Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 2, 2026, abril-junio
DOI: https://doi.org/10.71112/d9fc3s69
LA DANZA COMO RE-EXISTENCIA EN EL AULA: MEDIACIÓN PEDAGÓGICA DEL
HECHO FOLCLÓRICO
DANCE AS RE-EXISTENCE IN THE CLASSROOM: PEDAGOGICAL MEDIATION OF
THE FOLKLORIC FACT
Mauricio Calle Cometa
Colombia
DOI: https://doi.org/10.71112/d9fc3s69
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La danza como re-existencia en el aula: mediación pedagógica del hecho
folclórico
Dance as Re-existence in the Classroom: Pedagogical Mediation of the Folkloric
Fact
Mauricio Calle Cometa
a,*
mauriciocalledanza@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-1107-4790
*
Autor de correspondencia: mauriciocalledanza@gmail.com,
a
Universidad de Panamá,
Colombia
RESUMEN
El presente artículo analiza la enseñanza de la danza folclórica en el aula desde la categoría de
re-existencia, entendida como un proceso pedagógico que articula vivencia, resignificación y
construcción conceptual del hecho folclórico. Desde un enfoque crítico-decolonial, se examina
cómo la globalización, la colonialidad y la homologación cultural inciden en la desvinculación de
los estudiantes respecto de sus raíces culturales y en la subordinación de los saberes
empíricos frente a los académicos. Metodológicamente, el texto articula reflexión teórica y
análisis cualitativo a partir de entrevistas, talleres de intercambio de saberes, conversatorios y
ponencias con docentes y portadores de tradición, en diálogo con la investigación sobre
preservación y transmisión de la danza folklórica en Cundinamarca. Se concluye que la danza,
más allá de la coreografía, constituye una mediación pedagógica para la formación identitaria,
la memoria cultural y la conciencia histórica.
DOI: https://doi.org/10.71112/d9fc3s69
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Palabras clave: re-existencia; educación en danza; hecho folclórico; pedagogía; identidad
cultural.
ABSTRACT
This article examines the teaching of folk dance in the classroom through the concept of re-
existence, understood as a pedagogical process that links lived experience, resignification, and
conceptual construction of the folkloric fact. From a critical decolonial perspective, it explores
how globalization, coloniality, and cultural homogenization contribute to students’ disconnection
from their cultural roots and to the subordination of empirical knowledge in relation to academic
knowledge. Methodologically, the paper combines theoretical reflection and qualitative analysis
based on interviews, knowledge-exchange workshops, conversations, and academic talks with
teachers and tradition bearers, in dialogue with research on the preservation and transmission
of folk dance in Cundinamarca. It concludes that dance, beyond choreography, constitutes a
pedagogical mediation for identity formation, cultural memory, and historical awareness.
Keywords: re-existence; dance education; folkloric fact; pedagogy; cultural identity.
Recibido: 17 marzo 2026 | Aceptado: 5 abril 2026 | Publicado: 6 abril 2026
INTRODUCCIÓN
La enseñanza de la danza folclórica en el ámbito escolar ha estado históricamente
atravesada por una tensión estructural entre la reproducción técnica y la comprensión cultural
del movimiento. En numerosos contextos educativos, la práctica dancística se ha reducido a la
ejecución de secuencias coreográficas desprovistas de su espesor simbólico, desconectando el
gesto corporal de su raíz histórica, territorial y comunitaria. Cuando se limita a la copia de
patrones motrices, la práctica pedagógica vacía de contenido al hecho folclórico y lo convierte
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en una forma escénica desarticulada de su contexto social y cultural. Esta reducción no es
neutra, sino que responde a lógicas de colonialidad del saber (Dussel, 1994; Escobar et al.,
2001), en las cuales ciertos conocimientos —particularmente aquellos sistematizados
académicamente— adquieren legitimidad, mientras que otros —como los saberes empíricos
transmitidos por portadores culturales— son subordinados o invisibilizados. En contextos
contemporáneos atravesados por la globalización y la fluidez cultural (Bauman, 2004), estas
dinámicas se intensifican, reproduciendo jerarquías epistemológicas que han sido ampliamente
cuestionadas desde perspectivas decoloniales en educación (Hardman, 2024; MacGill, 2023).
En contraste, cuando se reconoce que el cuerpo porta memoria, historia y pertenencia,
la danza adquiere un sentido formativo ampliado, capaz de articular experiencia, reflexión y
construcción de identidad (Abadía Morales, 1983; García Amilburu, 2002; Carr, 2023). En este
marco, la categoría de hecho folclórico, desarrollada por Abadía Morales (1983), permite
comprender la danza no como una forma aislada, sino como una manifestación compleja en la
que confluyen dimensiones coreográficas, musicales, sociales, rituales y demosóficas. Esta
perspectiva implica reconocer que el movimiento corporal no constituye un fin en sí mismo, sino
un medio de expresión de un sistema cultural más amplio, inscrito en prácticas de vida,
relaciones comunitarias y cosmovisiones específicas, en coherencia con enfoques
contemporáneos que reconocen la danza como parte del patrimonio cultural inmaterial y como
práctica viva en constante recreación (Carr, 2023; Erlien & Bakka, 2017).
Desde esta comprensión, la noción de re-existencia, propuesta por Albán Achinte (2006,
2015), adquiere centralidad analítica. Re-existir no significa únicamente resistir las imposiciones
culturales hegemónicas, sino recrear la vida desde matrices propias de sentido, afirmando la
dignidad cultural y la continuidad de los saberes comunitarios (Albán Achinte, 2006, 2015;
Maldonado-Torres, 2017). Trasladada al ámbito educativo, esta categoría permite pensar la
enseñanza de la danza como un proceso activo de resignificación, en el cual el aula deja de ser
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un espacio de reproducción para convertirse en un escenario de reconstrucción cultural. En
esta línea, la pedagogía de la danza no se reduce a la conservación museística del folclor, sino
que se orienta hacia su actualización crítica, en diálogo con las transformaciones
contemporáneas y las realidades de los estudiantes.
Este enfoque dialoga con investigaciones recientes que reconocen que las prácticas
dancísticas contribuyen al fortalecimiento de la identidad cultural, la cohesión social y el
aprendizaje situado (Charitonidis, 2016; Filippidou, 2022; Liu et al., 2024; Tomescu et al.,
2023). Sin embargo, estas potencialidades se ven limitadas cuando la enseñanza permanece
anclada en modelos técnicos descontextualizados o cuando la danza es relegada a espacios
extracurriculares o meramente festivos, sin reconocimiento de su valor epistemológico y
formativo.
En este sentido, la pedagogía crítica de Freire (1984) aporta un principio fundamental: la
vivencia precede a la conceptualización. En el campo de la danza, esto implica que la
comprensión del hecho folclórico no puede construirse exclusivamente desde la explicación
teórica, sino que debe emerger de la experiencia corporal situada, que posteriormente se
nombra, se problematiza y se conceptualiza. La experiencia no sustituye el concepto, sino que
le otorga arraigo, sentido y pertinencia cultural.
A su vez, desde una lectura pedagógica de Foucault (1992), se hace necesario
cuestionar los regímenes de verdad que han configurado la enseñanza artística,
particularmente la jerarquización entre saber empírico y saber académico. Esta tensión no solo
incide en la forma en que se enseña la danza, sino también en la legitimación de los
conocimientos culturales dentro de la escuela (Castañeda-Peña & Méndez-Rivera, 2022;
Hardman, 2024; MacGill, 2023; Moss, 2023). En múltiples contextos, el saber académico es
reconocido como el único criterio válido de enseñanza, mientras que los conocimientos
construidos en la experiencia comunitaria —transmitidos por portadores culturales— son
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considerados informales o insuficientes. Como advierten estudios recientes, esta jerarquización
debilita los procesos de transmisión intergeneracional y pone en riesgo la continuidad del
patrimonio cultural (Castañeda-Peña & Méndez-Rivera, 2022; Hardman, 2024; MacGill, 2023).
En el caso de la danza folclórica en Cundinamarca, esta problemática se expresa en la
distancia entre la experiencia viva de los maestros empíricos y la formalización curricular de las
instituciones educativas, generando una fragmentación entre la vivencia cultural y su
enseñanza escolar. Frente a ello, investigaciones como Preservación y transmisión de la danza
folklórica en Cundinamarca: aportes de formadores empíricos y académicos evidencian que la
autenticidad cultural no depende de la repetición mecánica de repertorios, sino del diálogo
entre saberes, del vínculo con los portadores y del sentido que la práctica adquiere en la
formación de los sujetos.
En consecuencia, el presente artículo propone que la danza debe abordarse en el aula
como mediación pedagógica del hecho folclórico, entendida como una articulación entre
cuerpo, contexto, memoria y concepto. Desde esta perspectiva, la enseñanza de la danza no
solo transmite técnicas, sino que posibilita procesos de reconocimiento identitario, construcción
de sentido y formación de una conciencia histórica.
A partir de lo anterior, el problema central de investigación se formula en los siguientes
términos: ¿cómo puede la enseñanza de la danza folclórica en el aula constituirse en una
experiencia de re-existencia que articule vivencia corporal y construcción conceptual del hecho
folclórico, superando la dicotomía entre saber empírico y académico en un contexto de
colonialidad cultural?
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METODOLOGÍA
El presente artículo se inscribe en un enfoque cualitativo de carácter reflexivo-
interpretativo, en diálogo con una perspectiva fenomenológico-narrativa, orientada a
comprender los sentidos, tensiones y configuraciones pedagógicas que emergen en la
enseñanza de la danza folclórica como práctica de re-existencia. Esta aproximación se articula
al estudio Preservación y transmisión de la danza folklórica en Cundinamarca: aportes de
formadores empíricos y académicos, el cual aborda la relación entre saberes, prácticas
culturales y procesos formativos en contextos educativos.
La apuesta metodológica no se orientó a la cuantificación de variables, sino a la
comprensión situada del fenómeno, privilegiando la interpretación de experiencias, discursos y
prácticas construidas por los actores implicados en la enseñanza de la danza. En este sentido,
el estudio se fundamenta en una epistemología que reconoce el valor del conocimiento
encarnado y la producción colectiva de saber, en coherencia con los enfoques decoloniales que
cuestionan la jerarquización tradicional del conocimiento (De Lissovoy, 2010).
Desde el punto de vista empírico, los hallazgos se nutren de un proceso sostenido de
investigación y diálogo desarrollado entre 2021 y 2025 en escenarios académicos y
comunitarios, particularmente en el marco de los Congresos Folklore.Net (2021–2025) y la
Convención Sumercé Folklore (2024–2025). En estos espacios se consolidaron los siguientes
dispositivos de producción de información:
• Más de 100 entrevistas semiestructuradas a docentes empíricos y académicos
vinculados a la enseñanza de la danza folclórica.
• 40 talleres de intercambio de saberes, orientados al diálogo entre portadores
culturales y formadores institucionales.
• 10 conversatorios pedagógicos, centrados en la reflexión crítica sobre didáctica,
patrimonio y formación cultural.
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• 40 ponencias académicas, que permitieron contrastar perspectivas teóricas y
experiencias investigativas en el campo.
Estos escenarios no fueron asumidos como instancias accesorias, sino como
dispositivos de construcción colectiva de conocimiento, en los que fue posible contrastar
experiencias, validar interpretaciones, identificar patrones recurrentes y consensuar hipótesis
de trabajo en torno a la enseñanza de la danza como re-existencia. En particular, dichos
espacios permitieron evidenciar la complementariedad entre saberes empíricos y académicos,
así como problematizar las tensiones derivadas de la colonialidad del saber en el ámbito
educativo.
El proceso analítico se estructuró en tres niveles interrelacionados:
Nivel conceptual: orientado a la revisión y articulación de categorías teóricas clave, tales como
hecho folclórico (Abadía Morales), re-existencia (Albán), colonialidad/decolonización (Dussel,
Escobar), saber empírico vs. saber académico (Foucault, en clave pedagógica) y la relación
vivencia–conceptualización (Freire). Este nivel permitió construir el marco interpretativo desde
el cual se analizan las prácticas pedagógicas.
Nivel contextual: enfocado en el análisis de las transformaciones contemporáneas que
inciden en la enseñanza de la danza, particularmente los efectos de la globalización, la
urbanización y la digitalización sobre las prácticas culturales y la relación de las nuevas
generaciones con su patrimonio. Este nivel permitió comprender las condiciones en las que se
produce la descontextualización del hecho folclórico.
Nivel pedagógico: centrado en la identificación de estrategias didácticas,
convergencias y tensiones entre saberes, así como en la caracterización de la danza como
mediación pedagógica. En este nivel se analizaron las prácticas de aula, los discursos
docentes y las dinámicas de transmisión cultural, con especial énfasis en la articulación entre
vivencia y conceptualización.
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La triangulación entre fuentes documentales, relatos de los participantes y registros de
los espacios de intercambio permitió construir una interpretación robusta, sustentada tanto en
evidencia empírica como en literatura especializada. Este proceso no buscó la generalización
estadística, sino la validez interpretativa, entendida como la coherencia entre los datos, las
categorías teóricas y los hallazgos construidos.
Desde esta perspectiva, los resultados presentados no pretenden clausurar el debate,
sino aportar una lectura fundamentada de la danza como dispositivo pedagógico de vivencia,
conceptualización y re-existencia, reconociendo su potencial para transformar las prácticas
educativas y contribuir a la formación de sujetos culturalmente situados.
RESULTADOS
El análisis evidenció que la incorporación de la categoría de re-existencia en la
enseñanza de la danza transforma sustancialmente la práctica pedagógica, desplazándola de
un enfoque centrado en la reproducción técnica hacia una experiencia de construcción cultural
situada. En este sentido, la re-existencia opera en el aula como un principio pedagógico que
reconfigura el sentido de la enseñanza, al vincular el aprendizaje con la memoria, el territorio y
la experiencia vivida.
En primer lugar, se identificó que la vivencia corporal constituye el eje estructurante del
aprendizaje significativo. Los relatos obtenidos en entrevistas, talleres y conversatorios
coinciden en que los estudiantes logran una mayor apropiación del hecho folclórico cuando el
proceso pedagógico inicia desde la experiencia: el movimiento, la música, la interacción
colectiva, la oralidad y la relación con el territorio. En coherencia con Freire (1984), esta
vivencia no se limita a la ejecución motriz, sino que se configura como una forma de lectura del
mundo, a partir de la cual se posibilita la construcción conceptual. En esta línea, la práctica
corporal adquiere un carácter formativo al articular hacer, sentir y comprender, favoreciendo
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procesos de identidad, desarrollo socioemocional y habilidades relacionales (Carr, 2023;
Daryanti et al., 2025; Heredia-Carroza et al., 2025; Narikbayeva et al., 2025; Morris et al.,
2023).
En segundo lugar, se evidenció que la comprensión del hecho folclórico en su
integralidad (Abadía Morales, 1983) permite superar la fragmentación tradicional en la
enseñanza de la danza. Cuando el proceso educativo incorpora dimensiones como la historia,
el contexto territorial, la función social, la oralidad y los usos culturales de la danza, los
estudiantes desarrollan una comprensión más profunda de la práctica dancística, trascendiendo
la memorización de secuencias coreográficas. En este sentido, la danza deja de ser una
destreza escénica aislada para constituirse en una experiencia cultural compleja, situada en un
entramado de significados.
En tercer lugar, los procesos desarrollados mediante entrevistas, talleres de intercambio
de saberes, conversatorios y ponencias —particularmente en escenarios como la Convención
Sumercé Folklore (2024–2025) y los Congresos Folklore.Net (2021–2025)— permitieron
consensuar que la relación entre saber empírico y saber académico no es de oposición, sino de
complementariedad. Los docentes empíricos aportan un conocimiento encarnado, construido
desde la experiencia, la tradición oral y la participación comunitaria, privilegiando la vivencia del
acontecimiento cultural. Por su parte, los docentes con formación académica ofrecen
herramientas de sistematización, diseño didáctico y análisis curricular. Lejos de excluirse,
ambos enfoques se potencian mutuamente cuando se articulan en función de la comprensión y
preservación del hecho folclórico, configurando un diálogo de saberes que cuestiona las
jerarquías tradicionales del conocimiento.
En cuarto lugar, se constató que la descontextualización constituye uno de los
principales riesgos pedagógicos en la enseñanza escolar de la danza. Cuando se privilegia la
precisión formal de la coreografía sin abordar sus sentidos históricos, rituales y comunitarios, la
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danza se reduce a una forma estética vaciada de significado. Este hallazgo converge con
investigaciones que advierten sobre los efectos de la estetización superficial, la digitalización
acrítica y la apropiación desanclada del patrimonio cultural (Erlien & Bakka, 2017; Pautz, 2018;
Xia et al., 2024; Intawong et al., 2025). En este sentido, la descontextualización no solo
empobrece el aprendizaje, sino que reproduce lógicas de colonialidad al desvincular las
expresiones culturales de sus matrices de origen.
Finalmente, los resultados muestran que la articulación entre vivencia y
conceptualización permite la construcción de conocimiento significativo. La evidencia indica que
la experiencia no reemplaza el concepto, pero sí le otorga arraigo, sentido y pertinencia
cultural. Los estudiantes no solo ejecutan la danza, sino que logran interpretarla, analizarla y
resignificarla, desarrollando así una conciencia histórica, cultural y crítica. En esta lógica, el
aula se configura como un espacio donde se nombra, se problematiza y se reconstruye el
sentido del hecho folclórico, siempre que la mediación pedagógica articule cuerpo, experiencia,
reflexión y diálogo.
En síntesis, los resultados permiten afirmar que la enseñanza de la danza desde la re-
existencia posibilita:
(i) la apropiación sensible del gesto cultural,
(ii) la comprensión integral del hecho folclórico,
(iii) la legitimación del diálogo entre saberes, y
(iv) la construcción de conocimiento situado con sentido identitario.
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Tabla 1
Modelo pedagógico de re-existencia para la enseñanza de la danza folclórica en el aula.
Dimensión
Propósito
pedagógico
Mediaciones didácticas
Resultados
esperados
Vivencia corporal
Partir del cuerpo
como primer
espacio de
conocimiento.
Exploración motriz, imitación
situada, observación de
portadores.
Apropiación sensible
y reconocimiento del
gesto cultural.
Contextualización
cultural
Comprender origen,
función y sentido de
la danza.
Relatos, archivos, música,
oralidad, cartografías del
territorio.
Lectura histórica y
social del hecho
folclórico.
Diálogo de saberes
Articular saber
empírico y saber
académico.
Talleres, conversatorios,
entrevistas, coenseñanza.
Reconocimiento
mutuo y legitimación
de conocimientos.
Conceptualización
crítica
Nombrar y
problematizar lo
vivido.
Escritura reflexiva, discusión
guiada, categorías analíticas
Construcción
conceptual del hecho
folclórico.
Proyección
comunitaria
Vincular escuela y
comunidad.
Muestras comentadas,
encuentros
intergeneracionales,
investigación escolar.
Fortalecimiento
identitario y
transmisión cultural
DISCUSIÓN
Los hallazgos permiten sostener que la danza folclórica, cuando se enseña desde la re-
existencia, no solo transforma la práctica pedagógica, sino que reconfigura el lugar
epistemológico que la escuela ha asignado históricamente a las expresiones culturales. En este
sentido, no se trata únicamente de incorporar una actividad artística al currículo, sino de
reconocer una forma de conocimiento que interpela las relaciones entre cuerpo, cultura y
poder. Esta lectura converge con Foucault (1992), para quien los regímenes de verdad
determinan qué saberes circulan como legítimos y cuáles permanecen subordinados; en el
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campo educativo, esta lógica se traduce en la marginalización de los saberes empíricos frente
a los saberes institucionalmente certificados (Castañeda-Peña & Méndez-Rivera, 2022).
En ampliación del documento base, los encuentros desarrollados —entrevistas, talleres
de intercambio de saberes, conversatorios y ponencias— permitieron consensuar que la re-
existencia no solo resiste la homogenización cultural, sino que genera. procesos activos de
reconstrucción identitaria (Albán Achinte, 2006, 2015; Maldonado-Torres, 2017). En estos
espacios se conjeturó reiteradamente que la enseñanza de la danza no puede reducirse a la
transmisión de formas, sino que debe propiciar la reactivación de sentidos culturales que
permitan a los sujetos reconocerse en su historia y en su territorio.
En este marco, la relación entre saber empírico y saber académico se redefine no como
oposición, sino como complementariedad. Tal como se evidenció en los encuentros, el saber
empírico —encarnado en los portadores culturales— aporta memoria corporal, comprensión
contextual y criterios éticos de fidelidad al hecho cultural. Por su parte, el saber académico
contribuye con herramientas de sistematización, análisis crítico y diseño pedagógico. Esta
articulación responde a lo que, desde una perspectiva decolonial, puede entenderse como una
superación de la subordinación epistemológica, permitiendo que múltiples formas de
conocimiento coexistan y dialoguen en el aula, cuestionando los modelos de racionalidad única
y las formas de dominación cultural (Marcuse, 1968).
Esta interpretación encuentra sustento en el documento La danza como re-existencia,
donde se plantea que la re-existencia implica no solo la persistencia cultural, sino la recreación
de la vida desde condiciones de dignidad, en un contexto atravesado por la globalización, la
homogenización y la colonialidad.
En esta línea, la danza no es únicamente representación, sino vivencia activa de un
acervo cultural, en la que el cuerpo se convierte en mediador entre memoria y presente.
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A su vez, los hallazgos permiten profundizar en la comprensión del hecho folclórico
(Abadía Morales, 1983) como una unidad compleja que no puede ser fragmentada sin perder
su sentido. Tal como se advierte en el documento base, el hecho folclórico no surge para la
escena, sino que es una expresión integral de la vida comunitaria, donde confluyen prácticas
sociales, musicales, rituales y simbólicas.
En este sentido, la tendencia a reducir la danza a estructuras coreográficas implica un
proceso de vaciamiento que reproduce lógicas de colonialidad, al descontextualizar la práctica
cultural de su matriz originaria.
Desde esta perspectiva, la discusión dialoga con estudios recientes que advierten sobre
los riesgos de la estetización superficial del patrimonio cultural. Carr (2023), Erlien y Bakka
(2017) y Pautz (2018) coinciden en que la salvaguardia del patrimonio inmaterial no puede
limitarse a su documentación o escenificación, sino que requiere sostener sus prácticas vivas.
De igual forma, investigaciones contemporáneas (Xia et al., 2024; Intawong et al., 2025)
subrayan que la enseñanza de la danza en contextos digitales exige integrar oralidad, contexto
y mediación pedagógica para evitar la disociación entre movimiento y significado.
En el plano pedagógico, la discusión amplía la noción de vivencia en clave freireana. La
vivencia no equivale a espontaneidad sin mediación, sino a una experiencia situada que
articula cuerpo, historia y contexto, y que posteriormente puede traducirse en lenguaje, análisis
y concepto. En coherencia con Freire (1984), la lectura del mundo precede a la lectura de la
palabra, lo que implica que la conceptualización del hecho folclórico adquiere profundidad
cuando emerge de la experiencia reflexionada. De ahí que los participantes en los encuentros
coincidieran en que los estudiantes comprenden mejor la danza cuando pueden vivirla,
escucharla, contextualizarla y problematizarla.
Desde una perspectiva decolonial, estos hallazgos permiten cuestionar la persistencia
de marcos eurocéntricos que históricamente han deslegitimado los saberes culturales locales.
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Autores como De Lissovoy (2010), Hardman (2024) y MacGill (2023) sostienen que una
pedagogía decolonial implica disputar las jerarquías epistemológicas que invisibilizan otros
modos de conocer. En el caso analizado, esto supone reconocer que el folclor no es un vestigio
del pasado, sino un campo dinámico de producción cultural, en el que las comunidades recrean
constantemente sus formas de vida.
En relación con la globalización y la digitalización, la discusión muestra que estos
procesos no deben ser abordados únicamente como amenazas, sino también como
posibilidades. En los talleres y ponencias se reconoció que las tecnologías pueden facilitar la
documentación, circulación y acceso al patrimonio cultural. No obstante, se consensuó que su
uso pedagógico debe estar subordinado a criterios de contextualización y sentido cultural,
evitando que la tecnología sustituya la relación directa con los portadores y las comunidades.
Por otra parte, el intercambio con docentes y portadores permitió identificar el potencial
de la danza como práctica de proyección comunitaria. Cuando la escuela establece vínculos
con el entorno, la danza deja de ser un contenido aislado para convertirse en un dispositivo de
memoria compartida. Esta dimensión coincide con enfoques contemporáneos de educación
patrimonial que entienden la formación cultural como un ejercicio de ciudadanía cultural
(Heredia-Carroza et al., 2025; Cortés-Vázquez et al., 2025).
En síntesis, la discusión confirma que la re-existencia constituye una categoría
pedagógica y política de alto valor analítico, en tanto permite comprender la danza como
mediación entre vivencia, conocimiento y transformación cultural. No se limita a explicar la
persistencia de una práctica, sino que ilumina la manera en que esta puede reconfigurarse en
el aula como experiencia de dignificación, identidad y construcción de sentido.
En consecuencia, la escuela no debería ser un espacio de neutralización del folclor, sino
un escenario donde el hecho folclórico se vivencie, se interrogue y se conceptualice en su
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densidad histórica, estética y política, articulando saberes, cuerpos y territorios en un proceso
continuo de re-existencia.
Tabla 2
Articulación con el modelo pedagógico.
Dimensión
Propósito
Mediación
Resultado
Vivencia corporal
Experiencia
Práctica situada
Apropiación cultural
Contextualización
Comprensión
Relatos y memoria
Identidad
Diálogo de saberes
Integración
Talleres y entrevistas
Reconocimiento mutuo
Conceptualización
Reflexión
Escritura crítica
Comprensión profunda
CONCLUSIONES
La reflexión desarrollada permite afirmar que la danza folclórica, cuando se orienta
desde la re-existencia, supera de manera decisiva el tratamiento reduccionista que la concibe
como repertorio técnico o recurso ornamental del currículo. En su lugar, emerge como una
mediación pedagógica integral, capaz de articular experiencia corporal, memoria cultural,
diálogo de saberes y construcción conceptual del hecho folclórico. En este sentido, la danza
deja de ser un contenido complementario para constituirse en un dispositivo epistemológico y
formativo, desde el cual se problematizan las relaciones entre cultura, conocimiento y poder en
el ámbito escolar.
Asimismo, se concluye que la complementariedad entre saberes empíricos y
académicos constituye una condición estructural para la preservación, transmisión y
resignificación del patrimonio cultural inmaterial en la escuela. Los hallazgos derivados de
entrevistas, talleres de intercambio de saberes, conversatorios y ponencias permiten sostener
que dicha relación no puede seguir siendo comprendida bajo lógicas jerárquicas, sino como un
campo de articulación en el que convergen formas diferenciadas de producir conocimiento. En
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este marco, el saber empírico no representa una etapa previa o inferior al saber académico,
sino una forma legítima de conocimiento encarnado que aporta sentido, contexto y autenticidad
a los procesos pedagógicos.
De igual manera, el estudio reafirma que la vivencia corporal no se opone a la
conceptualización, sino que constituye su fundamento pedagógico. En coherencia con la
perspectiva freireana, la comprensión del hecho folclórico se potencia cuando el aprendizaje
emerge de la experiencia situada y posteriormente se traduce en lenguaje, análisis y reflexión
crítica. Esta articulación permite que los estudiantes no solo reproduzcan formas, sino que
construyan significados, interpreten prácticas culturales y desarrollen una relación consciente
con su entorno social y simbólico.
En el plano teórico, los resultados permiten consolidar la categoría de re-existencia
como eje articulador entre pedagogía y decolonialidad, en tanto posibilita comprender la
enseñanza de la danza como un proceso de recreación cultural en condiciones de dignidad.
Desde esta perspectiva, enseñar danza implica no solo transmitir conocimientos, sino contribuir
a la transformación de las relaciones de poder que históricamente han subordinado los saberes
locales, resignificando el aula como un espacio de legitimación cultural.
En consecuencia, se concluye que enseñar danza como re-existencia implica asumir
una responsabilidad formativa, ética y política: contribuir a que la escuela se configure como un
escenario de reconocimiento de la diversidad cultural, de valoración de las raíces locales y de
formación de sujetos capaces de interpretar críticamente su herencia cultural sin convertirla en
un objeto estático o folclorizado. En este sentido, la educación en danza puede constituirse en
un campo estratégico para la construcción de ciudadanía cultural y para el fortalecimiento de
procesos identitarios en contextos contemporáneos atravesados por la globalización y la
homogenización simbólica.
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86 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Finalmente, el estudio abre líneas de proyección investigativa orientadas a profundizar
en:
(i) el diseño de currículos de danza desde enfoques decoloniales,
(ii) la sistematización de experiencias pedagógicas basadas en diálogo de saberes, y
(iii) el análisis del impacto de la mediación tecnológica en la transmisión del patrimonio
dancístico.
De este modo, se reafirma que la danza, entendida desde la re-existencia, no solo
preserva la memoria cultural, sino que produce conocimiento, construye identidad y proyecta
posibilidades de transformación educativa y social, en coherencia con enfoques
contemporáneos que reconocen la educación en danza como campo estratégico para el
desarrollo sostenible y la preservación cultural (Huang et al., 2025).
Declaración de conflicto de interés
El autor declara no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta investigación.
Declaración de contribución a la autoría
Mauricio Calle Cometa: conceptualización, investigación, análisis formal, metodología,
administración del proyecto, validación, visualización, redacción del borrador original y revisión
y edición de la redacción.
Declaración de uso de inteligencia artificial
El autor declara que utilizó herramientas de inteligencia artificial como apoyo en la
organización, revisión de estilo y estructuración editorial del manuscrito. Estas herramientas no
sustituyeron el proceso intelectual ni la elaboración analítica propia del autor.
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