triviales. Para no caer en este tipo de errores, la
propuesta de construcción de conceptos transdisciplinares debe circunscribirse a cuatro
principios:
Rigor. Es fundamental el dominio de las teorías científicas de las que se extraen los
conceptos. No basta un conocimiento, aunque sea vago, a nivel divulgativo (Sokal & Bricmont,
2005). Este principio es coherente con la exigencia de la Carta sobre el rigor, y con la demanda
de tener en cuenta toda la información disponible como la mejor barrera contra toda posible
deriva.
Relevancia sobre Mimesis. La razón para un traslado conceptual debe basarse en el
problema de un estudio y no en una moda intelectual o el prestigio de las ciencias naturales.
Para usar el ejemplo de Sokal y Bricmont (2005), los psicólogos no necesitan mecánica
cuántica para saber que el observador influye en lo observado (p. 207).
Claridad conceptual. El objetivo debe ser aclarar y no impresionar con un lenguaje
impenetrable. Un discurso que no se puede expresar en términos elementales es
probablemente vacío (Sokal & Bricmont, 2005).
Apertura y tolerancia. La articulación entre las disciplinas debe originarse en un análisis
concreto de las interrelaciones entre los fenómenos específicos bajo estudio, y no en relaciones
abstractas entre las disciplinas (García, citado en Motta, 2002). La Carta, en este sentido,
demanda la aceptación de lo desconocido, lo inesperado y lo impredecible, así como el
reconocimiento del derecho a ideas y verdades que son contrarias a las nuestras.
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533 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
El Lugar de la Metáfora en la Construcción del Saber
Sokal y Bricmont (2005) advierten contra el uso excesivo de la metáfora. Ellos hacen un
paso atrás mientras que académicos como Pupo (2002) y Gell-Mann (1995) les otorgan un
papel casi cognitivo. La metáfora no es una decoración lingüística. Es un instrumento mental
indispensable que puede, en palabras de Ortega y Gasset, colocar ante los ojos del cuerpo lo
que es visible para los ojos del alma (citado por Pupo, 2002), y dar forma a lo concreto a lo
abstracto.
Su uso se justifica y es fructífero cuando es funcional heurísticamente: para abrir
nuevas avenidas de investigación y generar nuevas preguntas. La misma palabra quark, que
Gell-Mann tomó de una novela de James Joyce, es una metáfora que se convirtió en el nombre
de una de las entidades más fundamentales de la física (Gell-Mann, 1995). La metáfora es el
comienzo de la creación. No es el final. Es, como sugiere Lezama Lima, una hipótesis de la
imagen que transforma lo posible en lo real (citado por Pupo, 2002). Su mayor peligro es
confundir la figura con el concepto riguroso: el andamio con el edificio.
4. Principios de una Investigación Transdisciplinar: Aplicación al Conflicto
Escolar en Bogotá
Si la investigación “El conflicto escolar como fenómeno complejo: imaginarios sociales y
saberes en diálogo” es desarrollada en la Bogotá urbana, por su propia naturaleza, configura
un problema que supera cualquier aproximación disciplinar única. Un psicólogo, un sociólogo o
un pedagogo, en virtud de su trabajo de forma aislada, solamente captarían un fragmento de
una realidad que es sistémica. Por ello, su investigación exige una metodología en este
sentido. Como dice Motta (2002), se está hablando de un sistema transdisciplinario.
Para traducir estos principios en el diseño tangible del protocolo, nos dirigimos a los
Criterios de Evaluación de Proyectos Transdisciplinarios de Klein (2003), que ofrecen una
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forma de asegurar tanto el rigor como la naturaleza colaborativa de la investigación. Su
aplicación al proyecto sobre el conflicto escolar en Bogotá implica cuatro fases.
Fase de inicio: Definición colaborativa del problema. El protocolo debe ir más allá de la
imposición por parte de expertos de una definición del conflicto escolar. Siguiendo a Klein, la
pregunta es: ¿se ha definido el problema de forma colaborativa? Esto se operacionaliza a
través de los talleres iniciales con los estudiantes, docentes, administrativos y padres de familia
en Bogotá, con el fin de construir una definición del problema que sea relevante para los
propios actores.
Marco organizacional: compartir visión y adaptabilidad. El proyecto debe ir más allá
de los objetivos puramente académicos y perseguir una visión compartida. El protocolo debe
ser lo suficientemente adaptable, para acomodar la transferencia de perspectivas a medida que
avanza la investigación, reconociendo que el proceso mismo generará nuevas direcciones.
Aprendizaje social y comunicación: Creando un lenguaje común. El protocolo debe
configurar espacios físicos y temporales para la comunicación que permitan la creación de un
lenguaje interno sobre el conflicto, integrando la experiencia vivida con las contribuciones
conceptuales y así facilitando el aprendizaje cruzado entre los participantes.
Colaboración e integración: La investigación como un proceso continuo. Contrario a la
práctica de analizar datos solo al final, el protocolo debe incluir momentos para análisis y
reflexión colectivos a lo largo del proceso, asegurando que el resultado sea una síntesis
colaborativa y no solo una compilación multidisciplinaria (Klein, 2003).
A nivel de principios teóricos, la aplicación transdisciplinaria al conflicto escolar en
Bogotá involucra los siguientes elementos articulados:
Construcción del objeto de estudio transdisciplinario. El objeto no es el conflicto
como categoría sociológica, ni el aprendizaje como categoría pedagógica. El objeto
transdisciplinario es el sistema complejo formado por las interacciones no lineales de los
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actores —estudiantes, docentes, gestores, familias—, sus imaginarios sociales sobre el
conflicto —como construcciones culturales y simbólicas que dan sentido a sus acciones— y la
lucha entre el conocimiento formal e informal. Este objeto se construye en la investigación y
trasciende las disciplinas.
Adopción de una lógica de complejidad. El conflicto no se entiende como una
disfunción que debe ser eliminada para restaurar el orden. Se utiliza aquí una lógica compleja.
Usando el macroconcepto de Morin (2002) Organización/Desorganización/Reorganización, el
conflicto se percibe como un proceso ambivalente: por un lado, es un factor de desorden, pero
por otro, es el factor dinámico que saca a la luz las contradicciones del sistema y el potencial
para reorganizar las relaciones y el conocimiento de una manera más dialógica y equitativa. El
conflicto no es lo opuesto al orden; es un momento esencial en la dinámica de todo sistema
vivo.
Articulación de niveles de realidad y propósito. Siguiendo el modelo de Max-Neef
(2004), el análisis puede organizarse en cuatro niveles: el empírico, describiendo las
manifestaciones concretas del conflicto en las escuelas de Bogotá; el pragmático, analizando
las estrategias de gestión implementadas; el normativo, colisionando estas prácticas con los
manuales de convivencia y las políticas educativas; y el valorativo, donde el diálogo de saberes
introduce la dimensión ética, y hace posible que la comunidad educativa reflexione sobre qué
tipo de convivencia desea construir.
El diálogo del conocimiento como un tercero incluido. La propuesta del
conocimiento en diálogo es, en sí misma, la práctica de la lógica del tercero incluido de
Nicolescu. Ante la contradicción entre el conocimiento experto del docente o del psicólogo (A) y
el conocimiento experiencial del estudiante o la familia (no-A), el diálogo es el tercero (T) que
emerge en otro nivel —el de la comunidad que reflexiona sobre sí misma— y articula las
diferentes perspectivas en un nuevo saber que no es la ausencia de diferencias, sino el saber
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que incluye las diferencias, como señalan Sotolongo y Delgado (2006), para enfrentar los
nuevos tipos de problemas la legitimidad del conocimiento que está conectado a la vida
cotidiana, y al ciudadano común, su conocimiento, valores y creencias, necesita ser reclamado.
Contextualización en el escenario de Bogotá. La investigación debe ser
contextualizada a fondo. Los imaginarios del conflicto en una megaciudad como Bogotá están
cruzados por una realidad de violencia estructural, desigualdad social, desplazamiento y la
coexistencia de múltiples culturas urbanas. Un enfoque transdisciplinario ayuda a articular el
microuniverso de la escuela (el aula, el patio, etc.) con estos macroprocesos sociales, y ayuda
a entender que el conflicto escolar es un holograma de las tensiones de la sociedad en su
conjunto.
Actitud transdisciplinaria del investigador. El protocolo no debe descuidar la
dimensión subjetiva del investigador. Como señala Carrizo (2003), es esencial incluir
momentos de autorreflexión sobre las propias trampas, cegueras y errores respecto al
conocimiento. Respecto a la incertidumbre del trabajo de campo, aceptar que explicar y
comprender no son siempre sinónimos, y hacer visibles las relaciones de poder que subyacen
al conocimiento son desafíos éticos y metodológicos que deben ser diseñados. En la práctica,
esto se traduce en tener un diario de campo con una reflexión, y realizar reuniones de equipo
donde se revisen los datos además del papel de los investigadores en el proceso.
CONCLUSIONES
La transdisciplinariedad surge de este camino teórico no como una moda intelectual,
sino como una respuesta epistemológica rigurosa y necesaria a la complejidad del mundo
contemporáneo. Va más allá de la simple adición de perspectivas de la multidisciplinariedad y
de la cooperación metodológica de la interdisciplinariedad al proponer una unidad abierta de
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conocimiento, basada en una nueva lógica —la del tercero incluido— y una nueva visión de la
realidad —la de sus múltiples niveles—.
Su aplicación al estudio de los imaginarios del conflicto escolar en Bogotá implica una
profunda reforma del pensamiento de investigación. Significa pasar de ver el conflicto escolar
como un problema a resolver por expertos de categorías disciplinarias cerradas, a entenderlo
como un proceso complejo a transformar por los propios actores educativos a través del
diálogo de saberes. Esta transformación no solo es metodológica, es ética y política: reconoce
la validez epistémica del conocimiento cotidiano de estudiantes, familias y docentes, y los invita
como co-constructores del conocimiento sobre su propia realidad.
Los principios analizados —rigor, relevancia, claridad, apertura y tolerancia— aseguran
que una apertura, sin estos principios, podría degenerar en relativismo epistémico, y que más
bien promueva un diálogo que, sin el rigor académico, empobrece y/o diluye el diálogo. La
metáfora, si se aplica bien, puede ser un recurso heurístico muy valioso en este sentido; mal
utilizada, es el manto que encubre la vacuidad de un pensamiento.
La transdisciplinariedad, en última instancia, es un llamado a volver a unir la ciencia con
la vida, el conocimiento con el ser, y la comprensión de que, en el complejo tejido del universo,
del quark al jaguar, del átomo a la sociedad, todo está interconectado. La capacidad de la
investigación de pensar y actuar en este sentido integrador será la base de la construcción de
un futuro educativo más justo, dialógico y pacífico.
Declaración de conflicto de interés
La autora declara no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta
investigación.
Declaración de contribución a la autoría
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Myrian Cifuentes González: conceptualización, investigación, metodología, redacción
del borrador original, revisión y edición de la redacción.
Declaración de uso de inteligencia artificial
La autora declara que utilizó la inteligencia artificial como apoyo para este artículo, y
también que esta herramienta no sustituye de ninguna manera la tarea o proceso intelectual.
Después de rigurosas revisiones con diferentes herramientas en las que se comprobó que no
existe plagio, la autora manifiesta y reconoce que este trabajo fue producto de un trabajo
intelectual propio, que no ha sido escrito ni publicado en ninguna plataforma electrónica o de
IA.
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