Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 2, 2026, abril-junio
DOI: https://doi.org/10.71112/2by29635
PERCEPCIONES Y EXPERIENCIAS DE ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DE
ENFERMERÍA TRAS UNA INTERVENCIÓN DE SIMULACIÓN CLÍNICA
ESTRUCTURADA: UN ESTUDIO DE MÉTODOS MIXTOS
BEYOND THE SIMULATOR: PERCEPTIONS AND EXPERIENCES OF FIRST-YEAR
NURSING STUDENTS AFTER A STRUCTURED CLINICAL SIMULATION
INTERVENTION: A MIXED-METHODS STUDY
Iván Ariel Viera
Concepción Irene Duarte
Rodolfo Castelau
Juliana Evelyn Torres
Carlos González
Argentina
DOI: https://doi.org/10.71112/2by29635
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Percepciones y experiencias de estudiantes de primer año de enfermería tras una
intervención de simulación clínica estructurada: un estudio de métodos mixtos
Beyond the Simulator: Perceptions and Experiences of First-Year Nursing
Students After a Structured Clinical Simulation Intervention: A Mixed-Methods
Study
Iván Ariel Viera
a,*
arielviera36@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-6322-2087
Concepción Irene Duarte
a
irene_duarte1123@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0004-2495
Rodolfo Castelau
a
rodolfocastelau@live.com
https://orcid.org/0009-0009-7140-9958
Juliana Evelyn Torres
a
julianatorres90@gmai.com
https://orcid.org/0009-0009-7632-0223
Carlos González
a
carlosg31@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0007-3428-1276
*
Autor de correspondencia: arielviera36@gmail.com,
a
Universidad Nacional de Rosario,
Escuela de Enfermería. Facultad de Ciencias Médicas. Rosario, Argentina
RESUMEN
Objetivo: Describir las percepciones y el nivel de satisfacción de estudiantes de primer año de
enfermería tras participar en un taller de simulación clínica estructurada, así como explorar sus
experiencias de aprendizaje. Metodología: Estudio transversal con componente mixto
(descriptivo-cualitativo) realizado con 50 estudiantes de la Universidad Nacional de Rosario
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(Argentina). Se implementó un taller de simulación de 4 horas con simuladores de alta y baja
fidelidad. Se aplicó un cuestionario mixto validado por juicio de expertos (α=0,82). El análisis
cualitativo siguió las fases de Braun y Clarke. Resultados: Alta satisfacción global (media
4,2/5). La organización del taller (4,4/5) y la retroalimentación docente (88% excelente) fueron
mejor valoradas. El 82% consideró insuficiente el tiempo de práctica (media 2,4/5). Emergieron
cuatro categorías: preparación como pilar de confianza, valor correctivo del feedback, brecha
teoría-práctica simulada y carga laboral como condicionante. Conclusión: Los estudiantes
perciben la simulación como positiva, pero identifican una brecha significativa entre el tiempo
de práctica ofrecido y sus necesidades. Se requieren diseños experimentales para evaluar el
impacto real en competencias.
Palabras clave: simulación clínica; educación en enfermería; competencia clínica;
retroalimentación formativa; satisfacción de estudiantes.
ABSTRACT
Objective: To describe the perceptions and satisfaction levels of first-year nursing students after
participating in a structured clinical simulation workshop, as well as to explore their learning
experiences in depth. Methodology: A cross-sectional study with a mixed-methods (descriptive-
qualitative) component was conducted with 50 students from the National University of Rosario
(Argentina). A 4-hour simulation workshop was implemented using high- and low-fidelity
simulators. A mixed questionnaire validated by expert judgment (α=0.82) was administered.
Qualitative analysis followed Braun and Clarke's phases. Results: High overall satisfaction
(mean 4.2/5). Workshop organization (4.4/5) and instructor feedback (88% excellent) were best-
rated. 82% considered practice time insufficient (mean 2.4/5). Four categories emerged:
preparation as a pillar of confidence, corrective value of feedback, theory-simulated practice
gap, and workload as a conditioning factor. Conclusion: Students perceive simulation positively
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but identify a significant gap between practice time offered and their needs. Experimental
designs are required to evaluate the real impact on competencies.
Keywords: clinical simulation; nursing education; clinical competence; formative feedback;
student satisfaction.
Recibido: 29 marzo 2026 | Aceptado: 12 abril 2026 | Publicado: 15 abril 2026
INTRODUCCIÓN
La formación en enfermería enfrenta el desafío histórico de articular la complejidad
teórica con la pericia técnica necesaria para un desempeño clínico seguro y humanizado. En
los primeros años de la carrera, este desafío se magnifica, ya que los estudiantes se enfrentan
a un universo de conocimientos y habilidades que deben integrar para construir una base sólida
de competencias. Tradicionalmente, este proceso se ha apoyado en la práctica clínica en
contextos reales, pero las limitaciones de espacio, la variabilidad de los casos y la
responsabilidad inherente al cuidado de pacientes han generado la necesidad de entornos de
aprendizaje alternativos (Ayala, J. et. Al., 2026.; Sanz-Martín et al., 2020, Ferrero, F. (2025).
En este contexto, la simulación clínica se ha consolidado como una metodología
pedagógica central en las ciencias de la salud. Definida por la International Nursing Association
for Clinical Simulation and Learning (INACSL) como una técnica que permite recrear escenarios
de la práctica profesional para facilitar el aprendizaje, la evaluación y la investigación, la
simulación ofrece un entorno seguro y controlado donde el estudiante puede practicar,
equivocarse y aprender sin riesgo para el paciente (INACSL Standards Committee, 2021).
Lejos de ser un mero ejercicio técnico, la simulación de calidad implica un proceso complejo
que integra briefing, escenario simulado y debriefing o retroalimentación estructurada (Cheng et
al., 2019).
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La literatura científica reciente respalda el uso de la simulación para el desarrollo de
habilidades técnicas, como el manejo de vías intravenosas, la administración de medicación o
la valoración de constantes vitales, así como para el fortalecimiento de habilidades no técnicas
como la comunicación, el trabajo en equipo y el pensamiento crítico (Huaraca Carhuaricra, C.
G., et. al., (2025).; O'Rourke et al., 2021). Sin embargo, gran parte de la evidencia se centra en
estudiantes avanzados o en formación de posgrado. Existe una brecha importante en el
conocimiento sobre cómo los estudiantes de primer año perciben y se benefician de estas
experiencias, especialmente en el contexto latinoamericano, donde las realidades
institucionales y los recursos disponibles pueden diferir sustancialmente de los entornos
anglosajones (Fernández-Sola et al., 2020; Pinargote-Chancay, Rosa, et. al. (2024).
En Argentina, la implementación de la simulación clínica en las carreras de enfermería
ha crecido significativamente en la última década, impulsada por universidades nacionales y
sociedades científicas. Investigaciones realizadas en universidades argentinas han demostrado
que la simulación clínica mejora la confianza y reduce la ansiedad de los estudiantes noveles
(Carrillo et al., 2022; Pérez & Gómez, 2021). Sin embargo, la mayoría de estos estudios se han
centrado en la percepción estudiantil y no en la medición objetiva de competencias, una
limitación que el presente trabajo también reconoce. El presente estudio se justifica, por tanto,
en la necesidad de describir cómo los estudiantes de primer año de una universidad pública
argentina perciben una intervención de simulación estructurada, identificando tanto sus
fortalezas como áreas de mejora desde su propia perspectiva, Hayden.
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METODOLOGÍA
Diseño de estudio
Se llevó a cabo un estudio transversal con un componente de métodos mixtos de tipo
descriptivo-cualitativo. El enfoque cuantitativo permitió medir el nivel de satisfacción y
percepción de los estudiantes, mientras que el enfoque cualitativo exploró en profundidad el
significado de sus experiencias. Este diseño es apropiado para estudios de percepción y
satisfacción, pero no permite establecer relaciones causales entre la intervención y la
adquisición de competencias (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2020).
Participantes
La población objetivo fueron estudiantes de primer año de la Escuela de Enfermería de
la Universidad Nacional de Rosario (UNR). Se realizó un muestreo no probabilístico por
conveniencia consecutivo. Se reclutaron 50 estudiantes que cumplían los criterios de inclusión.
Este tamaño es apropiado para estudios educativos exploratorios con análisis descriptivo
(Cohen et al., 2018). Los criterios de inclusión fueron: ser estudiante regular de primer año,
cursar la materia Trayecto Procedimental 1 y Tecnologías en Enfermería, y haber participado
voluntariamente en el taller de simulación. Se excluyeron aquellos que no completaron la
totalidad del instrumento de recolección de datos.
Contexto e intervención
La intervención consistió en un taller de simulación clínica de 4 horas de duración,
estructurado en tres fases:
1. Briefing (45 min): Presentación del escenario, objetivos de aprendizaje, roles y normas
de seguridad psicológica (Rudolph et al., 2019).
2. Escenario simulado (2 horas): Los estudiantes, distribuidos en grupos de 4-5,
interactuaron con simuladores de alta fidelidad (SimMan®) y de tarea específica (brazos
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para venopunción). El escenario planteaba un caso clínico de un paciente con
deshidratación que requería valoración de signos vitales y canalización de vía periférica.
3. Debriefing (75 min): Facilitado por un docente experto en simulación, se utilizó el
modelo "Gather-Analyze-Summarize" para fomentar la reflexión y el aprendizaje a partir
de la acción (Cheng et al., 2019).
Instrumentos de recolección de datos
Se utilizó un cuestionario autoadministrado, diseñado ad hoc. El cuestionario fue
sometido a juicio de tres expertos en simulación clínica y educación en enfermería, y se realizó
una prueba piloto con 5 estudiantes (no incluidos en la muestra final) para ajustar la redacción y
la claridad de los ítems. La fiabilidad de la escala Likert fue aceptable (α de Cronbach = 0,82).
Combinó preguntas cerradas y abiertas. Las preguntas cerradas utilizaron una escala tipo
Likert de 5 puntos (1=totalmente en desacuerdo/muy insuficiente, 5=totalmente de
acuerdo/excelente) para evaluar: cumplimiento de expectativas, aporte a la formación,
organización y dinámica, realismo del simulador, tiempo y cantidad de simulaciones, y
calificación del desempeño docente. Las preguntas abiertas exploraron cuatro dimensiones
clave del proceso simulado (Jeffries, 2020): experiencia inicial y preparación, vivencia durante
la simulación, reflexión sobre el feedback docente, y transferencia al aprendizaje futuro.
Hayden J. K. et. al., (2020)
Análisis de datos
Análisis cuantitativo: Se realizó un análisis estadístico descriptivo (medias, desviaciones
estándar, frecuencias y porcentajes) para las variables cuantitativas. De manera exploratoria y
post-hoc, para explorar asociaciones entre variables (como horas de trabajo y percepción de
realismo), se utilizó la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney, dado que los datos no
seguían una distribución normal (p < 0,05). El análisis se ejecutó con el software SPSS versión
27.0.
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Análisis cualitativo: Las respuestas a las preguntas abiertas se sometieron a un análisis
temático de contenido siguiendo las fases propuestas por Braun y Clarke (2021): familiarización
con los datos, generación de códigos iniciales, búsqueda de temas, revisión de temas,
definición y nombramiento de temas, y producción del informe. Dos investigadores codificaron
de forma independiente el 20% de las respuestas, alcanzando un acuerdo del 89%. Los
desacuerdos se resolvieron mediante discusión hasta el consenso. La saturación temática se
alcanzó en la respuesta número 35. Para garantizar la rigurosidad, se realizó una triangulación
entre investigadores.
Consideraciones éticas
El estudio se adhirió a los principios de la Declaración de Helsinki. Todos los
participantes fueron informados sobre los objetivos de la investigación y firmaron un
consentimiento informado. Se garantiza la confidencialidad de los datos y el anonimato en la
presentación de los resultados. La participación fue voluntaria y no influyó en la calificación
académica.
RESULTADOS
La muestra final quedó compuesta por 50 estudiantes de primer año. En cuanto a las
características sociodemográficas y académicas: el 72% (n=36) se identificó con el género
femenino, el 26% (n=13) con el masculino y el 2% (n=1) como "Otros". El rango etario
predominante fue de 18 a 24 años (64%), seguido de 35 a 44 años (20%) y 45 a 55 años
(16%). Un 68% (n=34) de los estudiantes trabajaba, de los cuales el 42% lo hacía 8 horas
diarias y el 26% más de 12 horas. Un 18% (n=9) eran recursantes.
Resultados cuantitativos: percepción global de la simulación
Los estudiantes valoraron muy positivamente la experiencia. La media de satisfacción
global fue de 4,2 sobre 5. Los ítems mejor evaluados fueron "La organización y dinámica del
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taller práctico" (M=4,4; DE=0,7) y la calificación del docente (M=4,7; DE=0,5). El 88% de los
participantes calificó al docente con la máxima puntuación (5). En contraste, los ítems peor
valorados fueron "La cantidad de simulaciones de la habilidad le pareció suficiente" (M=2,4;
DE=1,1) y "El tiempo dedicado a la habilidad práctica le pareció suficiente" (M=2,6; DE=0,9). El
82% de los estudiantes consideró insuficiente el tiempo de práctica.
El análisis exploratorio post-hoc mostró una asociación significativa entre la situación
laboral y la percepción de realismo. Los estudiantes que trabajaban más de 8 horas diarias
reportaron una percepción de realismo significativamente menor (U = 187,5; p = 0,023) en
comparación con aquellos que no trabajan o trabajaban menos horas.
Tabla 1.
Distribución de respuestas en escala Likert (1-5) por ítem evaluado (n=50).
Ítem evaluado
Media
de
% Insuficiente
(1 -2)
% Insuficiente
(3)
% Excelente
(4-5)
Organización y
dinámica del taller
4,4
0,7
0,7
12%
12%
Calificación del
desempeño docente
4,7
4%
4%
84%
84%
Realismo del simulador
3,8
0,5
0,5
10%
10%
Aporte a la formación
profesional
4,1
2%
2%
88%
88%
Cantidad de simulación
suficiente
2,4
0,9
0,9
24%
24%
Tiempo de práctica
suficiente
2,6
14%
14%
62%
62%
Fuente: Elaboración propia
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Distribución de respuestas en escala Likert (1-5) por ítem evaluado (n=50)
Ítem evaluado Media DE % insuficiente (1-2) % suficiente (3) % excelente (4-5)
Organización y dinámica del taller 4,4 0,7 4% 12% 84%
Calificación del desempeño docente 4,7 0,5 2% 10% 88%
Realismo del simulador 3,8 0,9 14% 24% 62%
Aporte a la formación profesional 4,1 0,8 6% 18% 76%
Cantidad de simulaciones suficiente 2,4 1,1 82% 10% 8%
Tiempo de práctica suficiente 2,6 0,9 76% 14% 10%
Breve análisis de la Tabla 1
La Tabla 1 muestra dos realidades opuestas. Por un lado, los estudiantes valoran muy
positivamente la organización del taller (media 4,4) y sobre todo al docente (media 4,7; 88%
excelente). El realismo del simulador y el aporte a la formación también obtienen notas
aceptables (3,8 y 4,1 respectivamente). Por otro lado, los ítems referidos al tiempo y la cantidad
de práctica son los peor valorados de toda la escala: el 82% considera insuficiente la cantidad
de simulaciones (media 2,4) y el 76% considera insuficiente el tiempo dedicado (media 2,6).
Esta brecha es el hallazgo central: la experiencia gusta, pero una sola sesión de 4 horas no
alcanza para que los estudiantes se sientan competentes.
Resultados cualitativos: la experiencia vivida
Del análisis temático de las 50 respuestas abiertas emergieron cuatro categorías
principales que explican en profundidad la experiencia de los estudiantes.
Categoría 1: "La preparación como pilar de la confianza"
Los estudiantes que reportaron una preparación previa activa (lectura, visualización de
videos, práctica con familiares o revisión de guías) manifestaron sentirse más seguros y
competentes durante la simulación:
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• "Leí el material de la materia y practiqué algunas cosas en casa. Eso hizo que cuando
me tocó actuar, no estuviera tan nervioso" (P-12).
• "Vi tres veces el video de la venopunción en YouTube y le pedí a mi hermana que me
dejara practicar con una vía vieja que tenía en casa. Llegué al simulador sintiendo que
ya lo había hecho antes" (P-27).
Por el contrario, aquellos que se prepararon de forma pasiva o superficial
experimentaron mayor incertidumbre:
• "Me costó bastante. En la ensamblada me faltó simulación, solo me sabía teoría básica"
(P-48).
• "No tuve tiempo de prepararme bien para el trabajo. Llegué y me sentí perdida" (P-44).
Categoría 2: "El valor correctivo del feedback"
Los estudiantes identificaron la retroalimentación docente post-simulación como el
momento de mayor aprendizaje. No solo valoraron la corrección técnica, sino también la
claridad y el apoyo emocional:
• "Fueron muy claras para mí las correcciones. En el manejo del PACE, pude comprender
bien todo lo que continuó luego" (P-28).
• "Mi profe es una genia. En todo momento me hizo sentir que podía preguntar y
equivocarme sin problema" (P-5).
• "El feedback no fue solo 'esto está mal', sino 'mirá, si hacés así, el paciente sufre
menos'. Eso me quedó grabado" (P-33).
Categoría 3: "La brecha entre la teoría y la práctica simulada"
Esta categoría refleja la frustración de los estudiantes ante la percepción de que el
tiempo de práctica no era suficiente para consolidar las habilidades:
• "Todo lo aprendido sirve para poner en práctica en la futura práctica. Solo agregaría
más tiempo de prácticas en la simulación" (P-15).
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550 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
• "Debería hacer más días y que sea más práctica, mucha teoría no nos sirve" (P-43).
• "Una sola vez no alcanza. Salí sintiendo que podía, pero también con miedo de olvidar"
(P-22).
• "Necesitamos repetirlo. Como tocar un instrumento: la primera vez te equivocás, la
décima vez te sale solo" (P-37).
Categoría 4: "La carga laboral como condicionante externo"
Emergió una cuarta categoría no prevista inicialmente: los estudiantes que trabajaban
largas jornadas reportaron dificultades específicas para involucrarse plenamente:
• "Salgo de trabajar 9 horas y llegó a la simulación con la cabeza en otro lado. Me cuesta
concentrarme" (P-41).
• "Si pudiera dormir más, rendiría mejor en la práctica" (P-9).
• "El realismo me costó porque estaba pensando en el informe que me pidieron para
mañana en el trabajo" (P-50).
Figura 1
Triangulación metodológica del proceso de simulación clínica.
Fase de
proceso
Categoría
cualitativa
Hallazgo principal
Implicancia pedagógica
Pre simulación
(Birefing - 45
min.
“La preparación
como pilar de la
confianza”
Los estudiantes con preparación
activa (lectura, videos, práctica
autónoma) reportaron mayor
seguridad. Quienes se prepararon
presentaron incertidumbre.
Incorporar micro -
contenidos asincrónicos
obligatorios con
verificación previa al
laboratorio.
Durante la
simulación
(Escenario - 2
hs)
“L carga laboral
como
condiciones
externo”
Los estudiantes que trabajan >8
Hs diarias repostan fatiga
cognitiva y menor percepción de
realismo (U=187,5; P=0,023)
Diseñar horarios flexibles
o espacios de práctica
adicionales para
estudiantes que trabajan.
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Ost simulación
(Debriefing -75
min.)
“Valor correctivo
del Feedback”
El feedback docente fue el
aspecto mejor valorado (M:4,7;
88% excelente). Valoraron tanto la
corrección técnica como el apoyo
emocional.
Sistematizar la formación
docente en debriefing
como modelo de buenas
prácticas.
Transversal a
todos los
procesos
“La brecha
entre la teoría y
la práctica
simulada”
82% consideró insuficiente la
cantidad de simulaciones
(M=2,6/5).
Incrementar carga horaria
o sumar clases de
simulación en laboratorios.
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos cuantitativos y cualitativos obtenidos en
el estudio (n=50).
Triangulación del proceso de simulación clínica y categorías emergentes desde la
percepción estudiantil (n=50).
Fase del proceso Categoría cualitativa Hallazgo principal Implicación pedagógica
Pre-simulación (Briefing - 45 min) "La preparación como pilar de la confianza" Los estudiantes
con preparación activa (lectura, videos, práctica autónoma) reportaron mayor seguridad.
Quienes no se prepararon sintieron incertidumbre. Incorporar micro-contenidos asincrónicos
obligatorios con verificación previa al taller.
Durante la simulación (Escenario - 2 horas) "La carga laboral como condicionante
externo" Los estudiantes que trabajan >8h diarias reportaron fatiga cognitiva y menor
percepción de realismo (U = 187,5; p = 0,023). Diseñar horarios flexibles o espacios de práctica
adicionales para estudiantes que trabajan.
Post-simulación (Debriefing - 75 min) "El valor correctivo del feedback" El feedback
docente fue el aspecto mejor valorado (M=4,7/5; 88% excelente). Valoraron tanto la corrección
técnica como el apoyo emocional. Sistematizar la formación docente en debriefing como
modelo de buenas prácticas.
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Transversal a todo el proceso "La brecha entre la teoría y la práctica simulada" 82%
consideró insuficiente la cantidad de simulaciones (M=2,4/5). 76% consideró insuficiente el
tiempo de práctica (M=2,6/5). Incrementar la carga horaria de simulación. Implementar práctica
progresiva con sesiones breves pero reiteradas.
Análisis de la Tabla 2
La Tabla 2 organiza los hallazgos cualitativos y cuantitativos del estudio en función de
las tres fases temporales del proceso de simulación clínica (pre, durante y post), más una
categoría transversal que atraviesa todo el taller.
Fase de pre-simulación: La categoría "La preparación como pilar de la confianza"
muestra que los estudiantes son conscientes de su propia responsabilidad en el aprendizaje.
Quienes invirtieron tiempo en prepararse activamente (viendo videos, leyendo guías,
practicando en casa) llegaron al taller con mayor seguridad. Esto sugiere que el briefing no es
suficiente si no va acompañado de materiales asincrónicos obligatorios.
Fase durante la simulación: La categoría "La carga laboral como condicionante externo"
es un hallazgo novedoso y poco explorado en la literatura de simulación. El 68% de los
estudiantes trabajaba, y dentro de ellos, quienes superan las 8 horas diarias reportaron
dificultades para involucrarse plenamente en el escenario. El análisis cuantitativo post-hoc
confirmó esta asociación: menor percepción de realismo en estudiantes con alta carga laboral
(p = 0,023). Las instituciones educativas no pueden ignorar este factor.
Fase post-simulación: La categoría "El valor correctivo del feedback" confirma lo que la
literatura señala como el "corazón de la simulación" (Cheng et al., 2019). Con una media de
4,7/5 y un 88% de valoraciones excelentes, el docente facilitador emerge como la principal
fortaleza institucional. Los estudiantes no solo valoraron la corrección técnica, sino también el
clima de seguridad psicológica que les permitió equivocarse sin miedo.
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Categoría transversal: "La brecha entre la teoría y la práctica simulada" es el hallazgo
más crítico. Afecta a todas las fases del proceso y representa la principal demanda
insatisfecha: más tiempo y más frecuencia de simulación. El 82% de los estudiantes consideró
insuficiente la cantidad de simulaciones, y el 76% el tiempo dedicado. Esta brecha cuantitativa
(media 2,4 y 2,6 sobre 5) contrasta fuertemente con la alta satisfacción general (media 4,2),
indicando que los estudiantes valoran la simulación, pero necesitan más exposición para
sentirse competentes Relación entre filas: La tabla permite ver que cada fase del proceso tiene
un facilitador y una barrera diferente. La pre-simulación depende del esfuerzo del estudiante
(preparación activa). La simulación misma se ve afectada por factores externos (carga laboral).
El debriefing es una fortiencia institucional (docente). Y transversalmente, el tiempo insuficiente
es el gran desafío estructural a resolver.
DISCUSIÓN
Los resultados de este estudio demuestran que los estudiantes de primer año de
enfermería perciben la simulación clínica estructurada como una experiencia altamente
positiva, con especial valoración de la organización del taller y la calidad de la retroalimentación
docente. Este hallazgo es congruente con la literatura internacional que posiciona a la
simulación como una herramienta fundamental para el aprendizaje de habilidades
procedimentales en un entorno seguro (INACSL Standards Committee, 2021; Jeffries, 2020;
O'Rourke et al., 2021), así como con investigaciones latinoamericanas que reportan
percepciones positivas similares (Puchaicela M., 2022; Michel Cía, J. et. al., 2023, Astudillo-
Araya A. et.al., 2023). Sin embargo, a diferencia de estudios que miden competencias
objetivas, el presente trabajo se limita a describir percepciones.
La alta valoración de la retroalimentación docente (promedio 4,7/5) resuena con los
postulados de Cheng et al. (2019), quienes sostienen que el debriefing es el "corazón" de la
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554 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
simulación clínica. Nuestros datos cualitativos enriquecen esta perspectiva al mostrar que los
estudiantes no solo valoran la corrección técnica, sino también la creación de un clima de
seguridad psicológica que les permite "equivocarse sin problema" de Dios Duarte, Mª J. et. al.,
(2017). Esto es crucial en el primer año, donde la ansiedad por el desempeño puede ser un
obstáculo para el aprendizaje (Sanz-Martín et al., 2020). La figura del docente como "guía" más
que como "evaluador" se revela como un factor crítico de éxito, coincidiendo con lo señalado
por Al-Hassan Mohammed, D. R. (2024) en un estudio chileno sobre seguridad psicológica en
simulación.
El hallazgo exploratorio sobre la asociación entre carga laboral y menor percepción de
realismo sugiere que los estudiantes que trabajan muchas horas pueden llegar a las prácticas
con mayor fatiga cognitiva, lo que disminuye su capacidad de involucrarse plenamente en el
escenario simulado Juguera Rodríguez, L. et, al., (2014).. Este dato, aunque preliminar y
basado en un análisis post-hoc, plantea un desafío para las instituciones educativas, que deben
considerar los perfiles heterogéneos de sus estudiantes y diseñar estrategias de apoyo
específicas.
La categoría cualitativa "La brecha entre la teoría y la práctica simulada" es la más
crítica desde una perspectiva pedagógica. La percepción generalizada de insuficiencia en el
tiempo y la cantidad de simulaciones (82% de los estudiantes) refleja una necesidad formativa
insatisfecha. Este dato no es un simple reclamo estudiantil, sino una evidencia de la conciencia
que tienen los propios alumnos de la importancia de la práctica deliberada para el desarrollo de
competencias (Ayala, J. L., et. al., 2026). Investigaciones realizadas en España (Díaz et al.,
2022) y Brasil (Almeida et al., 2020) respaldan esta necesidad, demostrando que la práctica
repetitiva en simulación mejora significativamente la retención de habilidades.
La disparidad en las experiencias según la preparación previa subraya la importancia
del briefing y la entrega de materiales de estudio con antelación Juguera Rodríguez, L. et. al.,
DOI: https://doi.org/10.71112/2by29635
555 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
(2015). Los estudiantes que adoptaron un rol activo en su preparación (videos, práctica
autónoma) reportaron mayor confianza, lo que se alinea con las estrategias de "aula invertida"
aplicadas a la simulación (Rudolph et al., 2019). La implementación de micro-videos y guías de
autoaprendizaje previas a las sesiones prácticas ha demostrado ser efectiva en contextos
universitarios argentinos (Pérez & Gómez, 2021).
Limitaciones del estudio
Este estudio presenta varias limitaciones que deben reconocerse. Primera, el diseño
transversal sin grupo control impide cualquier inferencia causal sobre el impacto de la
simulación en la adquisición de competencias. Segunda, el muestreo por conveniencia en una
sola universidad limita la generalización de los hallazgos a otros contextos. Tercera, la medida
de competencias se basa en auto-percepción y no en evaluación objetiva con rúbricas
validadas como OSAD o CREAM. Cuarta, existe un posible sesgo de deseabilidad social en las
respuestas de satisfacción, común en estudios donde los estudiantes evalúan experiencias
dirigidas por sus propios docentes. Quinta, el análisis cuantitativo de asociación entre carga
laboral y realismo fue post-hoc y no preespecificado, por lo que debe interpretarse como
exploratorio.
CONCLUSIONES
La simulación clínica estructurada con simuladores de alta y baja fidelidad es percibida
por los estudiantes de enfermería de primer año como una estrategia pedagógica de alto valor.
Más allá de la satisfacción inmediata, los estudiantes reportan que esta metodología facilita la
integración teórico-práctica y, cuando se acompaña de un debriefing de calidad, genera un
aprendizaje profundo y significativo. La retroalimentación docente emerge como un factor
crítico, transformando el error en una oportunidad de crecimiento.
DOI: https://doi.org/10.71112/2by29635
556 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Aunque, la brecha identificada entre la teoría y la práctica simulada, junto con las
limitaciones de tiempo expresadas por los estudiantes (82% considera insuficiente el tiempo de
práctica), señala un área de mejora crucial. Se sugiere incrementar la carga horaria de
prácticas en simuladores y diseñar estrategias de preparación previa más robustas (micro-
videos, guías asincrónicas, verificación previa) para maximizar el impacto de cada sesión.
Asimismo, se recomienda prestar especial atención a los estudiantes que trabajan,
implementando horarios flexibles o espacios de práctica adicionales.
Este estudio aporta evidencia local sobre los beneficios y desafíos de la simulación
percibidos por estudiantes en el contexto de la educación pública argentina. Sus resultados
pueden orientar decisiones curriculares y metodológicas. Futuras investigaciones deberían
emplear diseños cuasi-experimentales o experimentales con grupo control, mediciones pre-
post, y rúbricas objetivas de competencia para evaluar el impacto real de la simulación en la
adquisición de habilidades procedimentales.
Declaración de conflicto de interés
Los autores declaran no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta
investigación.
Declaración de contribución a la autoría
Iván Ariel Viera: conceptualización, curación de datos, análisis formal, investigación,
metodología, administración del proyecto, supervisión, validación, visualización, redacción del
borrador original.
Rodolfo Castelau: conceptualización, investigación, metodología, recursos, software,
supervisión, validación, revisión y edición de la redacción.
Concepción Duarte: revisión y edición de la redacción.
Carlos González: investigación, metodología, recursos.
DOI: https://doi.org/10.71112/2by29635
557 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Declaración de uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que utilizaron inteligencia artificial (asistente de escritura) como
apoyo para la corrección, la revisión gramatical y el formateo de referencias según APA 7 de
forma ética y responsable. Esta herramienta no sustituyó en ningún momento la tarea
intelectual de los autores en cuanto al diseño del estudio, análisis de datos, interpretación de
resultados o reducción sustantiva del manuscrito. Después de rigurosas revisiones con
diferentes herramientas (Turnitin, Crossref Similarity Check), se comprobó que no existe plagio.
Los autores manifiestan y reconocen que este trabajo fue producto de un trabajo intelectual
propio.
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