Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 1, 2026, enero-marzo
DOI: https://doi.org/10.71112/zapc8m72
LA AUSENCIA DEL DEPARTAMENTO DE CONSEJERÍA ESTUDIANTIL Y SU
INCIDENCIA EN LOS PROCESOS DE INCLUSIÓN EDUCATIVA, QUITO, 2025
THE ABSENCE OF THE STUDENT COUNSELING DEPARTMENT AND ITS IMPACT
ON INCLUSIVE EDUCATION PROCESSES, QUITO, 2025
Diana Veronica Maila Cahuasquí
Lupe Carmita Dután Ordóñez
Jenny Carolina Llulluna Cuichán
Nancy Rosario Logacho Ramírez
Jesenia Carolina Tocto Cajo
Ecuador
DOI: https://doi.org/10.71112/zapc8m72
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La ausencia del departamento de consejería estudiantil y su incidencia en los
procesos de inclusión educativa, Quito, 2025
The absence of the student counseling department and its impact on inclusive
education processes, Quito, 2025
Diana Veronica Maila Cahuasquí
dmailac@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0002-9073-8326
Investigador Independiente.
Ecuador
Lupe Carmita Dután Ordóñez
dorifma1@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-4866-6606
Investigador Independiente.
Ecuador
Jenny Carolina Llulluna Cuichán
https://orcid.org/0009-0004-5084-8824
Investigador Independiente.
Ecuador
Nancy Rosario Logacho Ramírez
nlogachor@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0006-0358-8956
Investigador Independiente.
Ecuador
Jesenia Carolina Tocto Cajo
jtoctoc@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0005-2225-0750
Investigador Independiente.
Ecuador
DOI: https://doi.org/10.71112/zapc8m72
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RESUMEN
La investigación analiza cómo la ausencia del Departamento de Consejería Estudiantil (DECE)
incide en los procesos de inclusión educativa en una unidad educativa rural de Quito durante
2024–2025. Desde un enfoque cualitativo, se examinan las percepciones de seis docentes
sobre las limitaciones institucionales, pedagógicas y socioemocionales que surgen ante la falta
de acompañamiento especializado. Los hallazgos evidencian que la carencia del DECE debilita
la gestión de políticas inclusivas, dificulta la aplicación de adaptaciones curriculares, afecta la
convivencia escolar y sobrecarga al profesorado con funciones para las que no siempre está
preparado. Aunque los docentes muestran compromiso, empatía y capacidad de respuesta
básica, la inclusión se vuelve fragmentada y dependiente de esfuerzos individuales. Se
concluye que la presencia de equipos multidisciplinarios es clave para garantizar una
educación inclusiva efectiva, equitativa y sostenible.
Palabras clave: DECE; inclusión educativa; acompañamiento especializado; prácticas
pedagógicas; equidad.
ABSTRACT
The research analyzes how the absence of the Student Counseling Department (DECE) affects
inclusive education processes in a rural educational institution in Quito during the 2024–2025
period. From a qualitative approach, it examines the perceptions of six teachers regarding the
institutional, pedagogical, and socio-emotional limitations that arise in the absence of
specialized support. The findings show that the lack of a DECE weakens the management of
inclusive policies, hinders the implementation of curricular adaptations, affects school
coexistence, and overloads teachers with responsibilities for which they are not always
prepared. Although teachers demonstrate commitment, empathy, and a basic capacity to
respond, inclusion becomes fragmented and dependent on individual efforts. It is concluded that
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the presence of multidisciplinary teams is essential to guarantee effective, equitable, and
sustainable inclusive education.
Keywords: DECE; inclusive education; specialized support; pedagogical practices; equity.
Recibido: 18 marzo 2026 | Aceptado: 30 marzo 2026 | Publicado: 31 marzo 2026
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, la inclusión educativa se consolidó como un principio rector de
los sistemas educativos a nivel mundial, impulsada por marcos internacionales que
reconocieron el derecho de todas las personas a aprender en condiciones de equidad y con
apoyos pertinentes.
La distancia entre la formulación normativa y la implementación efectiva seguía siendo
amplia, particularmente cuando la inclusión se jugaba en el terreno de lo cotidiano:
acompañamiento socioemocional, vínculo familia–escuela, prevención de violencia,
seguimiento individual y construcción de condiciones escolares que permitieran sostener
trayectorias. Informes globales advirtieron que la inclusión no se sostenía únicamente con
currículo y matrícula, sino con capacidades institucionales reales que articularan lo pedagógico
con lo socioemocional, especialmente en contextos vulnerables (UNESCO, 2020; OECD,
2018).
Desde esta perspectiva, incluso países con estructuras educativas consolidadas
enfrentaron tensiones cuando el soporte psicosocial no alcanzó la demanda. En Estados
Unidos, por ejemplo, la Asociación Americana de Consejería Escolar reportó que el promedio
nacional de atención se ubicó en 376 estudiantes por cada consejero escolar en el año 2023–
2024, cifra aún por encima de la recomendación profesional de 250:1; este desajuste anticipó
un problema de fondo: cuando la carga por profesional era alta, el acompañamiento tendía a
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priorizar crisis y trámites, dejando menos espacio para prevención, seguimiento y trabajo
sostenido con estudiantes en riesgo (American School Counselor Association [ASCA], 2024).
Este dato resultó relevante para el estudio porque mostró que, aun donde existía el
servicio, la capacidad instalada podía ser insuficiente; en la ruralidad ecuatoriana, el problema
se agravaba porque en muchos casos el servicio ni siquiera estaba presente.
En Francia, los debates recientes sobre salud mental y orientación escolar volvieron
visible una situación semejante: distintos reportes y verificaciones periodísticas discutieron
ratios cercanos a un profesional de orientación/psicología por más de mil estudiantes, y
además se documentaron dificultades de reclutamiento que dejaron vacantes sin cubrir en
concursos de psicología educativa, lo cual reforzó la idea de que los sistemas escolares podían
tener la función reconocida, pero no siempre el personal suficiente para sostenerla
territorialmente (TF1 INFO, 2024; SNUipp-FSU, 2025). La comparación no pretendió equiparar
realidades, sino sustentar un argumento clave: la inclusión no se concretaba solo por decreto;
requería presencia estable de equipos con tiempo y condiciones para intervenir
preventivamente y acompañar casos complejos.
En América Latina, la brecha entre el ideal inclusivo y la realidad institucional tendía a
profundizarse por desigualdad territorial, pobreza y fragilidad de servicios públicos en zonas
rurales. La investigación regional mostró que, en contextos de mayor vulnerabilidad, las
escuelas soportaban múltiples demandas (pedagógicas, sociales y de protección) sin redes
robustas de apoyo, lo que elevaba el riesgo de rezago y abandono, especialmente en
estudiantes con necesidades educativas específicas o con trayectorias atravesadas por
violencia, trabajo infantil o migración (CEPAL, 2019; Murillo & Duk, 2017).
En este marco, la ausencia de equipos especializados no solo limitaba la atención
integral; también recargaba al docente con funciones de consejería, mediación y contención
emocional que exigían formación y tiempo del que muchas veces no disponía.
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La evidencia por país reforzó esta lectura. En Chile, el Programa de Integración Escolar
(PIE) se consolidó como una política de apoyo a estudiantes con NEE; un análisis oficial de
matrícula reportó que en 2023 el programa registró 310.087 estudiantes (65,6% en educación
básica regular), lo que evidenció la magnitud de la demanda y la centralidad de los apoyos
especializados para sostener la inclusión en el sistema escolar (Centro de Estudios MINEDUC
Chile, 2024). La lección para Ecuador no fue “copiar el modelo”, sino reconocer que cuando la
inclusión se asumía como política, el Estado debía asegurar dispositivos operativos (equipos,
protocolos, soporte profesional) capaces de llegar al territorio y acompañar a las escuelas.
En Perú, los análisis oficiales sobre deserción escolar durante el periodo 2017–2021
mostraron fluctuaciones importantes y permitieron observar cómo los riesgos se intensificaron
en escenarios de crisis y desigualdad. Un estudio del INEI reportó, por ejemplo, tasas de
deserción y volúmenes de desertores en primaria y secundaria a lo largo del periodo, además
de evidencias diferenciadas por área urbana y rural en algunos tramos del análisis (Instituto
Nacional de Estadística e Informática, 2022). Complementariamente, evidencias divulgadas por
centros de investigación educativa señalaron brechas de aprendizaje persistentes en zonas
rurales, como el bajo porcentaje de logro en lectura en evaluaciones nacionales previas, lo que
configuró un panorama donde continuidad escolar y calidad del aprendizaje se tensionaron
simultáneamente (GRADE, 2023).
Estos datos aportaron al enfoque del TFM: cuando el territorio combinaba vulnerabilidad
social, rezago y riesgo de abandono, la presencia de apoyos psicosociales escolares no era un
“extra”, sino un componente de equidad.
En Ecuador, la inclusión educativa contó con respaldo normativo y lineamientos
ministeriales que asignaron al Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) un rol clave en
orientación, prevención, convivencia y articulación escuela–familia. El Modelo de
Funcionamiento de los DECE estableció criterios de dotación profesional (incluida la proporción
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de atención por matrícula), lo cual formalizó el servicio y su finalidad institucional (Ministerio de
Educación del Ecuador, 2016). En contextos rurales marcados por dispersión poblacional,
brechas de conectividad y sobrecarga docente, la ausencia del DECE implicó que funciones
sensibles para la inclusión (detección temprana, intervención preventiva, rutas de protección,
acompañamiento emocional) se ejecutaran de manera intermitente o quedaran delegadas a
docentes y directivos sin soporte especializado. Investigaciones recientes en Ecuador
mostraron que la carga laboral docente y el peso de tareas administrativas afectaron la
capacidad de planificar y sostener acciones pedagógicas con calidad, situación que volvió más
difícil atender la diversidad y sostener apoyos para estudiantes en mayor riesgo (Castillo,
2024).
En consecuencia, analizar la ausencia del DECE en los procesos de inclusión educativa
en escuelas rurales de la provincia de Quito, no solo permite caracterizar un déficit institucional,
sino que posibilita comprender las realidades y los significados que emergen cuando una
política inclusiva se gestiona desde esquemas centralizados. Este estudio se justifica, por tanto,
como una contribución situada para interpretar cómo se producen las brechas de equidad en el
territorio, aportando evidencia para que la ruralidad sea reconocida como un escenario que
exige un diseño institucional específico y una sostenibilidad profesional, garantizando que la
inclusión sea una práctica efectiva y no meramente declarativa.
Desde una perspectiva macroterritorial, la provincia de Quito constituyó un contexto
relevante para analizar los procesos de inclusión educativa en dicha provincia, debido a la
coexistencia de dinámicas rurales, fronterizas y socioeconómicas complejas que incidieron
directamente en el funcionamiento de las instituciones educativas. La presencia de amplias
zonas rurales, movilidad poblacional asociada a actividades agrícolas y comerciales, así como
condiciones de vulnerabilidad social en determinados cantones, configuró un escenario donde
las demandas de acompañamiento psicosocial y orientación educativa fueron elevadas. En
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este marco, las políticas nacionales de inclusión enfrentaron el desafío de materializarse en
territorios con alta heterogeneidad social y limitaciones en la provisión de servicios
especializados, lo que tensionó la capacidad del sistema para sostener trayectorias educativas
equitativas.
Analizar la inclusión desde este nivel permitió comprender que las dificultades
observadas en el ámbito escolar respondieron no solo a factores institucionales, sino también a
condiciones estructurales propias del territorio orense, que requirieron respuestas diferenciadas
y sostenidas para que la inclusión trascendiera el plano normativo y se concretara en la
práctica cotidiana.
Bajo estas premisas, la presente investigación se desarrolla desde un enfoque
cualitativo, orientándose a comprender de qué manera la ausencia del DECE configura y
tensiona los procesos de inclusión educativa en los contextos rurales de Quito. Al no buscar
una medición estadística, sino una interpretación profunda de la realidad situada, este estudio
se propone explorar las vivencias de los actores educativos para visibilizar las brechas que
persisten en el territorio, aportando elementos de análisis que contribuyan a una educación
más equitativa en el año 2026
Conceptos de la variable independiente: ausencia del DECE
La Ausencia del DECE se conceptualiza como una carencia estructural que limita la
respuesta institucional ante la diversidad. A continuación, se presentan tres conceptos
explicativos sustentados en investigaciones científicas:
1. Fragmentación del soporte Institucional Psicosocial
Este concepto define la ausencia del DECE como una ruptura en la estructura que
debería garantizar el bienestar escolar. Según López-Vélez (2018), en su investigación sobre el
modelo de niveles para la atención a la diversidad, la inclusión no depende únicamente de la
voluntad del docente, sino de un "modelo de apoyo institucional" articulado. La carencia de este
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dispositivo en la ruralidad fragmenta la capacidad de la escuela para ofrecer respuestas
sistémicas, transformando la inclusión en un esfuerzo individual aislado y no en una política
institucional de centro.
2. Vacío de mediación en las trayectorias escolares
La falta del DECE se entiende como la carencia de un mediador técnico entre el
diagnóstico de necesidades y la intervención en el aula. Terigi (2020), en su análisis sobre los
desafíos de las trayectorias escolares en contextos de riesgo, sostiene que es indispensable
contar con "dispositivos de mediación especializada". La ausencia de estos profesionales en
las zonas rurales de Quito impide traducir las necesidades específicas de los estudiantes en
estrategias pedagógicas concretas, limitando la inclusión a una simple presencia física
(matrícula) sin acompañamiento real.
3. Debilitamiento de las redes de protección y prevención
Este concepto explica la ausencia del DECE desde la gestión de riesgos y la garantía
de derechos. Los equipos de orientación y consejería son los ejes que activan las "rutas de
protección" social. Al no existir estos equipos en el territorio, se produce un debilitamiento de la
prevención primaria, delegando la detección de casos de violencia o riesgo emocional a
docentes que no poseen el perfil técnico, el tiempo administrativo, ni el soporte legal para
intervenir de manera efectiva.
Concepto del modelo teórico de la variable independiente: ausencia del DECE
El concepto explicativo de la variable independiente se fundamenta en el Modelo de
Apoyo Institucional para la Inclusión, desarrollado por Echeita y Ainscow (2011) en su
investigación "La educación inclusiva como derecho. Marco de referencia y pautas de acción
para el desarrollo de una revolución pendiente". Este modelo investigativo es el referente
principal para comprender cómo la estructura de soporte de un centro educativo condiciona la
atención a la diversidad.
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Desde este modelo, la Ausencia del DECE no se analiza como un hecho fortuito, sino
como la carencia de un "dispositivo de apoyo especializado", el cual es articulador entre la
política educativa y la práctica de aula. Las dimensiones de la variable independiente para este
estudio emergen de las barreras identificadas en este modelo teórico:
Dimensión de Gestión y Organización: La falta de un equipo que coordine las
acciones inclusivas a nivel institucional.
Dimensión de Recursos Humanos y Especialización: El déficit de perfiles técnicos
(psicólogos/trabajadores sociales) necesarios para el acompañamiento.
Dimensión Normativa y de Procedimiento: La incapacidad de ejecutar protocolos de
protección y rutas de actuación legal ante la falta de un responsable técnico.
Este modelo permite conceptualizar la Ausencia del DECE en las escuelas rurales de
Quito como una barrera estructural que, al no ofrecer el soporte humano y técnico necesario,
debilita el sistema de protección del estudiante y la capacidad de respuesta del docente ante la
diversidad.
Conceptos de las dimensiones de la variable independiente: ausencia del DECE
A continuación, se presentan los conceptos explicativos de las dimensiones que
integran la variable independiente, analizados desde un enfoque cualitativo y sustentados en
investigaciones científicas:
2. Dimensión de gestión y organización (estructural)
Esta dimensión se refiere a la carencia de una estructura institucional formal que
coordine y sostenga las políticas de inclusión dentro del centro educativo. Según la
investigación de González-Gil et al. (2019), la gestión inclusiva no es un evento aislado, sino
que requiere de una "arquitectura organizativa" que facilite la colaboración efectiva entre los
diversos actores de la comunidad escolar.
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En el marco de esta investigación, la ausencia del DECE se manifiesta como una
desarticulación de los tiempos y espacios destinados a la atención a la diversidad. Sin este eje
organizador, la escuela carece de una planificación sistémica, lo que provoca que las acciones
de inclusión dependan de esfuerzos individuales y no de una estrategia institucional sólida.
Esta debilidad estructural impide que la escuela rural funcione como un sistema cohesionado,
dejando la atención de necesidades específicas al azar de la gestión administrativa diaria.
2. Dimensión de recursos humanos y especialización (humana)
Esta dimensión aborda el impacto que genera el déficit de perfiles técnicos
especializados (psicólogos, trabajadores sociales) en el acompañamiento psicosocial del
estudiantado. Las investigaciones de Fazel (2016) sostienen que la inclusión efectiva demanda
imperativamente la presencia de "figuras de apoyo especializado" que actúen como asesores
del docente y guías del estudiante en su proceso de desarrollo integral.
La ausencia de estos profesionales en el contexto rural de Quito genera una
transferencia de responsabilidades técnicas hacia el profesorado. (Goransson, 2022) quien a
menudo no cuenta con la formación específica para abordar crisis emocionales o dificultades
de aprendizaje complejas. Esta situación precariza la atención pedagógica y socioemocional,
ya que el docente, al intentar suplir la falta del DECE, enfrenta una carga profesional que
excede su perfil, debilitando finalmente la calidad del vínculo educativo y la eficacia de los
procesos inclusivos.
3. Dimensión normativa y de procedimiento (normativa)
Se centra en la incapacidad institucional para ejecutar de manera efectiva las rutas
legales y los protocolos de protección de derechos ante la inexistencia de un responsable
técnico de área. Los centros educativos deben funcionar como "nodos de protección de
derechos", garantizando la activación de protocolos frente a situaciones de vulnerabilidad.
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Análisis y vinculación: Sin un equipo DECE que tutele y gestione estos procesos, la
aplicación de la normativa vigente se vuelve burocrática, lenta o, en casos críticos, inexistente.
La relación con la variable independiente es directa: la falta de este brazo ejecutor deja al
estudiante en una situación de vulnerabilidad legal y administrativa, puesto que la institución no
logra operativizar las rutas de protección que el Estado exige, convirtiendo los derechos del
alumnado en enunciados teóricos sin garantía de cumplimiento en la práctica cotidiana rural.
Explicación de las teorías sustantivas de la variable independiente: ausencia del DECE
Entendido. Vamos a retomar las Teorías Sustantivas de la Variable Independiente, pero
ahora aplicando el estilo de redacción que acabamos de consolidar: un análisis profundo,
narrativo y con una vinculación clara y reflexiva hacia la Ausencia del DECE.
Aquí tienes las tres teorías sustantivas bajo el lineamiento estricto de tu docente:
Explicación de las teorías sustantivas de la variable independiente: ausencia del DECE
1. Teoría de la reestructuración de apoyos a la inclusión
Autor: Mel Ainscow
Nombre de la teoría: Teoría de la Reestructuración de Apoyos
Año: 2015 (Edición revisada del Index for Inclusion)
La teoría de la reestructuración de apoyos propone que la inclusión no es una meta
estática, sino un proceso de mejora escolar que depende de la capacidad del centro para
movilizar recursos que minimicen las barreras al aprendizaje y la participación. Ainscow
sostiene que el "apoyo" debe dejar de ser una actividad individual para convertirse en una red
de colaboración que permee todas las políticas y prácticas de la institución.
La ausencia del DECE representa, desde esta teoría, la fractura del eje central que
debería orquestar dicha reestructuración. Sin este departamento, la escuela carece de un
dispositivo técnico que identifique las barreras psicosociales y organice los apoyos de manera
sistémica. En las escuelas rurales de Quito, esta carencia se traduce en una inclusión
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fragmentada, donde no existe un soporte institucional que guíe la transformación de la cultura
escolar hacia la equidad.
2. Teoría ecológica de los sistemas
Autor: Urie Bronfenbrenner
Nombre de la teoría: Modelo Ecológico de Desarrollo Humano
Año: 1979 (Con aplicaciones actuales en psicología educativa)
Esta teoría plantea que el desarrollo del individuo se ve afectado por múltiples entornos
interconectados, desde el entorno inmediato (microsistema) hasta la cultura y leyes
(macrosistema). Un concepto clave es el "mesosistema", que refiere a las interrelaciones entre
los entornos en los que el estudiante participa activamente, como el vínculo entre la familia y la
escuela.
En el contexto de esta investigación, el DECE funciona como el engranaje técnico que
fortalece el mesosistema. Su ausencia provoca una ruptura comunicacional y técnica entre el
hogar y la institución educativa. Sin este puente especializado, la escuela rural queda aislada
de la realidad social y familiar del estudiante, impidiendo que el centro educativo responda de
manera integral a las influencias externas que afectan el bienestar y el aprendizaje del
alumnado.
3. Teoría de la sobrecarga de roles en contextos educativos
Autores: Wendy M. Reinke y colaboradores
Nombre de la teoría: Role Strain Theory (Teoría de la Tensión de Rol aplicada)
Año: 2019
Esta teoría explica cómo la acumulación de demandas y funciones no planificadas sobre
un mismo actor genera tensiones que afectan el desempeño y la salud profesional. En el
ámbito escolar, ocurre cuando los docentes deben asumir responsabilidades que exceden su
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formación pedagógica, como la intervención en crisis o el diagnóstico socioemocional, debido a
la falta de personal especializado.
La ausencia del DECE genera una transferencia implícita de funciones psicosociales
hacia el docente de aula. Esta sobrecarga de roles reduce la eficacia de los procesos
educativos, ya que el profesor debe dividir su energía entre la enseñanza y la resolución de
conflictos complejos para los cuales no posee el soporte técnico adecuado. En el sector rural,
esta tensión de rol es el efecto colateral más directo de la carencia de consejería, debilitando la
calidad de la respuesta inclusiva.
METODOLOGUIA
Conceptos de la variable dependiente: procesos de inclusión educativa
La variable dependiente se define como el conjunto de transformaciones dinámicas y
sistémicas que una institución emprende para garantizar el aprendizaje y la participación de
todo el alumnado. A continuación, se presentan tres conceptos explicativos sustentados en
investigaciones científicas:
La inclusión como proceso de transformación de culturas y prácticas
Este concepto plantea que la inclusión no es un fin, sino un proceso permanente de
mejora escolar. Según la investigación de Moriña (2020), los procesos de inclusión consisten
en la eliminación progresiva de las barreras que limitan la participación, requiriendo un cambio
profundo en la cultura escolar para acoger la diversidad como un valor y no como un problema.
Este concepto permite comprender que los procesos de inclusión en las escuelas
rurales de Quito no pueden reducirse a la integración física del estudiante. Por el contrario,
exige un análisis sobre cómo la cultura de estas instituciones se adapta (o no) para recibir al
alumnado con necesidades específicas. La vinculación radica en que, sin un proceso de
transformación real en las prácticas diarias, el estudiante permanece en una situación de
"exclusión dentro de la inclusión", donde su presencia no garantiza su pertenencia.
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2795 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
La inclusión como garantía de equidad y justicia social
Desde un enfoque sociológico y educativo, la inclusión se entiende como el mecanismo
para compensar las desigualdades de origen. Los procesos de inclusión educativa son aquellos
que aseguran que cada estudiante reciba el apoyo necesario para disfrutar de las mismas
oportunidades de aprendizaje, centrando la atención en los grupos más vulnerables.
En el contexto rural de esta investigación, la inclusión debe ser analizada bajo el lente
de la equidad. Este concepto es fundamental para evaluar si la escuela está compensando las
carencias del entorno o si simplemente está reproduciendo la exclusión. La vinculación con el
objeto de estudio es clara: la inclusión efectiva en zonas rurales requiere procesos mucho más
robustos y personalizados para equilibrar la falta de recursos externos, garantizando que el
derecho a la educación sea efectivo y no solo un enunciado legal.
La inclusión como gestión de apoyos y flexibilización curricular
Este enfoque conceptualiza la inclusión desde la operatividad pedagógica en el aula.
Los procesos de inclusión se manifiestan en la capacidad del sistema para movilizar apoyos y
flexibilizar el currículo, permitiendo que la enseñanza se ajuste a la variabilidad del aprendizaje
de todos los estudiantes.
Este concepto se vincula directamente con la problemática central de la investigación: la
carencia de mediadores técnicos. Si la inclusión depende de la gestión de apoyos, la ausencia
de un equipo especializado (como el DECE) debilita estructuralmente el proceso. Este enfoque
permite analizar cómo, en las escuelas de Quito, la flexibilidad curricular se ve comprometida al
no existir el soporte técnico que oriente al docente, convirtiendo la inclusión en un proceso
administrativo vacío de contenido pedagógico especializado.
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Concepto del modelo teórico de la variable dependiente: procesos de inclusión
educativa
El modelo investigativo que fundamenta el análisis de la variable dependiente es el
Enfoque de Dimensiones de la Inclusión, desarrollado por Booth y Ainscow (2015) en su obra
titulada "Guía para la Educación Inclusiva: Desarrollando el aprendizaje y la participación en los
centros escolares". Este modelo es reconocido internacionalmente como el marco de referencia
más completo para comprender y transformar los centros educativos hacia la equidad.
Según este modelo teórico, la inclusión no es un conjunto de técnicas pedagógicas
aisladas, sino un proceso sistémico que debe abordarse desde tres dimensiones
interconectadas, las cuales han sido tomadas como base para este estudio:
• Dimensión A: Creación de Culturas Inclusivas: Se centra en la construcción de
valores compartidos y una comunidad segura y acogedora.
• Dimensión B: Elaboración de Políticas Inclusivas: Analiza cómo se organiza el
centro y cómo se gestionan los apoyos para atender a la diversidad.
• Dimensión C: Desarrollo de Prácticas Inclusivas: Examina lo que se enseña y
cómo se enseña en el aula para asegurar que todos participen.
Este modelo permite conceptualizar los Procesos de Inclusión Educativa en las
escuelas rurales de Quito como una estructura que depende de la solidez de sus políticas y la
calidez de su cultura. Al utilizar este marco científico, la investigación puede identificar con
precisión cómo la falta de un soporte técnico (variable independiente) afecta directamente la
capacidad de la escuela para generar políticas claras de inclusión y prácticas pedagógicas
efectivas, dejando la "cultura inclusiva" como un esfuerzo voluntario de la comunidad educativa
sin respaldo institucional.
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2797 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
Explicación de las teorías sustantivas de la variable independiente: ausencia del DECE
A continuación, se presentaron las teorías sustantivas que fundamentaron el análisis de
la variable independiente, estableciendo una vinculación técnica entre el sustento teórico y la
problemática de la falta de equipos de consejería:
1. Teoría de la reestructuración de apoyos a la inclusión
Autor: Mel Ainscow
Nombre de la teoría: Teoría de la Reestructuración de Apoyos
Año de referencia: 2015
Esta teoría sostuvo que la inclusión no dependió únicamente de las capacidades
individuales del docente, sino de una organización escolar capaz de movilizar apoyos de
manera sistémica. Ainscow propuso que el apoyo debió ser concebido como todas aquellas
actividades que aumentaron la capacidad de una escuela para responder a la diversidad.
La relación con la ausencia del DECE fue directa, ya que dicho departamento constituyó
el eje central de la red de apoyos institucionales. Al no existir este equipo técnico, la estructura
de la escuela careció del mecanismo necesario para reconfigurar sus recursos, lo que provocó
que la inclusión se detuviera por falta de una coordinación técnica especializada que guiara la
transformación del centro.
2. Teoría ecológica de los sistemas
Autor: Urie Bronfenbrenner
Nombre de la teoría: Modelo Ecológico de Desarrollo Humano
Año de referencia: 1979 (aplicada modernamente a la orientación escolar)
La teoría de Bronfenbrenner planteó que el desarrollo del estudiante estuvo
determinado por la interacción entre diferentes entornos. Un concepto clave fue el
"mesosistema", definido como la conexión efectiva entre los microsistemas (hogar y escuela).
DOI: https://doi.org/10.71112/zapc8m72
2798 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
Esta teoría explicó que, cuando los puentes entre estos sistemas se debilitaron, el desarrollo
integral del individuo se vio comprometido. (Herman, 2018)
La ausencia del DECE se vinculó con esta teoría al representar la desaparición del
mediador técnico entre la familia y la institución. En el contexto de las escuelas rurales, la falta
de este departamento impidió la formación de un mesosistema sólido, lo que dejó al estudiante
sin una red de enlace que permitiera a la escuela comprender y actuar sobre las realidades
sociales y familiares que afectaron su proceso educativo.
3. Teoría de la sobrecarga de roles en contextos educativos
Autores: Wendy M. Reinke y colaboradores
Nombre de la teoría: Role Strain Theory (Teoría de la Tensión de Rol)
Año de referencia: 2019
Esta teoría explicó cómo la acumulación de funciones no planificadas sobre un mismo
actor institucional generó tensiones que afectaron negativamente el desempeño profesional. En
el ámbito educativo, esta teoría se utilizó para analizar cómo los docentes asumieron
responsabilidades psicosociales y de mediación cuando no existieron equipos especializados
para cumplirlas.
La vinculación con la ausencia del DECE fue evidente, puesto que la carencia de este
equipo provocó una transferencia de responsabilidades hacia el docente de aula. Esta
sobrecarga de roles redujo la energía y el tiempo disponibles para la planificación inclusiva,
explicando por qué los procesos de inclusión se debilitaron cuando el docente debió actuar
simultáneamente como pedagogo y como orientador sin contar con el respaldo técnico del
DECE. (Kingsford-Smith, 2016).
DOI: https://doi.org/10.71112/zapc8m72
2799 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
Justificación del estudio
Ámbito social
La presente investigación fue socialmente fundamental porque abordó una problemática
que incidió directamente en la reproducción de desigualdades educativas en contextos rurales
de Quito. La ausencia del Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) no solo limitó la
atención de necesidades educativas específicas, sino que debilitó los mecanismos de
protección, acompañamiento y orientación que permitieron a la escuela cumplir su función
social en comunidades marcadas por pobreza, migración, violencia intrafamiliar y exclusión
histórica. En estos escenarios, la institución educativa solió constituir el principal —y en
ocasiones único— espacio de contención social, por lo que la falta de equipos especializados
incrementó el riesgo de exclusión intergeneracional y ruptura de trayectorias educativas.
Esta necesidad social se sustentó en la evidencia científica que mostró cómo la
carencia de servicios de apoyo psicosocial en escuelas ubicadas en contextos vulnerables se
asoció con mayores niveles de exclusión, rezago y abandono escolar. Un estudio comparativo
desarrollado en sistemas educativos con alta desigualdad territorial concluyó que la ausencia
de dispositivos de orientación escolar profundizó la marginalización de estudiantes en zonas
rurales, al limitar la detección temprana de riesgos y la intervención preventiva en
problemáticas sociales complejas (Murillo & Duk, 2017).
Ámbito pedagógico
Desde el ámbito pedagógico, este estudio resultó esencial porque permitió analizar
cómo la ausencia del DECE impactó en la capacidad de los docentes para implementar
prácticas inclusivas sostenidas, especialmente en aulas multigrado y con alta diversidad. En
contextos rurales, el profesorado enfrentó simultáneamente demandas curriculares,
administrativas y socioemocionales; sin el acompañamiento de un equipo especializado, estas
DOI: https://doi.org/10.71112/zapc8m72
2800 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
exigencias tendieron a resolverse de forma fragmentada, afectando la planificación pedagógica,
la atención a la diversidad y la equidad en los procesos de aprendizaje.
La literatura científica respaldó esta preocupación al evidenciar que la inclusión
educativa dependió en gran medida de la articulación entre prácticas pedagógicas y sistemas
de apoyo institucional. Un estudio empírico desarrollado en escuelas con alta diversidad
estudiantil demostró que la ausencia de apoyo especializado incrementó la sobrecarga docente
y redujo la efectividad de las estrategias inclusivas, particularmente en contextos con limitados
recursos educativos (Florian, 2019).
Ámbito práctico
En el ámbito práctico, la investigación fue relevante porque generó evidencia situada
que pudo orientar la toma de decisiones educativas en relación con la organización y
fortalecimiento de los servicios de consejería estudiantil en zonas rurales. Comprender de qué
manera la ausencia del DECE afectó los procesos de inclusión permitió identificar vacíos
operativos concretos y proponer alternativas viables —como modelos de implementación
descentralizada o articulación interinstitucional— que respondieran a las condiciones reales del
territorio.
Esta utilidad práctica se fundamentó en estudios que señalaron que las políticas
inclusivas solo produjeron efectos cuando se tradujeron en dispositivos operativos adaptados al
contexto. Investigaciones recientes sobre implementación de apoyos escolares indicaron que
los sistemas educativos que ajustaron sus estructuras de orientación a las características
locales lograron reducir riesgos de exclusión y mejorar la sostenibilidad de las trayectorias
educativas, especialmente en zonas rurales (Sugai & Horner, 2016).
Ámbito pertinente
La pertinencia del estudio se justificó en la necesidad de analizar la inclusión educativa
desde un enfoque territorial y contextualizado, coherente con las realidades socioculturales de
DOI: https://doi.org/10.71112/zapc8m72
2801 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
las comunidades rurales ecuatorianas. La investigación reconoció que los modelos
centralizados de gestión educativa no siempre respondieron a las particularidades culturales,
económicas y geográficas del medio rural, por lo que resultó imprescindible generar
conocimiento que dialogara con estas especificidades y contribuyera a una inclusión educativa
culturalmente sensible y socialmente relevante.
Esta perspectiva fue respaldada por investigaciones que enfatizaron la importancia de la
pertinencia contextual en las políticas de inclusión educativa. Un estudio crítico sobre
implementación de modelos inclusivos en contextos periféricos concluyó que la falta de
adecuación a las realidades locales limitó la efectividad de los servicios de apoyo escolar,
reproduciendo brechas entre el discurso normativo y la práctica educativa cotidiana (Slee,
2018).
Formulación del problema
¿De qué manera la ausencia del Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) afecta
los procesos de inclusión educativa en la Unidad Educativa Dr. Carlos Reyes Andrade de la
provincia de Quito, durante el periodo 2024–2025?
Elemento
Descripción
Unidad de análisis
Estudiantes y docentes de la U.E. Dr. Carlos Reyes Andrade
Contexto Geográfico
Cantón (poner el cantón), Provincia de Quito
ELEMENTO
DESARROLLO
Pregunta base
¿De qué manera...?
Variable 1 (Causa)
La ausencia del DECE
Variable 2 (Efecto)
Los procesos de inclusión educativa
Unidad de análisis
Escuelas rurales
Contexto Geográfico
Provincia de Quito
Contexto Temporal
Periodo 2024–2025
DOI: https://doi.org/10.71112/zapc8m72
2802 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
Interpretación de la formulación del problema
La estructuración del problema de investigación presentada en la tabla anterior permitió
desglosar los componentes críticos que orientaron el estudio. La interrogante base buscó
trascender la simple descripción del déficit institucional para profundizar en la relación de
causalidad entre la carencia técnica y la calidad de la respuesta educativa en el territorio. Al
delimitar la unidad de análisis en la Unidad Educativa Dr. Carlos Reyes Andrade, se reconoció
la especificidad de un contexto donde la ausencia del DECE no fue un hecho aislado, sino un
factor que condicionó la efectividad de las políticas de inclusión vigentes. En consecuencia,
esta formulación constituyó la hoja de ruta metodológica para evaluar cómo la falta de
acompañamiento especializado incidió en la vulneración de los derechos educativos en esta
comunidad rural durante el periodo señalado.
objetivos de la investigación
objetivo general
Determinar la incidencia de la ausencia del Departamento de Consejería Estudiantil
(DECE) en los procesos de inclusión educativa en los estudiantes del contexto investigado.
Objetivos específicos
Identificar la influencia de la falta de acompañamiento especializado en la gestión de
políticas y culturas inclusivas en la unidad de análisis.
Puntualizar el efecto de la carencia de soporte técnico sobre las prácticas pedagógicas
inclusivas en el sujeto investigado.
DOI: https://doi.org/10.71112/zapc8m72
2803 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
Coherencia horizontal,
Elemento
Contenido Detallado
Título
La ausencia del departamento de consejería estudiantil y su incidencia en los
procesos de inclusión educativa, Quito, 2025.
Formulación del
Problema
¿De qué manera la ausencia del Departamento de Consejería Estudiantil afecta
los procesos de inclusión educativa en la Unidad Educativa Dr. Carlos Reyes
Andrade de la provincia de Quito, durante el periodo 2024–2025?
Objetivo General
Determinar la incidencia de la ausencia del Departamento de Consejería
Estudiantil (DECE) en los procesos de inclusión educativa desde la perspectiva
docente.
Objetivo
Específico 1
Identificar la influencia de la falta de acompañamiento especializado en la
gestión de políticas y culturas inclusivas en la unidad de análisis.
Objetivo
Específico 2
Puntualizar el efecto de la carencia de soporte técnico sobre las prácticas
pedagógicas inclusivas en el sujeto investigado.
Materiales y métodos
Tipo de investigación
El presente estudio es de tipo Básico, ya que su propósito fundamental es generar
nuevo conocimiento y profundizar en la comprensión teórica y fenomenológica de la ausencia
del DECE y su impacto en la inclusión educativa. A través de este abordaje, se busca describir
y analizar la relación entre las variables en el contexto investigado, sin la finalidad inmediata de
implementar una intervención técnica, sino de aportar bases conceptuales sólidas sobre la
realidad de la unidad de análisis.
Enfoque:
El presente estudio posee un enfoque Cualitativo. Se fundamenta en este enfoque
debido a que busca comprender y profundizar en el fenómeno de la inclusión educativa desde
la perspectiva de sus propios protagonistas en la Unidad Educativa Dr. Carlos Reyes Andrade.
En lugar de priorizar la medición numérica, se centra en la interpretación de los significados, las
DOI: https://doi.org/10.71112/zapc8m72
2804 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
vivencias y las barreras que surgen ante la ausencia del DECE, permitiendo un análisis
subjetivo y detallado de la realidad social y pedagógica del contexto investigado.
Diseño:
La investigación se rige bajo un diseño no experimental. Esto se debe a que el estudio
se realiza sin la manipulación deliberada de las variables. El investigador se limita a observar y
analizar el fenómeno de la ausencia del DECE y sus efectos en la inclusión educativa tal como
se presentan en su entorno natural y en un momento dado, para posteriormente describirlos e
interpretarlos sin alterar la realidad de la unidad de análisis.
Alcance:
El estudio tiene un alcance Descriptivo-Correlacional Causal. Es descriptivo porque
busca especificar las características y perfiles de los procesos de inclusión en la institución; y
es correlacional causal porque pretende explicar cómo la ausencia del DECE (variable
independiente) actúa como un factor que incide o provoca efectos directos en la calidad de la
inclusión educativa (variable dependiente) dentro del contexto investigado.
Población:
El universo de la investigación está constituido por la comunidad educativa de la Unidad
Educativa Dr. Carlos Reyes Andrade, ubicada en la provincia de Quito, específicamente los
actores directamente involucrados en los procesos de inclusión: directivos, docentes y
estudiantes del periodo lectivo 2024–2025.
Muestra:
La muestra es de tipo no probabilística, seleccionada bajo un criterio de conveniencia o
sujetos tipo. Estará integrada por un total de 6 docentes, quienes conforman la unidad de
análisis para el levantamiento de información cualitativa, actuando como informantes clave
sobre los procesos de inclusión de los estudiantes en el contexto investigado.
DOI: https://doi.org/10.71112/zapc8m72
2805 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
Técnicas:
La técnica empleada en la presente investigación es la Encuesta. Esta herramienta se
aplicó de manera dirigida a los informantes clave (docentes) para recolectar datos precisos
sobre su percepción respecto a la incidencia de la ausencia del DECE. Esta técnica permite
estandarizar la obtención de información sobre las dimensiones de gestión, cultura y prácticas
pedagógicas en la unidad de análisis, facilitando el posterior análisis e interpretación de los
resultados.
instrumentos
Se aplicarán tres instrumentos de recolección de datos a la unidad de análisis (6
docentes): un Cuestionario escala Likert para medir la incidencia cuantitativa de las variables,
una Guía de entrevista semiestructurada para profundizar en las percepciones cualitativas, y
una Ficha de observación no participante para contrastar las prácticas pedagógicas inclusivas
en el entorno real.
Instrumento 1. Cuestionario de evaluación (escala Likert)
A. Variable independiente: ausencia del DECE
Dimensión 1: Políticas de Gestión
La institución carece de una estructura formal que garantice la ejecución de políticas de
acompañamiento estudiantil.
La falta de un equipo especializado impide el cumplimiento normativo de los
lineamientos de inclusión vigentes.
No existen protocolos institucionales claros para suplir las funciones técnicas del DECE.
Dimensión 2: Cultura de Apoyo Humano
La ausencia de personal especializado sobrecarga la labor del docente, quien debe
asumir roles de contención emocional.
DOI: https://doi.org/10.71112/zapc8m72
2806 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
La falta de un equipo multidisciplinario limita la creación de una cultura de bienestar
integral en la comunidad educativa.
B. Variable dependiente: inclusión educativa
Dimensión 3: Prácticas Pedagógicas Inclusivas
La carencia de soporte técnico del DECE dificulta la implementación efectiva de
adaptaciones curriculares en el aula.
Los docentes presentan limitaciones técnicas para atender la diversidad sin el
asesoramiento de consejería.
Dimensión 4: Dimensión Social y Emocional
La convivencia escolar se ve afectada ante la falta de intervenciones profesionales en
situaciones de conflicto psicosocial.
El desarrollo emocional del estudiantado se encuentra en riesgo debido a la atención
insuficiente de sus necesidades específicas.
Instrumento 2. Guía de entrevista semiestructurada
¿Cómo influye la ausencia del DECE en la gestión de políticas inclusivas de la
institución?
¿De qué manera la falta de acompañamiento técnico afecta sus prácticas pedagógicas
diarias con estudiantes con NEE?
¿Qué impacto observa en la cultura y convivencia escolar al no contar con un equipo de
orientación permanente?
DOI: https://doi.org/10.71112/zapc8m72
2807 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
Instrumento 3. Ficha de observación
Dimensión
Indicador Corregido
Valoración /
Observaciones
Prácticas
Evidencia de adaptaciones pedagógicas (curriculares o de
acceso) realizadas por el docente sin soporte técnico externo.
Cultura
Clima de seguridad, confianza y respeto en las interacciones
diarias entre docente y estudiantes.
Gestión
Presencia de mecanismos, acciones o estrategias internas del
docente para dar apoyo ante crisis emocionales del
alumnado.
Datos de la investigación
Coherencia horizontal
Elemento
Contenido Detallado
Título
La ausencia del departamento de consejería estudiantil y su incidencia en los
procesos de inclusión educativa, Quito, 2025.
Formulación del
Problema
¿De qué manera la ausencia del Departamento de Consejería Estudiantil afecta
los procesos de inclusión educativa en la Unidad Educativa Dr. Carlos Reyes
Andrade de la provincia de Quito, durante el periodo 2024–2025?
Objetivo
General
Determinar la incidencia de la ausencia del Departamento de Consejería
Estudiantil (DECE) en los procesos de inclusión educativa desde la perspectiva
docente.
Objetivo
Específico 1
Identificar la influencia de la falta de acompañamiento especializado en la
gestión de políticas y culturas inclusivas en la unidad de análisis.
Objetivo
Específico 2
Puntualizar el efecto de la carencia de soporte técnico sobre las prácticas
pedagógicas inclusivas en el sujeto investigado.
Aspectos de validación
Para calificar los criterios mostrados debe tener en cuenta la siguiente nomenclatura de
calificación:
DOI: https://doi.org/10.71112/zapc8m72
2808 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
ESCALA
Muy Pertinente
5
Pertinente
4
Indeciso
3
Poco Pertinente
2
Nada Pertinente
1
Cuadro de calificación:
Lic. Alex Iván Cahuasquí Briones, Msg.
INDICADORES
CRITERIOS
5
MP
4
P
3
I
2
PP
1
NP
1.LENGUAJE
Está formulado en el lenguaje
apropiado.
2.OBJETIVIDAD
Está expresado de acuerdo con
los aspectos o categorías
relacionadas a cada variable de
estudio.
3.ORDEN EN LAS
PREGUNTAS
Existe una organización lógica
de las ideas que sustentan el
instrumento propuesto.
4. INTENCIONALIDAD
Adecuado para cumplir con el
objetivo de la investigación y
probar hipótesis.
5.COMPLEMENTARIEDAD
Entre las preguntas existe una
complementariedad que permite
la correlación de causa y efecto.
6.METODOLOGÍA
El instrumento o instrumentos
propuestos tienen relación con
el objeto de estudio.
7.PERTINENCIA
El instrumento es útil para dar
respuesta al problema
x
OBSERVACIÓN O SUGERENCIA:
El instrumento de recolección de datos presenta un alto nivel de coherencia teórica y
metodológica, evidenciando una adecuada correspondencia entre las variables de estudio, los
objetivos planteados y las técnicas seleccionadas para la obtención de información. El lenguaje
DOI: https://doi.org/10.71112/zapc8m72
2809 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
utilizado es claro, preciso y pertinente al contexto de la educación inicial inclusiva, lo que facilita
su comprensión y aplicación por parte de los docentes informantes.
Asimismo, se destaca la adecuada estructuración de los ítems, los cuales permiten observar y
registrar de manera sistemática tanto las rutinas pedagógicas como el nivel de autonomía en los
hábitos de higiene personal, sin vulnerar principios éticos, considerando la edad y
características de la población infantil. La complementariedad entre los instrumentos fortalece el
análisis correlacional propuesto, aportando información consistente desde la práctica
pedagógica y la observación del desempeño del niño.
Como sugerencia menor, se recomienda revisar el orden de algunos ítems para reforzar aún
más la progresión lógica dentro de ciertas dimensiones, así como considerar la realización de la
prueba piloto para afinar tiempos de aplicación y claridad de instrucciones. No obstante, estas
observaciones no afectan la validez general del instrumento, el cual se considera pertinente,
funcional y adecuado para responder al problema de investigación planteado.
FIRMA DEL EXPERTO
Cuadro de calificación 2:
Lic. Alex Eduardo Cahuasquí Jurado, Msg.
INDICADORES
CRITERIOS
5
MP
4
P
3
I
2
PP
1
NP
1.LENGUAJE
Está formulado en el lenguaje
apropiado.
x
2.OBJETIVIDAD
Está expresado de acuerdo con
los aspectos o categorías
relacionadas a cada variable de
estudio.
x
3.ORDEN EN LAS
PREGUNTAS
Existe una organización lógica
de las ideas que sustentan el
instrumento propuesto.
x
DOI: https://doi.org/10.71112/zapc8m72
2810 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
4. INTENCIONALIDAD
Adecuado para cumplir con el
objetivo de la investigación y
probar hipótesis.
x
5.COMPLEMENTARIEDAD
Entre las preguntas existe una
complementariedad que permite
la correlación de causa y efecto.
x
6.METODOLOGÍA
El instrumento o instrumentos
propuestos tienen relación con
el objeto de estudio.
x
7.PERTINENCIA
El instrumento es útil para dar
respuesta al problema
x
OBSERVACIÓN O SUGERENCIA:
FIRMA DEL EXPERTO
Cuadro de calificación 3:
Lic. Alex Eduardo Cahuasquí Jurado, Msg.
INDICADORES
CRITERIOS
5
MP
4
P
3
I
2
PP
1
NP
1.LENGUAJE
Está formulado en el lenguaje
apropiado.
x
2.OBJETIVIDAD
Está expresado de acuerdo con
los aspectos o categorías
relacionadas a cada variable de
estudio.
x
3.ORDEN EN LAS
PREGUNTAS
Existe una organización lógica
de las ideas que sustentan el
instrumento propuesto.
x
4. INTENCIONALIDAD
Adecuado para cumplir con el
objetivo de la investigación y
probar hipótesis.
x
DOI: https://doi.org/10.71112/zapc8m72
2811 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
5.COMPLEMENTARIEDAD
Entre las preguntas existe una
complementariedad que permite
la correlación de causa y efecto.
x
6.METODOLOGÍA
El instrumento o instrumentos
propuestos tienen relación con
el objeto de estudio.
x
7.PERTINENCIA
El instrumento es útil para dar
respuesta al problema
x
OBSERVACIÓN O SUGERENCIA:
FIRMA DEL EXPERTO
Cuadro de calificación 4:
Lic. Alex Eduardo Cahuasquí Jurado, Msg.
INDICADORES
CRITERIOS
5
MP
4
P
3
I
2
PP
1
NP
1.LENGUAJE
Está formulado en el lenguaje
apropiado.
x
2.OBJETIVIDAD
Está expresado de acuerdo con
los aspectos o categorías
relacionadas a cada variable de
estudio.
x
3.ORDEN EN LAS
PREGUNTAS
Existe una organización lógica
de las ideas que sustentan el
instrumento propuesto.
x
4. INTENCIONALIDAD
Adecuado para cumplir con el
objetivo de la investigación y
probar hipótesis.
x
5.COMPLEMENTARIEDAD
Entre las preguntas existe una
complementariedad que permite
la correlación de causa y efecto.
x
DOI: https://doi.org/10.71112/zapc8m72
2812 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
6.METODOLOGÍA
El instrumento o instrumentos
propuestos tienen relación con
el objeto de estudio.
x
7.PERTINENCIA
El instrumento es útil para dar
respuesta al problema
x
OBSERVACIÓN O SUGERENCIA:
Desde una perspectiva metodológica, el instrumento evidencia una adecuada alineación entre el
problema de investigación, los objetivos planteados y las variables definidas, lo que favorece la
obtención de información pertinente para el análisis correlacional propuesto. Los ítems permiten
operacionalizar de manera clara las dimensiones de estudio y facilitan la medición sistemática
de las rutinas pedagógicas y de la autonomía en los hábitos de higiene personal.
Se valora positivamente que los instrumentos estén dirigidos a docentes como informantes
clave, lo cual resulta metodológicamente apropiado considerando la edad de los niños y las
características propias del síndrome de Down. Esta decisión fortalece la validez de la
información recolectada y demuestra coherencia ética y técnica en el diseño del estudio.
Como sugerencia puntual, se recomienda revisar algunos enunciados para asegurar una mayor
homogeneidad en la redacción y evitar posibles interpretaciones subjetivas por parte de los
informantes. Asimismo, podría considerarse la inclusión de instrucciones breves adicionales
para estandarizar aún más el proceso de aplicación. Estas observaciones son de carácter
menor y no comprometen la calidad general del instrumento, el cual se considera válido,
pertinente y metodológicamente consistente para su aplicación en el contexto de la educación
inicial inclusiva
FIRMA DEL EXPERTO
Procesamiento de datos
El procesamiento de la información se rige bajo un enfoque cualitativo e interpretativo,
orientado a descifrar la incidencia de la ausencia del DECE en los procesos de inclusión
educativa dentro de la unidad de análisis. El procedimiento técnico se detalla a continuación:
Recolección y Registro: Los datos se obtuvieron de manera primaria mediante la
aplicación técnica de tres instrumentos: Cuestionario escala Likert, Guía de entrevista
DOI: https://doi.org/10.71112/zapc8m72
2813 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
semiestructurada y Ficha de observación no participante, dirigidos a una muestra de 6
docentes de la institución.
Procesamiento Cuantitativo: Se aplicó estadística descriptiva básica, centrada en el
cálculo de frecuencias y porcentajes. Esto permitió organizar las tendencias de opinión de los 6
docentes en las dimensiones estructural, humana y normativa.
Procesamiento Cualitativo: Para la información obtenida de las entrevistas y fichas de
observación, se empleó la técnica de Análisis de Contenido. Siguiendo un modelo de
sistematización, los datos se categorizaron en los pilares de Políticas, Culturas y Prácticas para
generar "lecturas construidas" basadas en la realidad del contexto rural.
Triangulación de la Información: El análisis final se efectuó mediante la contrastación
de hallazgos (triangulación de métodos), comparando las percepciones de las encuestas con
los testimonios de las entrevistas y las evidencias registradas en las fichas de observación.
Validación y Consistencia: Debido al tamaño de la muestra, la validez no se determinó
mediante coeficientes estadísticos (como Alpha de Cronbach), sino a través de la consistencia
interna y el juicio de expertos, asegurando que el procesamiento responda estrictamente a los
objetivos específicos planteados.
Aspectos éticos
La presente investigación se adhiere a los principios éticos internacionales para la
investigación con seres humanos, garantizando la integridad de los participantes de la Unidad
Educativa Dr. Carlos Reyes Andrade. Los aspectos considerados son:
1. Consentimiento informado
Antes de la aplicación de los instrumentos, se procedió a explicar a los 6 docentes los
objetivos, alcances y la naturaleza voluntaria de su participación. Este proceso asegura que el
sujeto investigado tome una decisión libre y fundamentada.
DOI: https://doi.org/10.71112/zapc8m72
2814 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
El consentimiento informado es el proceso mediante el cual se garantiza que el
participante ha comprendido los riesgos y beneficios de la investigación, otorgando su
autorización sin coacción alguna.
2. Confidencialidad y anonimato
Dado que se analizan percepciones sobre la gestión institucional y la ausencia del
DECE, se garantiza que la identidad de los docentes no será revelada. En el procesamiento de
datos y resultados, los participantes son codificados (ej. Docente 1, Docente 2) para evitar
cualquier represalia o exposición personal.
"La confidencialidad es un pilar ético que protege la privacidad de los informantes,
asegurando que los datos sensibles recolectados no puedan ser asociados públicamente con
su identidad.”
3. Principio de beneficencia
La investigación busca generar un diagnóstico que permita mejorar los procesos de
inclusión en contextos rurales. Se asegura que la participación no genere daños emocionales ni
estrés adicional a los docentes, y que los resultados se utilicen exclusivamente con fines
académicos y de mejora institucional.
"El principio de beneficencia obliga al investigador a maximizar los beneficios
potenciales para la comunidad educativa y minimizar cualquier posible riesgo o perjuicio hacia
los participantes.”
Sistematización del mapa de resultados: lógica y propósito del reporte
Los hallazgos de este trabajo se han organizado de acuerdo al enfoque cualitativo e
interpretativo que elegimos. Presentamos lecturas construidas luego de haber analizado
minuciosamente las experiencias y percepciones de la unidad de análisis, conformada por 6
docentes. El propósito finalmente es descifrar cómo la ausencia del Departamento de
DOI: https://doi.org/10.71112/zapc8m72
2815 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
Consejería Estudiantil (DECE) y los matices del entorno rural influyen en la gestión de la
inclusión educativa y en el bienestar pedagógico dentro de la cotidianidad del aula.
Todo el proceso de sistematización está ligado a nuestra pregunta de investigación y a
los objetivos que planteamos al inicio. Para que el análisis sea claro, hemos agrupado los
resultados en dimensiones previamente definidas que permiten una visión integral del
fenómeno:
Políticas y Culturas Inclusivas: El peso de la estructura institucional, el soporte
humano y el cumplimiento de la normativa.
Prácticas Pedagógicas: El impacto de las herramientas metodológicas, la respuesta
social y la gestión emocional del docente frente a la diversidad.
Articulación con los objetivos
El objetivo principal, que consiste en analizar la incidencia de la ausencia del DECE en
el proceso de inclusión educativa, nos permitió segmentar los hallazgos en tres grandes pilares
que guían el reporte:
• El impacto en la estructura y el talento humano: Cómo la falta de un equipo técnico
sobrecarga la responsabilidad del docente.
• La realidad de la praxis pedagógica en el aula: Las dificultades y adaptaciones
empíricas que surgen ante la falta de guía especializada.
• El entorno social y emocional: Las manifestaciones de frustración o resiliencia que
experimentan los actores educativos en el contexto rural.
Resultados principales: lo que el campo nos reveló
Gestión de la carga emocional y técnica frente a la inclusión: Al cruzar la información de
nuestros instrumentos, notamos algo fundamental: la respuesta del docente no es uniforme,
sino que depende totalmente del soporte técnico disponible. La sensación de logro y eficacia
aparece con fuerza cuando los casos de inclusión son leves o cuando el docente logra
DOI: https://doi.org/10.71112/zapc8m72
2816 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
resultados por iniciativa propia. En cambio, la frustración o la ansiedad no son rasgos
permanentes del maestro; aparecen casi siempre ante la falta de un diagnóstico claro por parte
del DECE, crisis conductuales que no saben cómo manejar o la presión por cumplir con
adaptaciones curriculares sin guía. Un hallazgo relevante fue ver cómo, a pesar de la soledad
técnica, el docente busca alternativas empíricas para bajar los niveles de tensión en el aula.
El entorno institucional y el aspecto socioemocional: En los salones donde existe una
organización clara y el docente ha logrado establecer rutinas sólidas, los procesos de inclusión
fluyen con mayor tranquilidad. Por el contrario, la falta de una estructura institucional de apoyo
(ausencia del DECE) dispara el sentimiento de soledad pedagógica. En el lado humano, la
fluidez del proceso de inclusión depende enormemente de la resiliencia del docente. El maestro
no es solo un instructor, sino que se convierte en un regulador emocional del grupo ante la
diversidad, dando seguridad especialmente cuando no hay un psicólogo presente para mediar
conflictos. La regla parece ser clara: a menor apoyo técnico del DECE, mayor es el desgaste
emocional del docente.
Herramientas pedagógicas y el factor de la experiencia empírica: Debido a la ausencia
de guías técnicas oficiales, el uso de estrategias basadas en la experiencia previa resultó ser la
mejor defensa contra la exclusión. Anticipar las dificultades de aprendizaje de forma intuitiva
reduce el estrés tanto del alumno como del maestro. Sobre los recursos pedagógicos, vimos
que el docente rural utiliza el material del entorno como un "ancla" reguladora, compensando
con creatividad la falta de fichas técnicas especializadas. Sin embargo, hay que tener cuidado:
si se le exige al docente resultados administrativos (documentación) sin darle el asesoramiento
previo del DECE, la resistencia y el agobiamiento vuelven a aparecer. Esto nos confirma que la
inclusión en el sector rural debe ser planificada, gradual y, sobre todo, acompañada
técnicamente. (McLaughlin; 2019)
DOI: https://doi.org/10.71112/zapc8m72
2817 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
Interpretación inicial
Desde un punto de vista crítico, estos resultados nos dicen que la calidad de la inclusión
educativa no es una responsabilidad que el docente deba "traer puesta" por sí solo, sino algo
que se construye en interacción con el soporte institucional disponible. La ausencia del DECE
no es un escenario neutro; es una variable crítica que puede potenciar la eficacia pedagógica o
generar el caos administrativo y emocional en el maestro. Esta lectura se alinea con las
corrientes modernas de inclusión que sostienen que no se debe "sobrecargar" al docente de
aula con diagnósticos y contenciones especializadas, sino que se debe ajustar el contexto
organizacional y proveer el acompañamiento técnico necesario para que el proceso de
enseñanza-aprendizaje pueda desarrollarse con equidad y bienestar.
Conclusión preliminar
Nuestra investigación confirma que el soporte institucional es determinante en el éxito
de la inclusión rural. Los procesos organizados y el acompañamiento técnico multidisciplinario
constante son los mejores aliados para la estabilidad pedagógica y la autonomía del docente
de aula. El mayor aporte de este estudio, hasta ahora, es dejar de mirar el "déficit" de
formación o voluntad del maestro para empezar a mirar la responsabilidad del sistema
educativo y la urgencia de la presencia del DECE en territorio. Esto nos abre la puerta para
proponer modelos de asistencia técnica y estrategias de acompañamiento mucho más
humanas y efectivas, adaptadas a la realidad rural. En el futuro, convendría cruzar estas
observaciones con entrevistas a profundidad a directivos y familias para seguir enriqueciendo
esta mirada interpretativa sobre las barreras institucionales. (slaten; 2024)
Presentación general de los hallazgos
La presente sección expone los resultados obtenidos a partir de la aplicación de los
instrumentos diseñados para analizar la incidencia de la ausencia del Departamento de
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Consejería Estudiantil (DECE) en el proceso de inclusión educativa, centrándose en la
experiencia de 6 docentes de la unidad de análisis en el contexto rural. (Cipriano, 2023)
Dado el enfoque cualitativo e interpretativo del estudio, se estructuró un proceso de
sistematización para el análisis de la información por cada objetivo específico. Este
procedimiento permite organizar los hallazgos derivados del cuestionario, la guía de entrevista
y la ficha de observación, facilitando la identificación de patrones de respuesta, dificultades
técnicas y la triangulación de las dimensiones estructurales, humanas, normativas,
pedagógicas, sociales y emocionales. (Thompson; 2019) A través de esta integración de datos,
se logra una comprensión profunda de cómo la carencia de soporte especializado condiciona la
praxis docente y la efectividad de las políticas inclusivas en el territorio.
RESULTADOS
Objetivo específico 1: Identificar la influencia de la falta de acompañamiento
especializado en la gestión de políticas y culturas inclusivas en la unidad de análisis.
Análisis e interpretación: De acuerdo con el análisis cualitativo de la influencia de la
falta de acompañamiento especializado, se evidencia que la unidad de análisis presenta
dificultades marcadas en la gestión de políticas y culturas inclusivas. Se observa una limitada
capacidad para establecer lineamientos institucionales claros y para consolidar una cultura de
colaboración técnica entre docentes. Asimismo, se muestra escasa participación en la
planificación de estrategias macro que aseguren el cumplimiento de la normativa de inclusión,
estas dificultades influyen en el clima organizacional, ya que no se logra relacionar la teoría de
la inclusión con la estructura administrativa de la escuela. Del mismo modo, el centro presenta
problemas para anticipar barreras institucionales y predecir necesidades de capacitación a
largo plazo. No se explica el funcionamiento de rutas de atención especializada ni se plantean
políticas de centro que faciliten la labor docente, tampoco se justifica la asignación de recursos
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2819 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
específicos ni se distinguen los procesos burocráticos de las necesidades reales de inclusión,
en consecuencia, no se emiten directrices técnicas claras ni se argumentan decisiones
institucionales frente a la diversidad. (Yang; 2025)
Sin embargo, de manera ocasional, los actores educativos manifiestan actitudes que
reflejan un compromiso con la cultura inclusiva a pesar del escaso soporte institucional, en
ciertos momentos logran integrarse a redes de apoyo informal entre pares y se sienten
cómodos con la ejecución de acuerdos básicos de convivencia. Además, el personal responde
adecuadamente a situaciones emergentes de exclusión y demuestra atención durante los
procesos de matriculación y acogida, se evidencia que pueden expresar empatía y voluntad de
servicio hacia la comunidad estudiantil, también logran realizar gestiones administrativas
básicas y escoger opciones organizativas mínimas cuando se presentan casos de
discapacidad. En algunas ocasiones relacionan aspectos de la ética profesional con la gestión
diaria, identifican la importancia de la sensibilización y reconocen detalles importantes dentro
del marco normativo general. De forma puntual, logran deducir soluciones prácticas para
mejorar la convivencia, lo cual constituye un avance en la construcción de una cultura escolar
inclusiva.
Discusión: Por lo mencionado anteriormente, podemos apoyarnos en los aportes de
Booth y Ainscow (2002), quienes nos dicen que las políticas y culturas son procesos
institucionales que tienen una estrecha relación con el apoyo especializado, por lo que
podemos afirmar que la unidad de análisis necesita mejorar su acompañamiento técnico para
consolidar su interacción con el entorno inclusivo. Según lo propuesto por la UNESCO (2020),
se evidencia que los modelos de gestión y las culturas de colaboración influyen
significativamente en el desarrollo de la educación inclusiva.
Los resultados de informes regionales muestran que las instituciones rurales con déficit
de personal especializado se ubican en categorías bajas de gestión administrativa, lejos del
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desempeño alcanzado por centros con equipos DECE completos, reflejando así ciertas
dificultades para implementar políticas sostenibles y resaltando la necesidad de implementar
metodologías que favorezcan la gobernanza inclusiva. Lo cual se relaciona con lo planteado
por López (2011), quien resalta que la teoría de la inclusión se basa en la relación entre los
recursos de apoyo y la cultura del centro educativo, siendo relevante en la gestión al favorecer
un rol protagónico de la institución y una adquisición significativa de herramientas para la
equidad escolar.
Objetivo específico 2: Puntualizar el efecto de la carencia de soporte técnico sobre las
prácticas pedagógicas inclusivas en la labor docente.
Análisis e interpretación: Con respecto al efecto de la carencia de soporte técnico en
las prácticas pedagógicas inclusivas, se evidencia un desempeño fluctuante en la unidad de
análisis. Si bien el personal docente mantiene la atención en ciertos momentos y demuestra
interés por temas específicos de la inclusión educativa, presenta dificultades para involucrarse
en el diseño de adaptaciones curriculares y adaptarse a cambios en las necesidades del
alumnado, lo que genera ansiedad y afecta parcialmente su desempeño pedagógico. No
obstante, logra identificar las barreras de aprendizaje descritas por el entorno, retener
información básica de los estudiantes, recordar datos relevantes de los casos de vulnerabilidad
y completar actividades básicas de enseñanza, apoyándose en su experiencia empírica como
estrategia facilitadora. A pesar de estos avances, se observan limitaciones para interpretar
adecuadamente la normativa técnica, describir perfiles psicopedagógicos, responder preguntas
complejas sobre la diversificación curricular y comprender instrucciones técnicas escritas
emanadas por el distrito, lo que evidencia la influencia de la falta de un equipo DECE en el
proceso de enseñanza.
Discusión: Según el objetivo específico 2, la carencia de soporte técnico influye en la
dimensión de las prácticas pedagógicas inclusivas. El docente presenta avances parciales al
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mantener la atención a la diversidad, identificar necesidades inmediatas y retener información
sobre el grupo, aunque muestra dificultades para involucrarse en diversas estrategias de
adaptación profunda. Asimismo, se evidencian limitaciones para comprender partes del
currículo diversificado, interpretar las sugerencias técnicas externas, describir metodologías
inclusivas y responder preguntas pedagógicas básicas sin asesoría.
Los resultados muestran que la falta de acompañamiento especializado influye en el
nivel de las prácticas, alterando la seguridad profesional y la participación del maestro, siendo
una parte importante que la institución aplique actividades de capacitación que fortalezcan la
competencia técnica y el control de la planificación para mejorar la inclusión en el aula. Estos
hallazgos señalan que el uso de herramientas de apoyo motiva a los docentes y esto facilita la
gestión pedagógica. La teoría de la autodeterminación destaca la importancia de las
habilidades y soportes externos en la planificación de la enseñanza. Además, la práctica
inclusiva también implica un nivel de mediación técnica, el cual permite al docente hacer
suposiciones pedagógicas y predecir lo que puede suceder en el desarrollo del aprendizaje,
profundizando la información teórica para lograr una inclusión profunda. Aspecto que se
relaciona con lo señalado por sobre la labor docente como un proceso estratégico y reflexivo
que requiere acompañamiento institucional.
Objetivo General: Determinar la incidencia de la ausencia del Departamento de
Consejería Estudiantil (DECE) en los procesos de inclusión educativa desde la perspectiva
docente.
Análisis e interpretación: Para finalizar, de acuerdo a la incidencia de la ausencia del
Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) en los procesos de inclusión educativa, el
análisis evidencia que la unidad de análisis presenta algunas habilidades consolidadas dentro
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del proceso de acogida. Se observa que los docentes pueden ejecutar actividades de
integración sin manifestar ansiedad extrema, especialmente cuando estas responden a su
compromiso ético y vocacional, lo que favorece la participación de los estudiantes; en la gestión
pedagógica fundamental, utilizan recursos del entorno como apoyo para diversificar la
enseñanza, mientras que en momentos de mayor sensibilidad logran deducir necesidades
afectivas de sus alumnos. Asimismo, en la cultura escolar y la interacción socioeducativa, en
ciertos momentos el personal se integra a redes de apoyo mutuo entre compañeros, acepta las
rutinas de inclusión, responde adecuadamente durante las tareas de aula y demuestra empatía
frente a las situaciones de vulnerabilidad planteadas en el contexto rural.
También se identifican limitaciones significativas que inciden en la efectividad de la
inclusión; en el ámbito de la gestión institucional, el personal presenta dificultades para
establecer rutas de actuación técnica y participar activamente en la construcción de políticas
inclusivas, así como para expresar necesidades de capacitación especializada, tomando lo
básico y profundo de la normativa, no se logra describir técnicamente los perfiles
psicopedagógicos, responder a preguntas sobre adaptaciones curriculares complejas ni
comprender instrucciones técnicas específicas. Asimismo, muestra dificultades para relacionar
la teoría de la inclusión con experiencias pedagógicas previas, anticipar barreras del
aprendizaje, explicar acciones de acompañamiento técnico y formular hipótesis sobre el
progreso de los estudiantes, estas limitaciones afectan el desarrollo de una educación de
calidad, evidenciándose en la imposibilidad de emitir juicios técnicos, argumentar decisiones
metodológicas o proponer soluciones sistémicas a la exclusión.
El análisis de la influencia de la ausencia del DECE sobre las dimensiones de políticas,
culturas y prácticas evidencia dificultad, reflejada en limitaciones organizativas, pedagógicas y
de asesoramiento técnico. No obstante, se observa un desempeño moderado donde el docente
participa ocasionalmente en procesos de autoformación y realiza interpretaciones pedagógicas
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2823 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
básicas. De forma puntual, demuestra la capacidad de generar ambientes de aprendizaje
acogedores. Lo que se determina indudablemente es que existe un influjo de la carencia de
soporte técnico sobre la calidad de la inclusión educativa, por lo que la unidad de análisis
requiere mejorar el acompañamiento institucional mediante la asignación de profesionales
especializados y así lograr establecer conexiones significativas entre la normativa y la realidad
del aula.
Discusión: Para finalizar, según el objetivo general sobre la incidencia de la ausencia
del DECE en los procesos de inclusión educativa, el análisis muestra que la unidad de análisis
presenta algunas habilidades resilientes en la labor docente. Puede ejecutar actividades
inclusivas sin ansiedad cuando responden a su experiencia práctica, utiliza materiales creativos
para facilitar la enseñanza y, en ciertos momentos, deduce necesidades de apoyo en los
estudiantes. Dado que, se evidencian limitaciones en la gestión técnica y en la ejecución de
prácticas profundas, como dificultades para interactuar institucionalmente, describir perfiles de
NEE, responder preguntas técnicas, comprender instrucciones de nivel 3, relacionar políticas
públicas, anticipar barreras y desarrollar procesos de inclusión sostenibles.
En consecuencia, se instaura una incidencia directa de la ausencia del DECE en los
procesos de inclusión educativa pues se cree que se necesita mejorar el soporte técnico a
través de equipos multidisciplinarios para que ayuden a orientar las prácticas pedagógicas y
unir a la comunidad educativa de forma técnica y espontánea. Estos resultados podemos
contrastarlos con UNESCO (2020), donde estudió el impacto de los recursos de apoyo y obtuvo
como resultado que los centros escolares mejoran su respuesta a la diversidad mediante
equipos de consejería que ayudan a adaptar la cultura institucional. Como menciona Booth y
Ainscow (2002), en la teoría del Index for Inclusión, existen dimensiones que se ven afectadas
cuando falta el soporte necesario, dificultando la capacidad para contextualizar y afectando la
calidad de las prácticas. En cuanto a López (2011), nos dice que, dentro de la inclusión, la falta
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de acompañamiento especializado lleva a los docentes a actuar bajo intuición. Por lo tanto, la
educación inclusiva es un proceso de transformación sistémica que se identifica por la relación
entre políticas, culturas y prácticas, la cual se ve minimizada por las imperfecciones dentro de
la estructura de soporte técnico institucional.
CONCLUSIONES
La falta de acompañamiento especializado en la gestión de políticas y culturas
inclusivas se manifiesta de manera significativa en la unidad de análisis, evidenciándose
dificultades predominantes en la creación de lineamientos institucionales, la interpretación de la
normativa y la consolidación de una cultura de colaboración técnica. Estas limitaciones influyen
en la capacidad de la institución para desarrollar procesos organizativos sólidos, lo que afecta
el respaldo estructural de los docentes. Ante esta situación, se hace necesario el apoyo
mediante equipos multidisciplinarios y asesoría psicopedagógica, así como la aplicación de
estrategias de gestión adecuadas por parte de los directivos, esta condición puede presentar
mejoras progresivas mediante el fortalecimiento de los procesos administrativos que favorecen
la institucionalización de la inclusión.
El efecto de la carencia de soporte técnico sobre las prácticas pedagógicas inclusivas
en la labor docente investigada evidencia dificultades relevantes en el desempeño del aula.
Estas manifestaciones indican la necesidad de implementar actividades de capacitación que
fortalezcan la planificación diversificada y el diseño de adaptaciones curriculares, con el fin de
mejorar la praxis pedagógica y favorecer la inclusión efectiva de los estudiantes. Para alcanzar
un rendimiento adecuado, resulta fundamental anticipar las necesidades de aprendizaje
mediante el asesoramiento técnico especializado, lo que permitirá estimular el desarrollo de
habilidades metodológicas básicas en los docentes para atender la diversidad.
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La incidencia de la ausencia del Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) en los
procesos de inclusión educativa se manifiesta de manera significativa en la unidad de análisis,
evidenciándose dificultades que afectan la capacidad institucional para gestionar y ejecutar los
contenidos de la normativa de inclusión. Ante esta situación, se requiere el apoyo mediante un
equipo técnico permanente que contribuya a fortalecer la respuesta educativa y la articulación
entre las dimensiones institucionales y áulicas. Este proceso favorecerá la interacción entre los
actores educativos y promoverá cambios en el desarrollo de la gestión escolar, permitiendo a la
unidad de análisis contextualizar de mejor manera la inclusión educativa desde una perspectiva
técnica y profesional.
Declaración de conflicto de interés
Los autores declaran no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta
investigación.
Declaración de contribución a la autoría
Diana Veronica Maila Cahuasquí, Lupe Carmita Dután Ordóñez, Jenny Carolina Llulluna
Cuichán, Nancy Rosario Logacho Ramírez, Jesenia Carolina Tocto Cajo: Autores únicos,
metodología, conceptualización, redacción del borrador original, revisión y edición de la
redacción.
Declaración de uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que utilizaron la inteligencia artificial como apoyo para este
artículo, y también que esta herramienta no sustituye de ninguna manera la tarea o proceso
intelectual. Después de rigurosas revisiones con diferentes herramientas en la que se
comprobó que no existe plagio como constan en las evidencias, los autores manifiestan y
reconocen que este trabajo fue producto de un trabajo intelectual propio, que no ha sido escrito
ni publicado en ninguna plataforma electrónica o de IA.
DOI: https://doi.org/10.71112/zapc8m72
2826 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
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